Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе

Диссертация: Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При написании свободного диктанта авторский текст пересказывается по частям, а написание восстановленного диктанта происходит по ml выписанным категориям, что имеет большую степень воздействия на речь ученика, поэтому слова и выражения, содержащие определенные орфограммы, воспроизводятся большинством школьников. Применение творческих диктантов учит наблюдать, приучает ярко и выразительно… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки использования неспециальных методов обучения грамотному письму в отечественной науке преподавания русского языка
    • 1. Психолого-педагогические и методические аспекты формирования орфографического навыка
    • 2. Взаимосвязь обучения орфографии с развитием речи учащихся
    • 3. Обоснование методики применения неспециальных упражнений в теории и практике преподавания русского языка
    • 4. О классификации неспециальных упражнений, используемых в процессе формирования навыков грамотного письма
  • Выводы
  • ГЛАВА 2. Исследование неспециальных методов обучения грамотному письму в современной практике преподавания орфографии и развития речи в 6 классе
    • 1. Цели и задачи констатирующего эксперимента
    • 2. Современное состояние обучения грамотному письму и место в нем неспециальных методов обучения орфографии (анализ учебного и дидактического материала по русскому языку для 6 класса)
    • 3. Диагностика орфографических и речевых умений учащихся при использовании неспециальных методов обучения в сопоставлении со специальными орфографическими упражнениями
    • 4. Наблюдения над особенностями использования учащимися лексем с орфограммами в неспециальных орфографических упражнениях
  • Выводы
  • ГЛАВА 3. Методика использования неспециальных методов обучения для формирования навыков грамотного письма и развития речи учащихся (6-х классов)
    • 1. Цели и задачи обучающего эксперимента
    • 2. Содержание обучающего эксперимента и его научное обоснование
    • 3. Предлагаемая система использования неспециальных орфографических упражнений для работы по орфографии и развитию речи
    • 4. Результаты обучающего эксперимента в 6 классе
  • Выводы

Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли.

Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

Письменная речь, одной из существенных сторон которой является орфография, в процессе общения не менее значима, чем устная. В письменной речи для понимания смысла написанного необходимо соблюдать не только орфографические, но и грамматические, пунктуационные и стилистические нормы.

Состояние орфографической и речевой грамотности учащихся до последнего времени в большинстве школ не является удовлетворительным. Количество неуспевающих по «русскому письменному» обычно преобладает и снижается очень медленно. При этом уровень языковой культуры в письменных работах учащихся также пока не удовлетворяет.

Невысокий уровень культуры письменной речи школьников объясняется прежде всего тем, что до сих пор в практике преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда обучение орфографии ведется в отрыве от развития речи и поглощает максимум времени, отведенного учебным планом на изучение русского языка, а процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. * Тем не менее, методика правописания на современном этапе обогатилась принципиально важными положениями, одним из которых является взаимосвязь формирования орфографических навыков с работой по развитию речи.

Орфографические навыки формируются путем заучивания правил, запоминания написания слов, но решающая роль принадлежит упражнени-^ ям. Упражнение «выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебно-познавательной деятельности"1.

Одного знания правил мало для грамотного письма, так как необходима наглядная их отработка, а в ходе выполнения упражнения осуществляется перенос обобщений, усвоенных учащимися в виде правил, на аналогичные, типичные случаи, что и способствует формированию и закреплению орфографических умений и навыков. щ Опираясь на существующую научную терминологию по теории методики, мы понимаем под методами обучения «способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения"2 и относим упражнения к методам обучения. Так, академик А. В. Текучев пишет: «Одним из важных методов обучения русскому языку является система методически продуманных, разнообразных по своему характеру. упражнений"3.

1 Саранцев Г. И. Понятие упражнения в дидактике //Советская педагогика. — 1986. — № 4. — С. 46.

2 Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1997. — С. 121.

3 Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. — М, 1980. — С. 79.

См. также: Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — С. 111- Методика преподавания русского языка в школе / M.T. Баранов, Н. А. Ипполитова, T.A. Ладыженская, М.Р. ЛьвовПод ред. M.T. Баранова. — М, 2000. — С. 164 — 165.

Термины «специальные» / «неспециальные» часто применяются к типологии упражнений. М. Т. Баранов, поясняя методы формирования орфографических умений, говорил, что для формирования умения писать слова с изученными орфограммами используются две группы упражнений: специальные и неспециальные1.

В настоящее время для формирования орфографических умений и навыков предлагается целая система письменных работ, в основе которых лежат специальные методы обучения, такие специальные упражнения, как: ф. диктанты и различные виды списывания. Методика их представлена в трудах М. В. Ушакова, А. В. Текучева, М. Т. Баранова, Г. Н. Приступы и других, она получила признание в практике преподавания русского языка и используется широким кругом учителей как основной вид деятельности в обучении орфографии.

Творческие (неспециальные) упражнения, при выполнении которых учащиеся проходят «через этап „совмещения“ двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические 1А нормы», относятся к неспециальным методам обучения орфографии терминология А. В. Текучева, М.Т. Баранова) — эти практические методы, к сожалению, отодвигаются на второй план и существуют лишь как потенциально возможные: учителя либо не используют их на уроках русского языка, либо используют лишь как упражнения для развития связной речи. Однако при таком подходе к обучению (даже несмотря на большие усилия) нельзя добиться высоких показателей в усвоении учащимися орфографии, так как складывается парадоксальная ситуация: учащиеся верно воспроиз.

1 См. также: Методика преподавания русского языка в школе / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, T.A. Ладыженская, M.P. ЛьвовПод ред. М. Т. Баранова. — M, 2000. — С. 165 — 168- Баранов M.T., Иваницкая Г. М. Обучение орфографии в 4−8 классах. — Киев, 1987.

