Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного: на материале включённого обучения студентов из Финляндии

Диссертация: Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного: на материале включённого обучения студентов из Финляндии
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Постоянно меняющиеся условия жизни ставят перед людьми, желающими овладеть иностранными языками, новые задачи, и одна из главных — изучить язык как можно быстрее с минимальными затратами времени и сил. Укрепление позиции России на мировом рынке, расширение международных контактов в разных сферах жизни людей приводит к необходимости изучать иностранные языки и повышению интереса к русскому языку… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Методико-психологические особенности преподавания РКИ 12 студентам включённого обучения на современном этапе
    • 1. 1. Особенности включённого обучения студентов
    • 1. 2. Проблема оптимизации процесса обучения
      • 1. 2. 1. Понятие оптимизации обучения в методической литературе
      • 1. 2. 2. Интенсивные методы и интенсификация обучения
      • 1. 2. 3. Формирование стратегической компетенции учащихся как резерв 64 оптимизации обучения
      • 1. 2. 4. Учёт собенностей национального коммуникативного поведения 66 студентов
      • 1. 2. 5. Особенности обучения взрослых студентов
      • 1. 2. 6. Принцип преемственности курсов и согласованности программ 80 обучения
      • 1. 2. 7. Ускорение процесса адаптации как резерв оптимизации обучения 83 РКИ
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Организация процесса обучения РКИ с использованием социо- 89 игровых заданий и драмогерменевтических процедур
    • 2. 1. Виды и роль игровых приёмов и заданий в процессе обучения

    2.2. Особенности, методический, обучающий потенциал социо- 101 игровых заданий и драмогерменевтических процедур в обучении РКИ и возможности их использования для формирования умений и навыков речевой деятельности

    2.2.1. Социо-игровая педагогика и драмогерменевтика

    2.2.2. Значимость и возможность использования основных положений 110 театральной сферы деятельности при обучении РКИ

    2.2.3. Значимость и возможность использования основных положений 122 герменевтической сферы деятельности при обучении РКИ

    2.2.4. Значимость и возможность использования основных положений 132 педагогической сферы деятельности при обучении РКИ

    2.3. Организация процесса обучения и управление им с использованием 146 социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений

    2.4. Преподаватель и драмогерменевтические положения в обучении 158

    Выводы по 2 главе

    Глава 3. Использование социо-игровых заданий и элементов драматизации 168 в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся 3.1. Пути и способы применения социо-игровых заданий на занятиях по 168 русскому языку в иностранной аудитории

    3.1.1. Проблемы и ситуации, возникающие в группах иностранных 168 студентов (финнов и феннороссов) на занятиях практического курса русского языка

    3.1.2. Применение социо-игровых заданий в группах иностранных 173 студентов в период языковой адаптации

    3.1.3. Применение социо-игровых заданий и элементов драматизации в 181 группах иностранных студентов в основной период обучения

    3.2 Описание и результаты пробного и опытного обучения иностранных 212 студентов русскому языку с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур

    Выводы по 3 главе

Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного: на материале включённого обучения студентов из Финляндии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Постоянно меняющиеся условия жизни ставят перед людьми, желающими овладеть иностранными языками, новые задачи, и одна из главных — изучить язык как можно быстрее с минимальными затратами времени и сил. Укрепление позиции России на мировом рынке, расширение международных контактов в разных сферах жизни людей приводит к необходимости изучать иностранные языки и повышению интереса к русскому языку. Открываются международные фирмы и компании, для работы и успешной коммуникации в которых партнёрам из разных стран требуется понимать также и менталитет, стиль мышления и поведения друг друга. Поиск оптимального пути решения этой задачи приводит к идее о целесообразности и эффективности обучения в языковой среде, которая способствует ускоренному усвоению языковых и речевых единиц, снижению языкового барьера. Понимая это, руководители образовательных учреждений устанавливают контакты с иностранными учебными заведениями, разрабатывают программы обучения и создают условия для включения слушателей в учебный процесс принимающей стороны, способствуя тем самым продолжению практики включённого обучения в России в новых условиях.

