Формирование профессиональных умений у студентов технического вуза

Социально-экономические, политические и общекультурные изменения, происходящие в России, приводят к коррекции структуры и содержания реализации всех форм и видов профессиональной подготовки и социализации будущих специалистов.

Нормативные установки государства достаточно полно определяют проблематичность решения задач образования в конце XX века. Задачами законодательства Российской Федерации в области образования являются: а) разграничение компетенции в области образования между органами государственной власти и управления различных уровнейб) определение прав, обязанностей, полномочий и ответственности физических и юридических лиц в области образования, а также правовое регулирование их отношений в данной среде1.

Это раскрывает нормативную значимость профессиональной компетентности, основанной на совокупности умений, определенных в федеральном и региональном стандарте той или иной профессии, что, в свою очередь, позволит очертить профессиональное поле деятельности любого специалиста в современных условиях его самореализации.

Вариативность профессионального норматива дополняется неоднозначностью статуса специалиста с высшим образованием в менталитете современного общества, которое также находится в динамичном поиске своей структуры, целей и путей развития. Оно, в последнее десятилетие XX века, выбирает систему ценностей, складывающуюся из многих компонентов, к которым можно отнести: языческие инициации, христианские заповеди, светскую культуру, нормативные побуждения членов общества к единым национальным идеям. В различные исторические отрезки времени люди всегда стремились к названным компонентам добавить своеобразное

1 Закон об образовании. — М., 1992.-c.2−3. понимание «профессионализма». Объединяющим началом всегда служило признание полезности специального знания и опыта в личностном и общественном плане. Недаром А. П. Чехов в рассказе «Скрипка Ротшильда» писал о том, что человеку нужен весь мир. От «Поучения Владимира Мономаха детям», «Домостроя» и устава Львовской братской школы до современной профессиограммы специалиста (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин) -всюду подчеркивается дуалистическое начало профессионализма: природная одаренность личности и необходимость специальной подготовки (реформы Петра I, Екатерины II, П. И. Игнатьева, А. В. Луначарского, реформы 1984 г., Закон об образовании (1992;96 гг.).

В то же время, Отечество до сих пор не разрешило проблему соотношения интеллигентности и профессионализма с обыденной культурой, имеющей иную направленность ценностей, что особенно проявилось при вступлении России в рыночные отношения.

Разбросанность и альтернативность оценки «профессионализма» различными слоями общества актуализировало значимость группового ранжирования «престижности» того или иного вида профессионального выражения личности. Этнические, конфессиональные и профессиональные группы имеют свои Кодексы анализа профессиональной значимости того или иного вида трудовой деятельности и компетентности конкретного специалиста. Последние десять лет XX века явились фактически временем пересмотра рейтинговых показателей всех профессий. Причем, достаточно альтернативного. Так, например, ведущим компонентом общественно-групповой оценки 90-х годов стало наличие совокупности профессиональных умений, приводящих к положительному результату любое начинание.

Изменение внешних условий профессионального выражения личности приводит к становлению иного, чем в предыдущие годы, профессионального мышления, позиции и направленности ее реализации что, в конечном итоге, сказывается на структуре и содержании подготовки специалистов в высшей технической школе.

В психолого-педагогической науке разрабатывались классические концепции и модели подготовки специалистов в условиях стабильного государственно-общественного устройства (С.И. Архангельский, Н.А. Аи-тов, Н. Д. Никандров и др.).

Наиболее полно рассмотрены следующие психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки специалистов:

— основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, С.А. Ба-тышев, Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др-);

— концепция учебной творческой деятельности (В.А. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, И. М. Лернер, П. И. Пидкасистый, В. А. Шубинский и др.);

— особенности педагогического творчества (В.В. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.);

— идеалы гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Н. Бердяев, В. О. Ключевский, В. Н. Соловьев, Р. Мей, Ч. Ратбоун, У. Порки, А. Комбс, Р. Барт и др.);

— концепция творчества и природа познавательных процессов (В.Библер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Т. Коршунов, П. И. Пидкасистый, О. М. Тихомиров, Г. Д. Щедровицкий и др.);

— структура и содержание технического образования (Н.А.Аитов, Г. Н. Александров, Б. А. Бенедиктов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Р. Р. Мавлютов и др.);

— проблемы формирования профессиональных знаний, умений и навыков в обучении и воспитании студентов высшей технической школы