2 Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966. — С. 97. водят орфографическое правило, подбирают большое количество примеров на одну орфограмму, отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму, но как только ученики попадают в условия самостоятельного письма, все эти знания остаются невостребованными. Это как раз и происходит по причине одностороннего выбора упражнений, редкого использования некоторых работ, являющихся одним из реальных средств усиления взаимосвязи формирования орфографических умений и навыков с работой по развитию речи.

Ученики зачастую бывают беспомощными, попадая в условия самостоятельного письма, так как при формировании орфографических навыков учителя не используют упражнения, совмещающие работу по орфографии и развитию речи.

Изучение многолетней истории научных исследований и педагогического опыта (работы К. Д. Ушинского, И. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, В. А. Флерова, Н. С. Рождественского, М.В. Ушакова) убеждает в том, что лишь те учителя добиваются прочного и осознанного усвоения орфографии, которые ставят обучение орфографии в тесную связь с развитием мышления и речи учащихся.

Отрыв орфографии от задач развития речи в процессе обучения и является одной из основных причин отставания учащихся по русскому языку.

Современная методика преподавания русского языка располагает ценным опытом научных исследований, которые освещают вопросы обучения орфографии и вопросы развития речи. Однако, наличие самостоятельных методик по орфографии и по развитию речи как бы закрепляет ставший традицией разрыв в формировании орфографических и речевых навыков и двуплановый характер работы учителя русского языка.

Количество учебного времени, отводимого на изучение русского языка, не позволяет учителю вести работу в двух планах и заставляет искать новые, более эффективные пути совершенствования навыков грамотной письменной речи. Нам представляется целесообразным поставить обучение орфографии в органичную связь с развитием речи и использовать для формирования навыков грамотного письма неспециальные методы обучения, то есть неспециальные упражнения коммуникативной направленности, находящиеся между орфографическими и речевыми (творческий, свободный, восстановленный диктанты), в которых процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий и свободный диктанты рассматриваются как средство развития речи учащихся, а о восстановленном диктанте в своих работах упоминают немногие ученые-методисты. По этой причине роль неспециальных методов обучения в процессе работы по орфографии (как уже говорилось выше) специально не исследовалась, хотя об этом убедительно говорилось в работах многих известных ученых (К.Б. Бархин, М. В. Ушаков, Н. С. Рождественский, М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, З. Ф. Ульченко и другие).

Исследования ученых показали, что для автоматизации умений необходимы упражнения, в которых изученное применялось бы в более сложных условиях, полученные знания включались бы в творческую деятельность. Такие условия создаются при написании творческого, свободного и восстановленного диктантов, так как они еще более активизируют умственную деятельность учащихся и обеспечивают лучшее понимание и запоминание изучаемого материала.

При написании свободного диктанта авторский текст пересказывается по частям, а написание восстановленного диктанта происходит по ml выписанным категориям, что имеет большую степень воздействия на речь ученика, поэтому слова и выражения, содержащие определенные орфограммы, воспроизводятся большинством школьников. Применение творческих диктантов учит наблюдать, приучает ярко и выразительно описывать предметы и явления. Неспециальные орфографические упражнения учат активно пользоваться синонимами и другими лексическими ^ средствами в речипри этом они дают возможность проверить практические знания по разделу, заставляют задуматься над выбором слов и выражений и, конечно, формируют орфографические навыки.

Ребенку должна быть предоставлена самостоятельность. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что «ребенок должен проверять прочтенное собственными опытами и наблюдениями"1. Если ученик видит ошибку и сам может исправить ее, то, скорее всего, в следующий раз он ее уже не допустит. ц Необходимость связать обучение орфографии с развитием речи, опереться при обучении правописанию на развитие речевых навыков диктуется требованиями развития мышления и речи учащихся, спецификой русской орфографии, психическими особенностями детского возраста и дидактическими соображениями.

Обучение орфографии в отрыве от развития речи тормозит формирование речевых навыков. Изоляция орфографической стороны от выражаемых в речи содержательных представлений об окружающем мире 1.

1 Ушинский К. Д. Собрание сочинений. — т. 10. — М., 1950. — С. 472. приводит в результате к нарушению единства языковой и мыслительной деятельности.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность темы нашего исследования.

Проблема научного исследования заключается в поисках эффективных путей органичного сочетания в процессе обучения русскому языку орфографии с развитием речи, формирования навыков грамотного письма с помощью неспециальных методов обучения, ф, Цель настоящей работы состоит в определении роли и места неспециальных орфографических упражнений в процессе формирования навыков грамотного письма, в выявлении эффективности их применения для формирования и совершенствования орфографических и речевых навыков учащихся 6-х классов и разработке методики их проведения.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 6-х классов наряду со специальными орфографическими упражнениями (диктантом и списы-^ ванием) целенаправленно и в определенной системе использовать неспециальные методы обучения (творческий, свободный, восстановленный диктанты), осуществлять системный контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и совершенствование орфографических и речевых умений и навыков шестиклассников будет более эффективно.

Для проверки гипотезы исследования мы должны были решить сле-^ дующие задачи:

I) изучить существующие научные разработки по интересующей нас проблеме в психологической, лингвистической и методической литературе, в том числе по истории вопроса;

2) определить роль и место неспециальных методов обучения в системе работ по орфографии и развитию речи и выявить их эффективность в развитии навыков грамотной письменной речи по сравнению со специальными орфографическими упражнениями;

3) отобрать связные тексты с контролируемой орфограммой (предусмотренной программой) для неспециальных орфографических упражнений, представляющие особые и в то же время типичные трудности для учащихся 6 класса, и выявить общие принципы отбора дидактического материала для неспециальных методов обучения;

4) установить уровень орфографических и речевых умений учащихся на этапе 6-го класса обучения;

5) разработать и научно обосновать методику развития навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6-х классах, определить ее место в сложившейся системе работы по орфографии и развитию речи в школе, проверить ее эффективность.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиянаблюдение за учебным процессом в школеанкетирование школьниковконстатирующий экспериментопытно-экспериментальное обучениемногоаспектный сопоставительный анализ письменных работ учащихся.