Изменился контингент желающих изучить иностранный язык. На смену огромному количеству студентов, приезжающих изучать русский язык по государственным контрактам, в вузах стали появляться учащиеся, обучающиеся по коммерческим контрактам. Данное обстоятельство создало условия для изменения взгляда на получение такого образования. Усилился интерес к изучению русского языка в специальных целях. Наметилась тенденция к появлению большого количества краткосрочных курсов РКИ. Непосредственным откликом на эти процессы стали новые научно-методические разработки в области РКИ, создание новых курсов и совершенствование уже существующих. Всё это способствует появлению и использованию в учебном процессе новых интенсивных методов обучения и их элементов для интенсификации пролонгированных курсов.

Включённое обучение иностранных студентов-филологов как вид краткосрочного обучения, предусмотренный национальной системой подготовки специалистов-филологов и переводчиков присылающих стран, в связи с изменившимися условиями организации учебного процесса в соответствии с Болонским соглашением претерпевает ряд изменений. В их числе — тенденция к сокращению общего объёма времени пребывания в России этих студентов, а также числа аудиторных занятий, отводимых на каждый предмет, и увеличению количества часов, предназначенных для самостоятельного изучения той или иной темы.

В результате обострилась уже существовавшая ранее проблема: каким способом можно быстрее включить обучаемого в реальный процесс коммуникации, ускорить его адаптацию к новой языковой среде с тем, чтобы увеличть эффективность обучения? Каким образом можно овладеть не изменившимся объёмом материала за меньшее количество времени?

Интерес к увеличению эффективности обучения существовал в методике всегда, однако собственно интенсивные методы появились только в конце 60-х годов на основе суггестопедического метода Г. К. Лозанова. Разработка этих методов связана с именами A.A. Акишиной, Г. А. Китайгородской, И. Ю. Шехтера, Л. Ш. Гегечкори и других специалистов. Поскольку не всегда и не во всех организациях была возможность создать условия для работы с использованием интенсивных методов, преподаватели включали время от времени их отдельные элементы в свою работу, достигая при этом формирования высокого качества знаний, умений и навыков учащихся. Таким образом, интенсифицировался процесс обучения, и параллельно стали существовать традиционное и интенсивное обучение.

В настоящее время в преподавании иностранных языков усилилась тенденция к учёту личностных интересов и особенностей учащихся, а также стремление к организации диалога культур на занятии и во внеаудиторное время. Обращение к личности обучаемого как раз и находит отражение в интенсивных методах. Стремление к повышению эффективности обучения приводит к созданию новых методов (например, появившийся не так давно «интегративный лиги во-психологический тренинг» И.М. Румянцевой), которые используют в качестве основы не только педагогику и психологию, но и психотерапию и психокоррекцию.

Методы не существуют изолированно друг от друга, со временем происходит их взаимовлияние, результатом чего бывает появление новых методов и вариантов старых.

Мы попытаемся представить существующие в методике принципы интенсивного обучения иностранным языкам, дать обзор существующих интенсивных методов обучения, показать, какой отклик получает их использование в научно-методической литературе, затронуть проблему интенсификации процесса обучения с использованием традиционных методов, а также возможность и пути интенсификации процесса обучения студентов включённого профиля в настоящее время на примере финских студентов, занимающихся по программе включённого обучения в Тверском государственном университете с 2000 года, с учётом особенностей современного контингента. Последний требует особого внимания в связи с тем, что, как отмечается в научно-методической литературе, в последние годы среди студентов, изучающих русский язык как иностранный в Финляндии появились такие, для которых русский — родной язык (феннороссы), однако уровень владения им оставляет желать лучшего. Эти студенты обучаются в университетах Финляндии в отдельных группах или в группах вместе с учащимися, для которых русский язык является иностранным, что требует от преподавателя особого внимания к организации обучения и отбору учебного материала. Во время занятий в курсе включённого обучения в России такие слушатели обучаются в группах вместе с финнами. Возникает проблема выбора оптимального способа обучения студентов в подобных учебных коллективах. К сказанному следует добавить, что явление это довольно новое, а потому проблема осложняется недостаточным освещением и слабой разработанностью его в методической литературе.

Актуальность диссертационного исследования определяется существованием повышенной потребности иностранных студентов в общении с носителями русского языка и в достижении необходимого уровня и качества взаимопонимания, а также поиском оптимального способа организации обучения в условиях сокращения времени, отводимого на аудиторные занятия по РКИ в условиях включённого обучения в группах студентов из Финляндии.