В.И.Андреев, И. Г. Бердников, Г. И. Ибрагимов, Т. А. Ильина, И. И. Тихонов, М. А. Чошанов и др.) — мотивация изменения профессионального выбора (Н.А.Менчинская, В. А. Сластенин, И. И. Тихонов, Н. М. Шахмаев и др.);

— использование средств прекрасного в формировании личности студентов (Н.Ф.Талызина, П. А. Шеварев, Д. Б. Эльконон и др);

— мотивация профессионального выбора (Э.Б.Абуллина, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Н. А. Ветлугина, С. Г. Кугель, Н. Д. Никандров и др.);

— индивидуальные и личностные особенности современного студенчества (В.И.Беспалько, О. В. Долженко, И. С. Кон, Ю. Н. Кулюткин, А. ВМудрик, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Ю. К. Чернова и др.).

Инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, побуждают ученых исследовать вопросы методологии, теории и технологии педагогики и практики высшего образования:

— концепции педагогических систем (В.И.Беспалько, Ф. Ф. Королев, Ю. П. Сокольников и др.) — психология и психофизиология индивидуальности (А.А.Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Осницкий, Г. С. Сухобская и др.);

— концепция социального взаимодействия (J1.B. Байбородова, Л. И. Буева, И. С. Кон, В. В. Новиков, М. И. Рожков, Е. А. Румянцева, В.В. Сохра-нов).

Все это свидетельствует о собственно педагогической проблематике определения сущности и методики профессиональной подготовки современного специалиста, в том числе, в условиях технического вуза. Общая (внешняя) противоречивость рассмотрения вопросов профессиональной подготовки студентов дополняется проблематикой индивидуальной внутренней) готовности к выполнению профессиональной деятельности. В последнее десятилетие XX столетия проявилась инновационность личностных позиций во всем: от мотивации профессионального выбора до индивидуального ранжирования престижности той или иной профессии.

Имеющиеся противоречия между нормативными государственно-общественными стандартами по содержанию профессиональной подготовленности современного выпускника технического вуза и реальным уровнем его самовыражения, между традиционными и инновационными способами подготовки специалистов в высшей технической школе, недостаточная теоретико-практическая разработанность формирования профессионального опыта студентов обусловливают проблему: как теоретически обосновать и практически осуществить совершенствование подготовки специалистов в высшей технической школе, деятельность которых характеризуется стабильным появлением необходимых профессиональных умений.

Решая эту многоаспектную проблему, целесообразно выделить ряд частных подпроблем:

— раскрытие сущности процесса формирования профессиональных умений в инновационных условиях деятельности технического вуза;

— построение концептуальной модели профессионального умения;

— выявление содержания учебных занятий и их структурирование в систему, положительно влияющую на становление у студентов профессиональных умений;

— экспериментальная проверка условий формирования профессиональных умений у студентов технического вуза;

— разработка методических рекомендаций по исследуемой проблеме.

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий и средств формирования профессиональных умений у студентов технического вуза.

Объект исследования: процесс формирования профессиональных умений у студентов технического вуза.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий и средств формирования профессиональных умений у студентов технического вуза.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональных умений у студентов технического вуза осуществляется эффективно, если:

— обучение студентов строится как процесс выявления отдельной учебно-воспитательной задачи, её инновационного решения и апробации с последующим внедрением новации в практику образовательных учреждений;

— учебно-воспитательный процесс технического вуза имеет личностно-ориентированную направленность, дифференцирован и основан на самодеятельностных началах дидактического самовыражения студентов;

— процесс формирования профессиональных умений осуществляется системно как самодвижение студентов от информационно-профессионального насыщения к формированию дидактического опыта, до полной готовности к социально востребованному профессиональному действию.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности формирования профессиональных умений у студентов технического вуза.

2. Разработать модель формирования профессиональных умений у студентов технического вуза.

3. Определить критерии сформированности профессиональных умений у студентов технического вуза.

4. Выявить и обосновать педагогические условия и средства формирования профессиональных умений у студентов технического вуза.

Методологической основой исследования явились: философско-педагогическая теория системного подхода к изучаемым явлениям, учение о диалектике превращения научного знания в фактор преобразования действительности, теория высшего профессионального образования.