Процесс исследования включал следующие этапы:

1) изучение литературы по теме исследованиянаблюдения за учебным процессомобоснование актуальности избранной темы и определение задач исследованияконстатирующий эксперимент в школах г. Железнодорожного Московской областиколичественный и качественный анализ полученных данных (1998;2000 г. г.);

2) продолжение констатирующих срезов в школах г. Москвыстатистический анализ полученных данныхразработка программы и методики опытного обучения учащихся 6-х классов навыкам грамотного письма на основе использования неспециальных методов обучения (2000 г.);

3) обучающий эксперимент по новой, предлагаемой нами методике в школе г. Железнодорожного Московской областиизучение результатов опытного обученияоформление диссертационного исследования (20 002 002 г. г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлены методические условия и потенциальные возможности применения неспециальных методов обучения для формирования и совершенствования речевых и орфографических умений и навыков учащихся 6-х классов;

2) уточнено место неспециальных методов обучения в системе упражнений по орфографии с учетом тем по развитию речи;

3) предложен и проверен системно отобранный дидактический материал, позволяющий одновременно и результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся;

4) определены речевые понятия и сформулированы сложные речевые и орфографические умения, формируемые в процессе выполнения творческого, свободного и восстановленного диктантов;

5) получены экспериментальные данные о целесообразности использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработана методика использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов с учетом типа урока, формы его проведения и тем по развитию речи;

2) предложены тексты для развития речевых и орфографических навыков учащихся в процессе использования неспециальных методов обучения;

3) составлены конкретные разработки уроков по предлагаемой нами методике.

В теорию методики наше исследование внесло следующее: даны научно обоснованные и экспериментально проверенные методические выводы о целесообразности применения неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе: в программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей. Теоретические выводы могут быть включены в лекционные курсы для студентов педагогических вузов.

Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 252 ученика).

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в форме выступлений на аспирантских объединениях и на научно-практических конференциях в МПГУ (2000;2002 г. г.), при проведении семинаров со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ в 2001 г., а также отражены в публикациях автора: по теме исследования опубликовано 6 научных работ (в том числе статья в журнале «Русский язык в школе» № 1/2002, статья в газете «Русский язык» № 6/2002, тезисы докладов на научно-практических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания русского языка Mlil У, статьи в сборниках молодых ученых).

Из гипотезы, которая составляет основу теоретической концепции формирования навыков грамотной письменной речи, вытекает ряд положений (следствий), выносимых на защиту и имеющих важное значение для развития теории и практики обучения правописанию:

1. Эффективность формирования навыков грамотной письменной речи зависит от использования целостной системы развития орфографической и речевой деятельности, а не отдельных частных орфографических умений, поэтому целесообразно в работе по орфографии наряду со специальными методами (разного вида диктантами и списыванием) использование неспециальных методов обучения (творческих, свободных, восстановленных диктантов), направленных одновременно на развитие орфографических и речевых (коммуникативных) умений учащихся.

2. Поскольку с точки зрения психологии овладение письменной формой речи представляет собой процесс решения орфографических задач, самостоятельное управление этим процессом со стороны учащихся максимально достигается в процессе творческой речевой деятельности в единой содержательной и операционной сторонах.

3. На защиту выносится также сама методическая система использования неспециальных методов обучения как видов речевой деятельности учащихся 6-х классов с определением этапов наиболее целесообразного их применения в орфографической работе наряду с системно отобранным дидактическим материалом.

Выводы.

Задачи опытного обучения, вытекающие из выдвинутой гипотезы исследования, привели нас к таким выводам.

1. Неспециальные орфографические упражнения — это упражнения, сочетающие в себе задачи развития речи и орфографии. Поэтому нами выявлены умения, которые необходимо сформировать у учащихся, чтобы они не испытывали трудностей при написании текстов творческих, свободных и восстановленных диктантов. Это речевые умения: умение отличать текст от нетекстаумение определять тему и основную мысль высказыванияумение определять тексты разных смысловых типов и стилей речи и находить в них соответствующие им языковые средстваумение выделять микротемы и опорные словаумение пользоваться лексическими, грамматическими и контекстуальными (текстовыми) синонимами. Орфографические умения: умение находить изученную орфограмму в устном и письменном слове (орфографическая зоркость) — умение правильно писать слова с изученными видами орфограммумение обосновать условия выбора изученных орфограмм в устной форме и графически на письмеумение находить и исправлять ошибки в словах с изученными орфограммами.

2. Эффективность использования неспециальных методов обучения грамотному письму зависит от методически правильной организации работы, которая включает в себя как специальную подготовительную в работу, так и целесообразный отбор дидактического материала (при отборе текстов необходимо учитывать, что чем сложнее процесс мышления при работе над текстом, чем больше сообразительности, активности и внимания требуется, тем эффективнее это упражнение для усвоения орфографии и развития речи учащихся).

3. В ходе обучающего эксперимента было уточнено место неспециальных орфографических упражнений в системе работ по орфографии: эти упражнения предпочтительно использовать на уроках формирования и совершенствования орфографических умений и навыков (если на орфографическую тему отводится не менее двух часов) и на уроках повторения, но возможно их использование и на уроках контроля (после изучения орфографической темы, на которую отводится не менее трех-четырех часов). На уроках обучения методике проведения творческих, свободных и восстановленных диктантов для лучшего восприятия и усвоения информации рекомендуется использовать иллюстрацию или картину, по которой учащиеся будут самостоятельно создавать текст.