Цель исследования — теоретически обосновать и путём опытного обучения подтвердить эффективность использования одного из видов игровых упражнений — социо-игровых заданий — и процедур с элементами драматизации, направленными на подготовку к пониманию изучаемого явления — драмогерменевтических процедур — при организации практического курса русского языка в рамках включённого обучения студентов из Финляндии.

Объект исследования — процесс включённого обучения студентов из Финляндии.

Предмет исследования — приёмы интенсификации процесса обучения русскому языку (практический курс) иностранных студентов, занимающихся по программе включённого обучения.

Гипотеза исследования: увеличение доли усваиваемого на уроке материала за счёт латентного (скрытого) научения и уменьшения утомляемости обучаемых на занятии, ускорение процесса адаптации учащихся к русско-язычной среде, быстрое включение их в учебную деятельность, переключение с одного её вида на другой, перенос вновь усвоенных знаний из одной области в другую осуществляется успешно, если.

1) на занятиях используются социо-игровые задания и приёмы;

2) обеспечивается вариативность социо-игровых заданий;

3) социо-игровые задания органически вплетаются в привычную для студентов систему обучения;

4) на занятиях в процессе общения преподавателя и студентов создастся благоприятный эмоциональный фон;

5) на занятиях создаются условия для сочетания прямого и рефлексивного управления деятельностью учащихся;

6) студенты получают возможность творческой реализации своего личностного потенциала в процессе выполнения заданий.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Дать обзор существующих в методике преподавания русского языка как иностранного интенсивных методов и путей интенсификации обучения.

2. Проанализировать научно-методическую литературу по проблемам обучения взрослых студентов, национальной специфики финского контингента учащихся, особенностей включённого профиля обучения.

3. Проанализировать особенности социо-игровых заданий и драмогерменевти-ческих процедур (т.е. таких процедур, которые обеспечивают подготовку к пониманию изучаемого явления и способствуют его усвоению посредством драматизации) и возможность их применения в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов в процессе обучения.

4. Отобрать ряд социо-игровых заданий применительно к использованию на занятиях в целях повышения продуктивности усвоения программы дисциплин практического курса русского языка, трансформировать их с учётом особенностей обучения финских студентов (учебной программы, сроков обучения, уровня владения языком, возраста, интересов). Выявить опытным путём специфику применения социо-игровых заданий в иноязычной аудитории.

Для решения поставленных задач используем следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдения за процессом обучения русскому языку как иностранному в группах, где обучаются совместно финны и феннороссы;

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с учащимися;

5) измерение и анализ динамики эмоционального фона студентов во время учебного семестра;

6) опытное обучение с использованием социо-игровых заданий и элементов драматизации на занятиях по дисциплинам практического курса русского языка;

7) анализ итоговых работ учащихся. Научная новизна работы состоит в.

— теоретическом обосновании возможности построения курса практики русского языка с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений во взрослой аудитории, где учатся иностраннные студенты по программе включённого обучения;

— отборе научно обоснованного и проверенного опытным путём варианта применения на занятиях ряда социо-игровых заданий, а также адаптации их к условиям обучения финских студентов с учётом национальных особенностей их характера, традиций преподавания дисциплин практического курса русского языка на родине и условий включённого обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что.

— апробирован вариант преподавания ряда дисциплин практического курса русского языка студентам продвинутого этапа обучения — филологам и переводчикам из университетов Финляндии, — включающий социо-игровые задания и драмогер-меневтические процедуры, вводимые в ткань урока;

— отобран, описан и проверен дидактический материал, который может быть использован в преподавании РКИ в качестве тренировочных и творческих упражнений;

— результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в других формах обучения РКИ, в качестве элементов интенсификации учебного процесса.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур в курсе включённого обучения при особой организации учебного процесса способно оптимизировать обучение взрослых слушателей русскому языку как иностранному.