Отдельные вопросы научного поиска разрешались на основе следующих концепций:

— о педагогических системах (В.П.Беспалько, Ф. Ф. Королев, А. А. Орлов, Ю. П. Сокольников и др.);

— о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л.В. Байбародова, Л. С. Выготский, Д. М. Гришин, А. Н. Леонтьев, В. И. Пидкасистый, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. П. Тряпицина и др.);

— о природе творчества педагога (В.В.Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, А. С. Макаренко, Н. Д. Никандров и др.);

— о педагогическом общении (АА.Бодалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.);

— о задачном подходе при анализе педагогической деятельности (Л.Ф. Спирин, Л. М. Фридман и др.);

— о личностном и профессионально-педагогическом самоориентировании (Л.Ю.Гордин, Д. М. Гришин, Б. Т. Лихачев, Ю. В. Миславский, М. И. Рожков, В. В. Сохранов и др.).

Источниками исследования явились труды ученых-гуманистов, положительный педагогический опыт технических вузов и собственный 18-летний опыт работы в высшей технической школе.

В ходе исследования применялись:

— теоретический анализ литературы (научной, мемуарной, архивной, публицистической);

— изучение архивных фондов (г.г. Пенза, Кострома, Орел);

— психолого-педагогические и социологические методы (анкетирование, опрос, тестирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, игры, задачный подход, тренинги, ситуации свободного выбора).

Опытно-экспериментальная база: Пензенская государственная архитектурно-строительная академия (ПГАСА), строительный колледж, технологический институт и подготовительные классы базовых школ г. Пензы (№ 50- 13) и области (Лебедевская основная школа).

Основные этапы исследования:

Первый этап (1985;1991г.г.) — осуществление ретроспективного анализа литературы, составление гипотетической модели, определение темы, разработка программы эксперимента и проведение констатирующих срезов.

Второй этап (1992;1994г.г.) коррекционный — продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений, проведение констатирующих срезов в различных учебно-воспитательных учреждениях, разработка методик диагностики исследуемого процесса.

Третий этап (1994;2000 г. г.) — этап констатирующе-преобразующего моделирования изучаемого процесса на различных этапах профессиональной подготовки и переподготовки специалистов высшей технической школы, внедрение методик формирования профессиональных умений, проведение эксперимента, подготовка и оформление рукописи диссертации и апробация полученных результатов.

Экспериментальная работа проводилась со студентами I — V курсов Пензенской государственной архитектурно-строительной академии (ПГАСА) дневного и заочного отделений факультетов: промышленно-гражданского строительства (ПГС), сельскохозяйственного строительства (СХС), автомобили и автомобильное хозяйство (ААХ). Всего было охвачено свыше 1300 студентов, разделенных на контрольные и экспериментальные группы.

Научная новизна заключается в том, что в исследовании:

— расширена трактовка сущности профессионального умения как основы мобильной профессиональной самореализации специалистапрофессиональное умение представлено как результат научных поисков в современной педагогике и психологии высшей школывыявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия и средства, обеспечивающие эффективность формирования профессиональных умений в процессе подготовки специалиста.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в обобщении и систематизации имеющихся знаний и опыта по формированию профессиональных умений у студентов технического вуза;

— в выделении и обосновании педагогических условий и средств, эффективно влияющих на процесс формирования профессиональных умений у студентов технического вуза;

— в разработке активных методов преподавания, направленных на формирование профессиональных умений у студентов технического вуза.

Практическая значимость исследования заключается в создании автором диссертации модели формирования профессиональных умений у студентов технического вуза.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивались: и

— последовательным использованием научной методологии и комплексных взаимодополняемых методов, которые были адекватны содержанию проведенного исследования;

— пролонгированной экспериментальной работой, подтвердившей возможность формирования у студентов технического вуза профессиональных умений;

— разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на семинарах и научно-практических конференциях в Пензенской государственной архитектурно-строительной академии (ПГАСА), Пензенском государственном педагогическом университете им. В. Г. Белинского (ПГПУ), Орловском государственном университете (ОГУ), Тульском государственном педагогическом университете (ТГПУ). В большинстве из указанных образовательных учреждений соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе и апробировал разработанные методики во всех формах работы со студентами.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Формирование профессиональных умений у студентов технического вуза можно рассматривать в виде модели, суть которой состоит в диагностировании готовности личности к социально востребованной, лич-ностно значимой профессиональной деятельностииндивидуально-личностном информационном насыщениивариативном и самодеятельном формировании у студентов профессионального самосознания.

2. Вывод о системных и личностно ориентированных основах формирования у студентов высшей технической школы поторебностно-мотивационной и операционно-творческой сфер, побуждающих студентов к проявлению профессиональных умений.

3. Вывод о педагогических условиях, определяющих готовность студентов высшей технической школы к проявлению профессиональных умений.