4. Обучающий эксперимент показал, что глубокое осмысление орфографического правила в процессе орфографического разбора в сочетании с решением коммуникативных задач обеспечивает прочность орфографического навыка. Этот вывод подтверждает сравнение результатов работ учащихся, проведенных в экспериментальных и контрольных классах.

Анализ ошибок, допущенных учениками 6-х классов на заключительном этапе обучающего эксперимента, проверяющего уровень сформированное&tradeорфографического навыка по пройденным темам, показал, что ошибочных написаний на орфограммы, контролируемые нами, у учеников экспериментальных классов гораздо меньше (в 3−4 раза), чем у учеников контрольных классов (в экспериментальном классе на одного ученика приходится 0,2−0,5 ошибки, тогда как в контрольном классе — 0,91,6).

5. Использование неспециальных методов обучения повысило также уровень речевых умений учащихся экспериментальных классов. Учащиеся гораздо лучше стали строить синонимические ряды (в среднем у 81,5% учеников такое задание не вызывает затруднений) — определять тему, основную мысль, стиль и тип текстаозаглавливать текст и указывать опорные слова (справившихся с такого рода заданиями в экспериментальном классе почти в 2 раза больше, чем в контрольном).

6. О прочно сформированном орфографическом навыке (если он формируется с использованием неспециальных методов обучения) говорит тот факт, что при написании изложений (на заключительном этапе-проверке обучающего эксперимента) до 81,2% учащихся экспериментальных классов использовали в изложении лексемы с контролируемой орфограммой из исходного текста (в контрольном классе — лишь 52,4%). При этом 20,4% учащихся контрольного класса вообще опустили лексемы с орфограммами, так как, скорее всего, не знали их написания, что говорит о слабо развитом орфографическом навыке по отношению к данной орфограмме.

Таким образом, экспериментальная проверка подтвердила наши предположения о целесообразности и эффективности использования неспециальных методов обучения (творческого, свободного и восстановленного диктантов) для формирования и совершенствования навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На современном этапе развития русского языка, в том числе и орфографии, для формирования орфографических умений и навыков предлагается целая система письменных работ, одни из которых прочно вошли в практику преподавания русского языка, используются широким кругом учителей, упоминаются повсеместно в школьных программах, учебниках и методических руководствах. Другие, по ряду причин, продолжают существовать лишь как потенциально возможные, не завоевавшие признания учителей.

Неспециальные орфографические упражнения относятся к таким упражнениям, которые помогают осуществлять взаимодействие орфографии и развития речи, что обеспечивает, как установлено психологами (см. Глава 1, §§ 1 и 2), более высокую степень усвоения материала и прочность запоминания.

Анализ проблемы, в том числе в исторической перспективе, указывает на речевую природу орфографического навыка, и при этом в большинстве исследований подчеркивается, что орфографическая работа, как бы тщательно она ни организовывалась, может привести к положительным результатам только тогда, когда она является составной частью работы над речью. Однако конкретных и детальных методических разработок (особенно с использованием неспециальных методов обучения) эта идея не получила.

Между тем, констатирующий эксперимент, целью которого было исследовать возможность использования неспециальных методов обучения на занятиях по орфографии в 6-ом классе, выявил благоприятные условия для использования данного вида письменных работ для совершенствования грамотного письма (положительное отношение учащихся к неспециальным упражнениям, возрастающая активность школьников, желание работать и, соответственно, более результативное обучение). Этот вывод определил необходимость разработки методики использования неспециальных методов обучения, способствующей повышению уровня орфографической и речевой грамотности учащихся.

Для того чтобы определить роль и место неспециальных методов обучения в процессе формирования навыков грамотного письма учащихся 6-х классов, была разработана специальная программа и методика ее применения.

Составной частью выдвинутой нами методической концепции явилась предложенная классификация неспециальных методов формирования грамотной письменной речи учащихся, основу которой составляют творческие виды работ по орфографии: творческие, свободные и восстановленные диктантымы также определили этапы наиболее целесообразного применения неспециальных методов орфографической работы на уроке и в целом в учебном процессе.

Опытное обучение позволило детально проверить, а затем описать саму методику проведения неспециальных упражнений, как видов орфографической деятельности учащихся, и системно отобранный дидактический материал для работы по орфографии в связи с развитием речи учащихся в 6-ом классе.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил правильность выдвинутого предположения, согласно которому использование неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов будет эффективней, если выявить условия, разработать методику и определить место творческих, свободных и восстановленных диктантов в системе работ по орфографии. Так были получены данные, свидетельствующие о повышении уровня орфографической и речевой грамотности учащихся 6-х классов, обучавшихся по предложенной нами программе:

— вырос показатель уровня сформированных орфографических умений и навыков в неспециальных орфографических упражнениях: в несколько раз сократилось количество орфографических ошибок в работах учащихся 6-х классов;

— повысился уровень коммуникативных умений, что проявилось прежде всего в умении школьников создавать текст на основе исходного (прочитанного или услышанного) с учетом его содержательной, типологической и стилистической характеристик;

— доказано положительное результативное влияние коммуникативно организованной речевой деятельности учащихся над связным текстом на выполнение орфографической работы в самостоятельных типах диктантов (см. творческий, свободный и восстановленный диктанты).

Следует отметить, что эпизодическое использование неспециальных методов обучения желаемых результатов в выработке орфографических навыков не принесет, так как только систематическое включение орфографических действий в самостоятельное письмо повышает степень активности мыслительных процессов, учит видеть слово со стороны содержания и написания.