2. Оптимизация процесса обучения русскому языку как иностранному может достигаться в следующих случаях: оптимальное соотношение прямого и рефлексивного (т. е. обеспечивающего передачу преподавателем обучаемому оснований для принятия решений) управления деятельностью учащихся на уроке, прогнозирование и моделирование положительных эмоций, организация групповой работы, а также упражнений, связанных с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов и т. д.) и передвижения учащихся по учебной аудитории на занятии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

— Предложенная в диссертации методика использовалась в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов, занимающихся по программе включённого обучения.

— Результаты исследования докладывались на международных конференциях «Международное образование: итоги и перспективы» (Москва, 2004), «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2005), «Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного» (Москва, 2006) — международном семинаре учёных-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного в условиях интернационализации образования» (Тверь, 2006) — межвузовских конференциях учёных-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, 2004, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Стратегии исследования языковых единиц» (Тверь, 2006) — обсуждались на заседаниях кафедры русского языка как иностранного Тверского государственного университета.

— Материалы исследования нашли отражение в публикациях в научно-методических журналах «Вестник ЦМО МГУ» (2005, № 5) и «Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова». (Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. Т. 13. 2007, № 3), в сборниках статей, изданных по материалам научных конференций и семинаров, проведённых в г. Москве и г. Твери, а также размещены на сайте международной научно-практической интернет-конференции «Коммуникационный процесс в вузе» (Челябинск, 2004).

Выводы по 3 главе.

1. На занятиях по русскому языку в группах, где обучаются иностранные студенты, в ситуациях, требующих адаптации учащихся в новой языковой среде, со-цио-игровые задания и драмогерменевтические процедуры помогают решить следующие задачи: 1) выведения языковых и речевых умений из пассивного запаса в активный- 2) установления контакта с товарищами по группе и преподавателями- 3) адаптации своего поведения к новым условиям проживания и обучения;

2. В ситуациях, возникающих непосредственно в ходе занятий, социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры помогают решить проблемы 1) быстрого включения в учебную деятельность- 2) быстрого переключения с одного вида деятельности на другой- 3) преодоления усталости на занятии- 4) переноса вновь усвоенных знаний из одной области в другую.

3. Занятия по рускому языку как иностранному проходят эффективно и студенты получают устойчивые знания, если соблюдается порядок работы: от формирования устойчивого языкового или речевого навыка — к продуцированию речи и выполнению творческих заданий, заключающихся в создании собственных текстов. В этом случае даже слабые учащиеся чувствуют себя более уверенно и активно включаются в работу.

4. Задания, связанные с физическими действиями, в начале урока настраивают студентов на работу и общение, что обеспечивает быстрое включение учащихся в деятельность.

5. Студенты активно включаются в работу, если преподаватель пользуется «обратной связью» с ними, прислушивается к их пожеланиям.

6. Проведение занятий с использованием социо-игровых заданий и элементов драматизации способствует улучшению эмоционального состояния, снижению усталости и напряжения учащихся.

Заключение

.

Диссертационное исследование посвящено проблеме использования социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур в преподавании РКИ на примере включённого обучения финских студентов в ТвГУ.

Для того чтобы определить, возможно ли использование названных положений при обучении РКИ данного контингента студентов в подобных условиях, мы исследовали эти условия и контингент обучаемых. В результате выявили следующие особенности включённого обучения на современном этапе:

1. Основная задача практического курса языка — активизация и совершенствование уже приобретённых навыков и умений при использовании возможностей обучения в русской языковой среде.

2. Обучение имеет интенсивный характер, поскольку сократились сроки пребывания студентов в стране изучаемого языка.

3. Русский язык рассматривается как предмет изучения и как средство общения учащихся.

4. На протяжении всего обучения существует необходимость в координации всех учебных дисциплин.

Что касается контингента, то в результате его изучения методами бесед, анкетирования и наблюдения было выявлено, что он стал в настоящее время гетерогенным по возрасту, национальности, языковой и речевой подготовке, что требуется учитывать при организации обучения, выборе обучающих программ и приоритетов. Несколько другими стали и мотивоформирующие факторы.

Анализ существующих способов оптимизации обучения позволил сделать вывод о необходимости поиска новых путей, либо приспособления уже существующих в методиках к современным условиям. В результате мы выявили следующие способы оптимизировать обучение, существующие в методике:

1. Интенсификация обучения.