4. Вывод о корректирующей значимости саморазвития студентов в формировании у них профессиональных умений.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 220 наименований, приложений, а также содержит 28 таблиц и 18 схем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная высшая техническая школа, развиваясь на основе инновационной нормативной основы, стремится к обновлению методологии, теории и методики подготовки специалиста. Она исходит из многовековых традиций отечественного и зарубежного высшего образования. Неоднократно стратегия и тактика взаимосвязи высшего образовательного учреждения с государственным профессиональным стандартом и субъективным устремлением обыденного сознания пересматривались, исходя из классицизма и догматизма к реализму и реформаторству. Ныне происходит самодвижение педагогики высшей школы к личностной ориентированности и технологичности профессиональной подготовки студентов, что отвечает современным требованиям государственной системы образования и раскрывает специфику деятельности личности в хозяйственном комплексе России. Последняя нацеливает всех участников производства на проявление социальной мобильности и автономности, готовности к самообразованию и саморазвитию умений технологического и экономически грамотного профессионального действия. Это возможно в случае, если работник обладает совокупностью обобщенных профессиональных умений, которые должны быть сформированы в стенах высшего технического образовательного учреждения. Однако, сегодня образование отождествляется со школой различного уровня и профиля и, к тому же, система «преподавание-учение» рассматривается односторонне — в плане становления профессиональной ориентированности студентов, что явно недостаточно в современной профессиональной социализации. Б. Саймон отмечает, что «собственная деятельность человека — лучший способ научения. Только человеку. присуще единство сознания и деятельности (1.120−24), поэтому образование можно считать «способом формирования человека внутри общества» (там же). Российская высшая техническая школа в поиске: как построить обучение, воспитание и скорректировать социализацию студентов в вузе, чтобы повысить осознанность овладения системой профессиональных умений.

Аналогичные вопросы возникают и в самой профессиональной педагогике. В чем смысл основных дефиниций, их применения в практике высшего образования? Традиционная модель формирования навыков явно не срабатывает в дидактическом и социальном аспекте.

Проблеме формирования профессиональных умений было посвящено исследование, проведенное на базе Пензенской государственной архитектурно-строительной академии (ПГАСА) в период с 1985 по 2000 гг. Рассматривалось три уровня:

— социально-педагогический;

— методический;

— технологический.

Ключевое понятие исследования — «профессиональное умение» трактовалось на основе дефиниции «способность» и понималась нами, как способность к адекватному профессиональному действию в условиях вариативной профессиональной и общесоциальной ситуации, позволяющая сохранить самобытные природно-приобретенные начала личности. Тем самым, утверждается связующая роль профессионального умения в системе «стандарт-уровень профессионального самовыражения личности». Оно раскрывает также взаимосвязи и взаимообусловленности:

— субъективного уровня профессиональной подготовки студентов и нормативно-моральных аттестационных требований, описывающих объективный, в данное историческое время, уровень требований к ним- -академического знания и социального опыта;

— мотивации профессионального выбора и социально-дидактической адаптированности;

— академической готовности к профессиональной деятельности и реальным уровнем профессиональной социализации студентов;

— обучением, воспитанием и социализацией учащейся молодежи в период обучения в вузе;

— целеполаганием, структурой и содержанием личностного дидактического самовыражения студента и социальными условиями его вхождения в профессиональное поле деятельности;

— педагогическим целеполаганием и уровнем дидактического и социального проявления студенческих общественных организаций.

Исследование выявило противоречивость и дискретность социально-педагогической обусловленности побуждения студентов к оптимальному накоплению опыта жизнедеятельности, что вызвано:

— финансово-экономической проблематикой развития образовательного комплекса России;

— неразработанностью методологии, теории и технологий процесса становления профессиональных умений и их роли в социальном опыте будущих строителей и архитекторов;

— превалированием в содержательном аспекте профессионального самовыражения преподавателей традиционных вербально-репродуктивных методов обучения и воспитания;

— катастрофическим состоянием библиотечного дела в большинстве университетов и академий России;

— несоответствием нормативных основ аттестации преподавателей и студентов инновационным основам деятельности российской профессиональной школы.

Это побуждает студентов получать образование на основе защитной мотивации и стремиться к адаптационному уровню профессионального действия, так как автономность соотносится большинством преподавателей с проявлением социальной некорректности.