Перспективность темы. Дальнейшего исследования требует проблема создания методики совершенствования орфографического навыка у учащихся старшей школы с использованием неспециальных методов обучения, то есть творческих, свободных и восстановленных диктантов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 144 с.
  2. Активизация работы учащихся по орфографии (5−8 кл.). Сб. статей /Под ред. Рождественского Н. С. М.: Учпедгиз, 1961. -108 с.
  3. Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей /Под ред. Еремеевой А. П. -М., 1980.
  4. Н.Н. О развитии орфографической зоркости //Русский язык в школе. 1981. — X93.-C.32 — 37.
  5. Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5−8 классов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. — 280 с.
  6. Н.Н. Система орфографических упражнений //Русский язык в школе. 1988. — № 2. — С. 34 — 39.
  7. Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 160 с.
  8. А.П. Творческие работы по русскому языку в 5−8 классах. М.: Учпедгиз, 1962. — 64 с. 11 .Афанасьев П. О. Методика обучения правописанию //Методика русского языка в средней школе. 2-е изд., испр. — М.: Учпедгиз, 1947. -С.146−201.
  9. П.О. Методические очерки о преподавании родного языка. М.: Издание бр. Башмаковых, 1914. — 243 с.
  10. О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. — 607 с.
  11. С.А. Психологический аспект проблемы «орфографической зоркости» //О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе /Под ред. Граник Г. Г. Вып. 2. — М., 1971. -С. 129- 148.
  12. М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков //Русский язык в школе. 1993. — № 3. — С. 36 — 43.
  13. М.Т. О видах диктанта по русскому языку в 4−8 классах //Русский язык в школе. 1975. — № 2. — С. 21 — 26.
  14. М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии //Русский язык в школе. 1991. — № 2. — С. 35 -40.
  15. М.Т. Пути совершенствования работы над орфограммой в 46 классах (при использовании учебников) //Русский язык в школе. -1978. -№ 3.-С.13- 18.
  16. М.Т. Работа над орфографическими ошибками в 5−8 классах: Из опыта учителя. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. — 48 с.
  17. М.Т., Иваницкая Г. М. Обучение орфографии в 4−8 классах: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1987. — 224 с.
  18. Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. -М.: Просвещение, 1974. 368 с.
  19. К.Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд. — М.: Учпедгиз, 1937. — 307 с.
  20. Н.С. Обучающие упражнения на этапе становления орфографического навыка //Современный урок русского языка: Пособие для учителя /Сост. Тростенцова Л. А. М.: Просвещение, 1984, — С. 154- 162.
  21. Е.Н. Активизация обучения школьников на уроках русского языка //Начальная школа. 1960. — № 5. — С. 34 — 38.
  22. Г. И., Антохина В. А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 224 с.
  23. И.И. Работа над словами с трудными орфограммами в 5 классе. — Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1959. 16 с.
  24. Г. А. Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1994. — 175 с.
  25. Д.Н. К психологии усвоения правописания безударных гласных //Известия АПН РСФСР, 1947. — Вып. 12.
  26. Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии //Русский язык в школе. 1976. — № 3. — С.29−35- № 4. — С. 12 -20.
  27. Д.Н. Психология усвоения орфографии. — Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1966. — 307 с.
  28. Бодуэн де Куртене И. А. Об отношении русского письма к русскому языку. СПб., 1912. — 137 с.
  29. Э. Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка. М., 1896. — 72 с.
  30. В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности). Красноярск, 1993. — 182 с.
  31. А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.-411 с.
  32. А.Н. Обучение орфографии //Методика обучения русскому языку в средних учебных заведениях. М.: Карчагин, 1914. — С. 57 -76.
  33. Ф.И. Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка. М., 1867. — 55 с.
  34. Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-512 с.
  35. В.П. Избранные педагогические сочинения. АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987.-400 с.
  36. В.П. На первой ступени обучения. М., 1911. — 235 с.
  37. Виды проверочных письменных работ по русскому языку и нормы их оценки. М.: Учпедгиз, 1949. — 30 с.
  38. Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителя /В.В. Бабайцева, В. М. Шаталова и др. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985.- 160 с.
  39. JI.A. Сборник диктантов по русскому языку: 5 класс: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 144 с.
  40. Виноградова J1.A. Система работ по русскому языку в 5 классе. -Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1962. — 235 с.
  41. А.И. Активизация работы по орфографии //Русский язык в школе. 1971. — № 3. — С. 40 — 42.
  42. А.И. Развивающее обучение по русскому языку (4−8 классы): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. — 208 с.
  43. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. Изд. 2-е., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.
  44. Возрастные возможности усвоения знаний (Младш. классы школы) /Под ред. Эльконина Д. Б., Давыдова В. В. М.: Просвещение, 1966. -422 с.
  45. JI.C. Избранные психологические исследования М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.-519 с.
  46. Т.И. Формирование навыков самоконтроля при усвоении орфографии учащимися 4-го класса: Автореферат дис.. канд. пед. наук.-Л., 1973.-20 с.
  47. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. — С. 236 — 277.
  48. П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 139 с.
  49. М.Г. Развитие у учащихся восьмилетней школы опыта творческой деятельности в процессе выполнения самостоятельных работ: Дис.. канд. пед. наук. М., 1873. — 186 с.
  50. А.Н. Основы русской орфографии: Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. — 284 с.
  51. В.В. Свободный диктант как переходная ступень к творческому изложению и сочинению //Развитие речи: Сб. статей под ред. Лебедева A.M. М.-Пг., 1923. — С. 55 — 63.
  52. Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности //Вопросы психологии. 1995. — № 3. — С. 28−37.