2. Формирование стратегической компетенции учащихся.

3. Учёт собенностей национального коммуникативного поведения студентов.

4. Учёт возрастных особенностей учащихся.

5. Следование принципу преемственности курсов и согласованности программ обучения.

6. Ускорение процесса адаптации студентов к жизни и обучению в России. Рассмотрение данных способов оптимизации обучения привело нас к вопросу о необходимости дополнения их новыми, соответствующими требованиям интенсификации, гуманизации, учёту возрастных и национально-культурных особенностей студентов при обучении РКИ. В качестве таких способов мы предложили использование в практическом курсе русского языка одного из видов игровых упражнений — социо-игровых заданий — и процедур с элементами драматизации, направленными на подготовку к пониманию изучаемого явления — драмогерменевти-ческих процедур, которые были разработаны группой специалистов под руководством А. П. Ершовой и В. М. Букатова и основывались на сочетании педагогических принципов, театральных и герменевтических.

Опираясь на существующий методический опыт, на принципы, лежащие в основе изучения иностранных языков, мы увидели в социо-игровых заданиях и драмогерменевтических процедурах резерв оптимизации обучения, поскольку их внедрение предполагает сочетание прямого и рефлексивного управления деятельностью учащихся в организации занятий, моделирование положительных эмоций на уроке, использование работы в парах и микрогруппах (что создаёт условия для общения студентов друг с другом на русском языке), а также упражнений, связанных с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов и т. д.) и передвижения учащихся по учебной аудитории на занятии.

Из-за особенностей предмета изучения (РКИ), условий обучения и контингента учащихся механически перенести данные способы работы в методику преподавания РКИ невозможно и нецелесообразно, поэтому мы внесли ряд изменений, приспосабливающих, на наш взгляд, их к рассматриваемой нами области. Так мы.

— уточнили объём некоторых рассмотренных нами понятий драмогерменевтики (таких, как, общение, странности) применительно к нашему исследованию,.

— уменьшили объём такого понятия, как действенная выраженность,.

— предложили новое смысловое наполнение понятию примерность поведения (или поведенческая грамотность преподавателя),.

— отобрали, сгруппировали по аспектам обучения и описали социо-игровые задания, которые целесообразно использовать на занятиях РКИ,.

— разработали и описали ряд новых социо-игровых заданий;

— подвели теоретическую базу под использование социо-игровых заданий и драмо-герменевтических процедур в методике преподавания РКИ;

— провели опытное обучение с использованием отобранных и новых социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур и описали его результаты.

Проведённые исследования позволяют говорить о возможности решения части проблем включённого обучения при помощи социо-игровых заданий, социо-игрового стиля обучения и элементов драматизации. Это касается, прежде всего, таких проблем, как.

— проблема дефицита общения на изучаемом языке,.

— проблема поведенческой грамотности иностранного студента в стране изучаемого языка,.

— проблема языкового барьера,.

— проблема усвоения облыпого количества новых языковых и речевых единиц за короткое время.

Представленные задания могут быть использованы в группах, где обучаются студенты из разных стран разного возраста и этапа обучения.

Дихотомические процедуры помогают преподавателю создавать новые типы заданий, которые можно применить на разных этапах обучения языку.