В ходе исследования выявлены основы оптимального взаимодействия педагогов и студентов в рассматриваемом аспекте. К ним были отнесены: гуманистичность, открытость, саморегуляционность, динамичность и дифференцированность дидактического и социального общения. Это позволяет:

— создать условия для самостоятельного, активного, целостного, ответственного и трудолюбивого проявления студентами желания стать представителями соответствующей профессии;

— стимулировать педагогов высшей технической школы к проявлению в педагогической работе гражданственности, компетентности, партнерства, консультационности и социально-личностного соотнесения профессиональной ментальности и индивидуальных особенностей обучающихся.

Исследование позволило выявить взаимосвязь формирования профессиональных умений (ПУ) с воспитанием, обучением и социализацией студентов. Причем, высокий уровень ПУ приводил к переходу воспитания в самовоспитание и образования в самообразование. Воспитание, формируя социальный опыт, оказывает превалирующее влияние на содержательные и структурные основы всех типов отношений. Обучение, детерминируя направленность и глубину проявления дидактического опыта, оказывает сензитивное воздействие на формирование личностных качеств, являющихся базисными для исследуемого процесса, к ним были отнесены: трудолюбие, самостоятельность, аккуратность и активность.

Взаимосвязь социализации студентов и формирования у них профессиональных умений (ПУ) выглядит достаточно сложно: неоднозначно и вариативно. Профессиональные умения, выступающие в качестве показателя интериоризованности личностью профессионального стандарта, полемизируют с самобытностью студента. С другой стороны — ПУ, основанные на совокупности бытовых умений, дополняют ее и обозначают социальную значимость семейно-бытовой культуры в государственном общекультурном компоненте. Связующей основой обозначившихся в исследовании противоположностей ПУ является деятельность студенческого самоуправления.

Формирование ПУ взаимосвязано с совокупностью групповых интересов. Наиболее явную корреляцию удалось установить при соотнесении ПУ с интересами и установками лидеров референтных профессиональных групп. Выявилось отдельное негативное взаимовлияние профессионального выбора и совокупности конфессиональных традиций отдельных религиозных течений и сект.

Этнические характеристики бытовой культуры в целом проявляли позитивное воздействие. Противоречие стилей национальной и гражданской архитектуры и способов строительства различных сооружений имело, как правило, лишь социальный и исторически ситуативный характер.

Исследование показало, что формирование ПУ происходит при функционировании системы «учащийситуациядидактическая единицаучащийся (студент)». Каждое звено этой системы имеет совокупность особенностей проявления, которое тем или иным образом сказывается на изучаемом процессе. Наиболее важными характеристиками звеньев явились:

— учащийтрадиционность, высокий уровень профессионализма, социальная и педагогическая дифференциация взаимодействия с учащимися;

— ситуация — динамичность, вариативность, социально-экономическая обусловленность реализации;

— дидактическая единица — укрупненность, профессиональная значимость и социально-педагогическая вариативность построения и реализации;

— учащийся (студент) — самодеятельность, полифункциональность, дифференцированность дидактического и социального действия. Большое внимание в ходе экспериментальной работы уделялось анализу роли традиционных форм обучения в формировании ПУ. Выявлены особенности проведения:

— лекций — проблемность, модульность, профессиональная направленность, интегрированность;

— экзаменов — открытость, профессиональная значимость, индивидуальность развивающая характер.

В 73,4% из числа зафиксированных случаев преподаватели используют ту или иную особенность взаимодействия со студентами, но лишь в 3,5% - традиционные формы проводились в иновационной модели. Особую трудность вызывает модульность и интегрированность лекции, дис-куссионность семинара и открытость экзамена.

Последнее, в 92,3% случаев вызывает критическое отношение со стороны преподавателей. Превалирует классическая форма приема отчетности — воспроизведение по памяти дидактической единицы, обозначенной в экзаменационном билете. Наблюдения показывают, что это приводит к повышению тревожности, появлению стрессовых ситуаций.

Открытая форма аттестации дает возможность реализовать развивающий характер обучения в высшей технической школе.

Анализ внешних компонентов «профессионального умения» позволил определить зависимости, детерминирующие его формирование и реализацию. Были выявлены зависимости профессиональных умений (ПУ) от природных задатков личности, содержания и направленности семейнобытовой культуры, ценностных ориентаций суггестора из социальных групп «ближайшего развития «(JI.C. Выготский), общекультурного и социального опыта человека. Причем, каждый из источников ПУ сензитивен природным или приобретаемым составляющим профессионального опыта. К первой группе были отнесены: тревожность, лабильность, темперамент, реактивность, образность восприятия и особенности мышления. Ко второй группе — интересы, привычки, потребности, мотивы, навыки и направленность деятельности личности.