  53. Г. Г. Психологическая модель формирования умения // Вопросы психологии. Вопросы психологии. — 1979. — № 3. — С. 56 — 65.
  54. Г. Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Автореферат дис.. канд. пед. наук. — М., 1965. 19 с.
  55. М.Б. Обучение учащихся 5−7 классов выбору слов в зависимости от темы и цели высказывания: Дис. .канд. пед. наук. М., 1991.-159 с.
  56. В.В. Методика русского языка. СПб., 1917. — 204 с.
  57. М.А., Есипов Б .П. Дидактика. М.: АПН РСФСР. — 1957. -517 с.
  58. JI.B. Соотношение теоретического и практического в обучении орфографии: Автореферат дис.. канд. пед. наук. М., 1990.-15 с.
  59. А.Д., Пахнова Т. М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку: 6−7 кл. СПб.: Питер, 1997. — 236 с.
  60. Дидактический материал к учебнику русского языка: 5 кл. Пособие для учителей / JI.T. Григорян, М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова. Сост. Л. Т. Григорян М.: Просвещение, 1982. — 208 с.
  61. Дидактический материал по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для уч. 5−7 кл. /Алгазина Н.Н., Ларских З. П., Пашкова Г. И., Фитковская Е.И.- Под ред. Алгазиной Н. Н. М.: Просвещение, 1996.-174 с.
  62. В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии // Активизация работы учащихся по орфографии (58 классов). -М., 1961.-С. 108 116.
  63. В.А. //Русский язык в школе (отдел консультаций). -1962. № 2. — С. 126.
  64. Н.Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. — 32 с.
  65. А.П. и др. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. — М., 1982.
  66. А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Автореф. дис.. док. пед. наук. М., 1991.
  67. П.С., Репкин В. В. Актуальные психолого-педагогичес-кие проблемы обучения и воспитания. М., 1970.
  68. Н.И. Механизмы речи. М.: изд. АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
  69. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. 1964. — № 6. — С. 26 — 28.
  70. Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова: Сб. статей / Сост В .Я. Коровина. М.: Просвещение, 1966.-С. 5−25.
  71. Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3−7 классов //Известия АПН РСФСР. Вып. 78. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. -С. 141 -250.
  72. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160 с.
  73. С.Ф. К психологии формирования орфографических навыков //Исследования по психологии интеллектуальных навыков и умений /Под ред. П. И. Шеварева. М., 1957. — С. 13 — 142.
  74. С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). -М.: Просвещение, 1965. 355 с.
  75. Л.В. Память школьника (Ее психология и педагогика). М.: Госпедгиз Наркомпроса РСФСР, 1944. — 127 с.
  76. В.Д. Система орфографического разбора в школе. М.: Учпедгиз, 1956. — 119 с.
  77. В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие для филолог, спец. вузов. -М.: Высшая школа, 1991. 192 с.
  78. Изучение орфографии на коммуникативной основе. 4.1. — Самара, 1998.- 105 с.
  79. Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992. — 126 с.
  80. Н.А. Текст в системе обучения русского языка в школе: Учебное пособие для спец. вузов. М.: Флинта, 1998. — 170 с.
  81. Н.П., Щербакова И. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1955. — 644 с.
  82. В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка //Русский язык в школе. — 1988. -№ 4.-С. 29−38.
  83. Л.Г. Совершенствование методики работы по формированию орфографических навыков: (На материале орфограммы «Разделительные Ъ и Ь»): Дис.. канд. пед. наук. М., 1978. — 192 с.
  84. Н.Н. Методика обучения правописанию слов с непроверяемыми и трудно проверяемыми орфограммами. Для 5−7 классов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 104 с.
  85. А.И. Активизация учащихся на уроках русского языка и ее роль в развитии орфографической зоркости //Русский язык в школе. -1968. -№ 6.-С. 25 -33.
  86. В.В. Грамотность и логическое мышление (Свободные диктанты для 5−11 классов). СПб., Ml’ll «Оргтехиздат», 1992. — 135 с.
  87. Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5 кл. на основе опознавательных признаков орфограмм //Русский язык в школе. 1995. — № 4. — С. 13 — 18.
  88. А.Н. Дислексия и дисграфия. Спб: МиМ, 1995. — 283 с.
  89. Н.К. Методика обучения орфографии //Методика русского языка. 3-е изд., доп. — СПб., 1914. — С. 141 — 200.
  90. Курс современного русского языка /Под ред. Ф. Паппа. Budapest: Tankonyvkiado, 1990. — 669 с.
  91. Т.А. Диктант с продолжением //Русский язык в школе. 1978. — № 5. — С. 40 — 46.
  92. Т.А. Творческие диктанты. М.: Учпедгиз, 1963. -88 с.
  93. Т.А. Типология и структура учебников русского языка //Проблемы школьного учебника. Вып 6. — М., 1978. — 238 с.
  94. Т.А., Баранов М. Т., Напольнова Т. В. и др. Свободные диктанты: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1967. — 279 с.
  95. Л.Г. Обучение орфографии в 4 классе с учетом достижения обязательного уровня орфографической грамотности учащихся: Автореферат дис.. канд. пед. наук. М., 1988. — 17 с.
  96. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. 308 с.
  97. А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974.
  98. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
  99. А.Н. К теории развития психики ребенка //Советская педагогика. 1945. — № 4.
  100. Лидман-Орлова Г. К. К вопросу о классификации диктантов //Русский язык в школе. 1964. — № 5. — С. 67 — 70.
  101. Лидман-Орлова Г. К. Развитие речи при изучении сложноподчиненного предложения. //Русский язык в школе. 1976. — № 4. — С. 44−51.
  102. Д.М. О членении человеком непрерывного потока речи на слова. В кн.: Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. — М.-Л., 1966.
  103. А.Р. Мозг и психика. В кн.: Хрестоматия по психологии /Сост. Мироненко В. В. Под ред. Петровского А. В. — М., 1977.
  104. А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд. АПН РСФСР, 1950.-80 с.
  105. М.Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности //Лингвистические основы преподавания русского языка: Сб. научных трудов. М.: Наука, 1983. -С. 74 — 94.
  106. М.Р. Правописание в начальных классах. — М.: Просвещение, 1990.-159 с.