Термин «социо-игровой» предполагает применение такого рода заданий при работе с группой, однако некоторые из них можно с успехом применить и при работе с двумя учащимися, а также с одним студентом. Это касается заданий, направленных на понимание текстов, как учебных, так и аутентичных.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.
  2. A.A., Шляхов В. И. Аспектное обучение русскому речевому общению преподавателей-русистов // Русский язык за рубежом. 1984. № 4. С. 78−83.
  3. A.A. Интенсивный курс русского речевого поведения // Русский язык за рубежом. 1981. № 4. С. 66−68.
  4. A.A. Ещё раз об интенсивном обучении // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы. М.: Русский язык, 1983.С. 73−82.
  5. A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М.: Русский язык. Курсы, 2002. 256 с.
  6. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
  7. Д.А. О понятии адаптации: Исследование адаптации студентов к условиям учёбы в вузе // Человек и общество. Вып. XI-II. Л., 1973. С. 6269.
  8. В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. № 6. С.3−8.
  9. В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. 1998. № 1.4. 1. www, cie, ru/vestnik/archiva/n 1 /р1 /wQ3/
  10. А.Р., Чеботарёв П. Г., Музруков Н. Б. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1984. 217 с.
  11. П.Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с.
  12. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  13. A.C. Ситуация успеха. Как её создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 168с.
  14. А. Смех // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. С. 186−191.
  15. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М. А. Телесно-ориентированная психотехника актёра // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии / Ред. сост. В. Ю. Баскаков. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. С. 147−169.
  16. В.М., Ланге М. В. Влияние коллектива на личность / Педология и воспитание / Под ред. A.B. Залкинда. М., 1928. С.41−74.
  17. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (Опыт системно-структурного описания). М.: Русский язык, 1977. 288 с.
  18. Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель её реализации. Учебное пособие. М.: МГПИ., 1974. 240 с.
  19. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. Учебное пособие для студентов пед. ин—тов по спец. № 2103 «Иностранный язык». М.: Просвещение, 1988. 254 с.
  20. А.И., Митрофанова О. Д., Сурмонина P.C. Включённое обучение: проблемы, решения, поиски // Русский язык за рубежом. 1989. № 1. С. 5660.
  21. А.И., Митрофанова О. Д., Сурмонина P.C. Включённое обучение новый тип обучения иностранных студентов-русистов // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 52−55.
  22. В.М. Драмогерменевтика: основные положения // Магистр. 1994. № 33. С. 2−10.
  23. В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 152 с.
  24. В.М. Реализация обще дидактических требований как условие художественно-творческого развития подростков на театральном отделении школы искуств. Автореф. дисс.. канд. педагог, наук. М., 1988. 17 с.
  25. В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников. Автореф. дисс.. д-ра педагог, наук. М., 2001. 33 с.
  26. В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. М.: Московский психолого-социальный институт, 1995. 267 с.
  27. В.М. Тайнопись «бессмыслиц» в поэзии Пушкина: Очерки по практической герменевтике. М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1999. 128 с.
  28. В.М. Уместно ли мудрёные методические советы применять шиворот-навыворот? //Первое сентября. № 48. 1999. 10 июля. С. 4.
  29. В.М., Ершова А. П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. М.: Первое сентября, 2000. 224 с.
  30. Г. М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам. Кишинёв: Штиинца, 1985. 130 с.
  31. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвостранове-дение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. М.: Русский язык, 1990. 246 с.
  32. В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. С. 3−28.
  33. .Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1978. 168 с.
  34. .Л. Проблемы обучения взрослых иностранному (немецкому) языку (грамматические аспекты проблематики). Автореф. дисс.. д-ра педагог. наук. М.: МГПИ им. Мориса Тореза, 1982. 47 с.
  35. Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М. Г. Ярошевского, М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 265 с.
  36. П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов. М.: КДУ: МПСИ, 2005. 399 с.
  37. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ: Глосса, 2004. 189 с.
  38. Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1975. 297 с.
  39. Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. (На материале французского языка) Авто-реф. дисс. д-ра педагог, наук. М., 1977. 41 с.
  40. Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк., 1982. 373 с.
  41. Н.Л. Лакуны и теория межкультурной коммуникации // Лакуны в языке и речи /Под ред. Ю. А. Сорокина, Г. В. Быковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. Вып. 2. С. 31−34.
  42. H.H. Учёт национально-психологических особенностей учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного. Дисс.. канд. педаг. наук. М., 1989. 167 с.