Наивысший уровень корреляции достигнут при соотнесении процесса формирования ПУ и проявлений в поведении лабильности, реактивности, привычек и мотивации. Поэтому не случайно высокий уровень профессиональной компетентности показывают выпускники, имеющие высокий уровень критичности, управляющие собой, пластичные в ситуативном профессиональном самовыражении и строящие профессиональный имидж на основе прямой мотивации.

В ходе экспериментальной работы были выделены основные этапы алгоритма формирования ПУ, овладение которым требовало о студентов умений воспринимать информацию, перерабатывать полученное знание и воспроизводить его в конкретном поступке.

Исследование позволило определить структуру и сущность ПУ, к которым были отнесены следующие обобщенные данные:

— целеполагания,

— аналитические,

— деятельностные,

— оценочно-результирующие,

— прогностические.

Установлена взаимозависимость уровня проявления в познавательной деятельности ПУ и уровня развития личности. Сензитивным уровнем выступила психическая составляющая самовыражения личности в профессиональном действии, что явилось составляющей более полной системыпрофессионального опыта, формировать который можно при условии интенсивного развития следующих видов опыта: семейно-бытовой жизнедеятельности, социального, дидактического, самопознания, самоактуализации, управления собой, интуитивного действия. Исследование показало, что интуитивность, реализуемая в виде предчувствия («я же говорил», «я же думал!», и, просчитываемая через тревожность и утомляемость, значительно влияет на эффективность реализации ПУ. Специалист, выступивший в состоянии запредельной тревожности и утомляемости (в эксперименте введен термин — «пора восприятия»), не способен проявить имеющийся опыт. Он действует на подсознательном уровне и воспроизводит навыки, сформированные ранее (в пределах индивидуальной отсроченно-сти воспроизведения действия). Новый опыт и новое знание лишь соотносятся с имеющимися. Альтернативные профессиональные позиции не воспринимаются. Все это еще раз доказало необходимость индивидуализации и гуманизации формирования ПУ, что невозможно без системной и целостной диагностики исследуемого процесса, позволяющей выделить основные направления методики формирования ПУ. К ним были отнесены:

— введение иновационных процессов в традиционные учебно-воспитательные системы вуза;

— коррекция значимости всех типов отношений в студенческих группах;

— выявление роли суггесторов референтных групп развитию личности;

— формирование опыта самоанализа и самооценки профессиональной деятельности;

— становление опыта профессионально-педагогического саморегулирования (В.В. Сохранов).

Основным уровнем проведения исследовательской работы явился индивидуально-групповой характер взаимодействия со студентами.

Жизнедеятельность студента в группе через групповую сплоченность корректирует не только отношение студентов к ПУ, но и предопределяет их направленность действия, которая может быть нравственной и циничной. Отметим, что не установлены корреляции нравственности реализации ПУ и основ жизнедеятельности студентов (экономической или духовной). В том и другом виде личностной самореализации могут присутствовать эталоны разных культур: полезности и духовности. В исследовании реализован вариант Э. Фромма: «Быть, но имея!»

В ходе исследования студенческие группы были подвергнуты педагогической дифференциации по следующим признакам: половой принадлежности, степень проявления активности в жизнедеятельности группы, уровню успеваемости, уровню воспитанности и личностной типологии. Все виды дифференциации педагогического действия коррелируют с исследуемым процессом. Причем, не представилось возможным определить детерминантные позиции по данному вопросу.

Анализ значимости традиционных методов обучения и воспитания ПУ у студентов технического вуза позволил составить ранговую таблицу их роли в исследуемом процессе, которая выглядела следующим образом: профессиональные традиции, профессиональное самоопределение, профессиональная направленность академической подготовки, общественная значимость профессии, разъяснения профессионального права и ответственности.

Наиболее эффективной основой их осуществления в исследовании являлись технологии всех видов: вербальные, деятельностные и ролевые.

Установлена корреляция того или иного вида технологического действия педагога с эффективностью формирования и реализации профессиональных умений (ПУ): вербальные — отношения всех видов, деятельностныекачества личности, ролевые состояния личности. В каждом из названных соответствий определены приемы, обеспечивающие необходимый педагогу и студентам результат. Все данные экстраполировались по методам математического моделирования педагогических процессов.

Анализ и проверка результатов исследования осуществлялась по стандартизованным методам.

Наряду с положительными результатами в исследовании не удалось разрешить ряд научно-практических проблем. Не удалось выявить детерминирующие основы реализации профессиональных умений в условиях рыночных отношенийопределить методику коррекционного действия педагогов в развитии профессиональных умений.