  107. М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М.: Просвещение, 1975. 176 с.
  108. М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Издание второе, исправленное и дополненное. М.: Рост Скрин, 1997.-256 с.
  109. А.А. Опыт работы по экспериментальным данным и некоторым вопросам теории обучения //Советская психология. -1968. № 11.-С. 30−38.
  110. Н.А. Психология усвоения понятий. Известия АПН РСФСР. — 1950. — вып. 28.-С. 13−18.
  111. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие длястудентов пед. институтов /Баранов М.Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. и др.- Под ред. Баранова М. Т. М.: Просвещение, 1990. — 368 с.
  112. Методика преподавания русского языка: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /М.Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов- Под ред. М. Т. Баранова М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 368 с.
  113. Методика развития речи на уроках русского языка /Под ред.
  114. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. — 240 с.
  115. В.Н. Методические основы типологии текстов для работы по развитию связной речи в школе: Дис.. докт. пед. наук. -М., 1985.-767 с.
  116. А.В. Наше правописание. СПб., 1912. — 76 с.
  117. О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.
  118. Р.А. Свободные диктанты с грамматическим заданием //Русский язык в школе. 1980. — № 1. — С. 36 — 39.
  119. Л.Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. — 172 с.
  120. .С. Культура письменной речи. Алма-Ата: Мектеп, 1988.-64 с.
  121. Л.К. Предупреждение ошибок в письме учащихся 3 и 4 классов. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. 160 с.
  122. О.А. Функционально-смысловые типы речи: (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1974.-261 с.
  123. Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 10-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2001.-160 с.
  124. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку //Русский язык в школе. 1993. -№ 4.-С. 11 — 15.
  125. Обучение русскому языку в 6 классе: Метод, рекомендации к учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений /Т.А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, Л. Ю. Комиссарова. М.: Просвещение, 2001.- 125 с.
  126. М.В. И все-таки она хорошая! Рассказы о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М.: Наука, 1964. — 167 с.
  127. М.В. Теория русского письма. Орфография //Современный русский язык /Под. ред. Белошапковой В. А. М.: Русский язык, 1981. — 158 с.
  128. М.В. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М., 1986. — 208 с.
  129. Н.Ф. Слово и смысловая структура текста //Слово в организации высказывания. Калининград, 1984. — С. 96 — 103.
  130. М.Н. Система русского правописания. М.: Изд. Моск. ун-та, 1955. — 108 с.
  131. Е.Н. Система орфографических работ (О сознательности и автоматизме) //Русский язык в школе. 1957. — № 6. — С. 53 — 60.
  132. A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. M.-JL: ГИЗ, 1930. — 176 с.
  133. A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. -252 с.
  134. К.К., Голубев Г. Г. Психология. М., 1977. — 247 с.
  135. Н.С. Методика преподавания орфографии //Методика преподавания русского языка. 3-е изд., испр. — М.: Учпедгиз, 1955.-С. 175−221.
  136. Г. Н. В поисках путей повышения орфографической грамотности (Результаты обучающего эксперимента) //Русский язык в школе. 1976. — № 1. — С. 68 — 70.
  137. Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань: Ряз. гос. пед. ин-т, 1973. — 319 с.
  138. Г. Н. Принципы и методические средства развития и совершенствования орфографических навыков в средней школе: Автореферат дис.. д-ра пед. наук. М., 1969. — 46 с.
  139. Г. Н. Система орфографических упражнений в средней школе. — Рязань: Ряз. гос. пед. ин-т, 1967. 217 с.
  140. И.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1955. 274 с.
  141. Психологическая наука в СССР. -т.1.-М., 1959.
  142. Ф.Ф. Письменные упражнения в изложении мыслей.-СПб., 1906.- 125 с.
  143. Развитие речи учащихся 5−8 классов /Под ред. В.А. Добромы-слова. изд. 2-е, испр. — М.: Учпедгиз, 1963. — 220 с.
  144. М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 192 с.
  145. М.М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии //Русский язык в школе. 1981. — № 5. — С. 3 — 12.
  146. С.П., Поздняков Н. С. Методика преподавания русского языка. М., 1952.
  147. В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия //Вопросы психологии. 1960. — № 2. — С. 135 -141.
  148. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя /Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Педагогика. — 1990. — 336 с.
  149. А.А. Введение в языковедение. 4-е изд. — М.: Просвещение, 1967. — 542 с.
  150. Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пособие для учителей. М., 1960.
  151. Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961. — 334 с.
  152. Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Изд во АПН РСФСР, 1960. -304 с.
  153. Д.Э., Теленкова В. А. Справочник лингвистических терминов. -М.: Просвещение, 1972. 495 с.
  154. С.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  155. Русский язык: 120 текстов для школьных изложений. 5−11 классы /К.А. Войлова, В. В. Леденева, В. В. Тихонова, Т. Е. Шаповалова. 2-е изд. — М.: Дрофа, 1998. — 160 с. — (Библиотечка «Дрофы»).
  156. Русский язык: Практика. 6 кл: Пособие для общеобразоват. учеб. заведений /Т.К. Лидман-Орлова, А. Ю. Купалова, С.Н. Молод-цова и др.- Под ред. Т.К. Лидман-Орловой. 6-е изд., испр. и доп. -М.: Дрофа, 1999. — 288 с.
  157. Русский язык: Учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений /Т.А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян и др. 21-е изд. -М.: Просвещение, 1994. — 319 с.
  158. Русский язык: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений /М.М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В.В. Львов- Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. 4-е испр. и доп. — М.: Дрофа, 2000.-368 с.
  159. Русский язык: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений
  160. М.Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская и др. 22-е изд. -М.: Просвещение, 2000. — 223 с.
  161. Г. И. Понятие упражнения в дидактике //Советская педагогика. 1986. — № 4. — С.35−49.
  162. Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе /Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. -112 с.
  163. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4−8 классы) /Под ред. Т. А. Ладыженской. 3-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1978.-284 с.
  164. А.П. Критический обзор способов обучения правописанию. СПб, 1900. — 119 с.
  165. Г. П. Уроки русского языка в 6 классе. Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1993.-207 с.
  166. З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку 6 класс. М.: Вербум-М, 2001. — 80 с.
  167. И.С. Рациональный метод обучения письменному изложению мыслей. Варшава, 1889. — 290 с.
  168. П.Н. Записки по методике русского языка. Изд. 21. -Пг., 1914.-104 с.
  169. И.И. Замечания о первоначальном курсе русского ^ языка. СПб., 1859. — 17 с.
  170. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. — 343 с.
  171. Л.И., Канакина В. П. Сборник диктантов и творческих работ. М.: Просвещение, 1961. — 334 с.
  172. А.В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1980. — 414 с.
  173. Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе?: Руководство для учителей подготовительной и народной школы. Изд. 15-е. — М., 1914. — 367 с.
  174. З.А. Свободный диктант //Русский язык в школе. -1939. № 5.-С. 127- 128.
  175. А.И. К теории правописания и методологии преподавания его. Одесса, 1903.
  176. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (22−31 дек. 1903 г.): Изд. Пед. музея военно-учебн. завед. /Под ред. Петрова П. В. и др. СПб., 1904.
  177. Л.Е. Учимся слушать //Русский язык в школе. 1993. -№ 1.- С. 70−72.
  178. З.Ф. Диктанты с изменением текста: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. — 144 с.
  179. А.Ю. Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений: Дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 225 с.
  180. Д.Н. Русское правописание. М., 1917.
  181. М.В. Диктант или сочинение? //Русский язык в школе. -1946.-№ 5−6.-С. 73−74.
  182. М.В. Методика правописания. Пособие для учителей ^ средней школы. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Учпедгиз 1959. — 256с.
  183. М.В. Научно-лингвистические основы методики обучения правописанию //Русский язык в школе. 1930. — № 2. — С. 108- 120.
  184. М.В. О видах диктанта в семилетней и средней школе. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1954. — 32 с.
  185. М.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи в * 5−6 классах. М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1947. — 90 с.
  186. М.В. Обучение орфографии в средней школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. — 176 с.
  187. М.В. Опыт изучения орфографических ошибок. М.: Учпедгиз, 1952.
  188. М.В. Работа над ошибками как средство поднятия грамотности учащихся. Метод, письмо. — изд. 2-е, испр. — М.: Учпедгиз, 1956.-30 с.
  189. М.В. Трудные случаи правописания. Изучение приставок ПРЕ- и ПРИ-. Пособие для учителей средней школы. — JI.-M.: Изд. АПН РСФСР, 1948, 62 с.
  190. М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. -4-е изд., перераб. М.: Учпедгиз, 1962. — 206 с.
  191. К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945. — 565 с.
  192. К.Д. Собрание сочинений. т. 2: Вопросы обучения. — М.: Госучпедгиз, 1954. — 736 с.
  193. К.Д. Собрание сочинений. т.7. — M.-JL: Изд. АПН РСФСР, 1949.-356 с.
  194. К.Д. Собрание сочинений. т.8. — М.: Изд. АПН1. РСФСР, 1950. 774 с.
  195. К.Д. Собрание сочинений. т. 10. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.-665 с.
  196. Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. — 160 с.
  197. Г. П. Наблюдение над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. М., 1959. — 303 с.
  198. В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии. Изд. 4-е. -М., 1917. — 32 с.
  199. В.А. Свободная диктовка. Опыт новой постановки письменных работ в школе. С приложением материала для свободной диктовки творческого характера. Изд. 6-е. — Берлин: Госиздат РСФСР, 1921.-96 с.
  200. Е.К. Сборник диктантов по русскому языку: 5−9 кл.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994. — 238 с.
  201. И. История письма (пер. с немецкого). М.: Наука, 1979.-463 с.
  202. Н.В., Леденева В. В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. 5−7 классы: Метод, пособие. 2-е изд. — М.: Дрофа, 1998.-160 с.
  203. Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях: Пособие для учителя /Авт.-сост. Иванова В. Ф., Осипов Б. И. М.: Просвещение, 1995. — 352 с.
  204. Л.С., Пирцхлайшвили Г. М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии //Дефектология. М., 1975. — № 5. — С. 11 — 18.
  205. Н.В. Вопросы эстетики русской художественной речи. Киев: Вища школа, 1980. — 240 с.
  206. А.А., Блюмберг Р. А. Сборник диктантов с подготовительными упражнениями по русскому языку. М.: Просвещение, 1978.- 174 с.
  207. Л.И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка: Автореферат дис.. канд. пед. наук. -М., 1991.-16 с.
  208. Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Прометей, 1990. — 184 с.
  209. Е.Г. Обобщения при обучении орфографии. М., 2000.
  210. В.Н. Развитие самоконтроля при обучении орфографии: Дис. канд. пед. наук. М., 1972. — 250 с.
  211. Э.А. Специфика методического эксперимента //Советская педагогика. -1988. № 4. -С. 61−65.
  212. Н.Н., Флеров В. А. Самодиктанты и свободные диктанты. Материалы для орфографических упражнений в связи с развитием речи: Пособие для преподавателей. Изд. 2-е. — М.-Пг.: Госиздат, 1923. — 160 с.
  213. Л.В. Фонетика французского языка. М., 1953.
  214. Н.В. Ключ к латинским письменностям земного шара.-М.-Л., 1941.
  215. Я иду на урок русского языка. Диктанты. 5−9 классы: Книга для учителя. М.: Издательство «Первое сентября», 2001. — 224 с.
  216. Н.Ф. Основы орфографии. Революция и письменность. — 1933, — № 1 (16).
  217. Г. А. Изложение как средство контроля за овладением орфографическими умениями и навыками (4−6 классы): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1989. 16 с.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!