  43. .А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания РКИ. М.: Русский язык, 1993. 371 с.
  44. О. М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя. М.: Просвещение, 1991. 207 с.
  45. Д.П. Краткий словарь по логике / Под редакцией Д. П. Горского. М.: Просвещение, 1991. 208 с.
  46. Государственный общеобразовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Т. А. Иванова, Т. И. Попова, К. А. Рогова, Е. Е. Юрков. М.-СПб: Златоуст, 1999. 40 с.
  47. М. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика // Учитель. 2002. № 6. С. 9−11.
  48. М.В. Особенности мотивационно-стратегической реализации личностно-ориентированного подхода к обучению РКИ // Русский язык за рубежом. 2006. № 4. С. 42−50.
  49. А.Ф. К методологии исследования национально-психологических проблем // Советская этнография. 1983. № 2. С. 62−74.
  50. Ю.Ю. Исследование межкультурной коммуникации для совершенствования форм и способов учёта национальной культуры/языка учащихся в учебном процессе и при создании учебных материалов. М.: Гос. Ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина, 1989. 17 с.
  51. У. Что такое эмоция // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. С. 83−92.
  52. В.В. От плана к уроку // Русский язык за рубежом. 1981. № 1.С. 64−69.
  53. В.В. Система заданий урока как основа его внутренней организации // Русский язык за рубежом. 1982. № 1. С. 62−66.
  54. В.В. Функции преподавателя и стадии процесса обучения // Русский язык за рубежом. 1986. № 4. С. 42−46.
  55. Г. В. Задачи практического курса русского языка в системе включённого обучения // Краткосрочное обучение русскому языку: Аспекты работы. Л.: ЛГУ, 1987. С. 37−41.
  56. Г. В., Крылова Н. Г., Берёзова A.B., Мохова Л. Г. Концепция практического курса русского языка на этапе включённого обучения и её отражение в учебнике // Русский язык за рубежом. 1989. № 1. С.66−70.
  57. В.В. Педагогизация практических занятий по русскому языку как единый процесс совершенствования речевой компетенции и формирования профессионального мастерства будущих учителей-русистов // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 84−86.
  58. A.B. Учёт национальных методических традиций в практике преподавания РКИ в условиях русской языковой среды. Дисс.. канд. педаг. наук. М., 1992. 186 с.
  59. М.Ю. Финны через призму этнопсихологии // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 70−76.
  60. Т.Ю., Михалькова Н. В. Некоторые организационно-методические вопросы обучения русскому языку на краткосрочных курсах // Краткосрочное обучение русскому языку: Аспекты работы. Л.: ЛГУ, 1987. С. 412.
  61. П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. 366 с.
  62. А.П. Игровые ракурсы школьной дидактики / Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр, М.: Московский психоло-социальный институт: Флинта, 2003. С. 6−7.
  63. А. П. Букатов В.М. Драма понимания: театр без актёров // Знание сила. 1993. № 10. С. 104.
  64. H.A. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку. Дисс.. канд. пед. наук. Харьков, 1981. 212 с.
  65. И.А. Личностью-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5. С. 49−53.
  66. И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 218 с.
  67. И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на Дону: Феникс, 1997. 476 с.
  68. С.М. Организация аудиторного пространства как средство оптимизации учебного процесса // Активизация учебной деятельности. М., 1981. С. 91−100.
  69. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
  70. Т.И., Московкин JI.B. Тенденции развития методов обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Изд. Совет МОЦ МГУ, 2004. Т.1. С. 27−30.
  71. Т.И., Плоткина Г. А., Тетерина Т. М. Некоторые вопросы интенсивного обучения русскому языку на краткосрочных курсах // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев / Под ред. О.П. Рассудо-вой. М.: Русский язык, 1977. С. 57−65.
  72. Л.Г. О деятельностном подходе к проблеме формирования искусственного билингвизма // Русский язык за рубежом. 1981. № 1. С. 7073.
  73. Т.К., Крылова Н. Г., Мельникова JI.B. Русская речь интенсивно: Книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1988.
  74. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. 101 с.
  75. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. 175 с.
  76. A.B., Соколовская Т. Д. Лингвометодические основания координации теоретических курсов современного русского языка во включённом обучении // Русский язык за рубежом. 1989. № 1. С. 76−81.
  77. A.B. Лингвометодические проблемы включённого курса теории языка // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 72−76.
  78. Г. В. Пути развития новых технологий // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦ МГУ, 2004. С. 276 277.
  79. В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 60−79.
  80. A.B. Игровой метод в обучении иностранному языку. -СПб: КАРО, Минск: Четыре четверти, 2006. 192 с.
  81. В.Г., Митрофанова О. Д. Методика как наука. Статья вторая: Методическая проблема двуязычия // Русский язык за рубежом. 1979. № 6. С. 67−73.
  82. В.Г., Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 156 с.
  83. В. Ролевая структура механизма взаимодействия социальных технологий и управления // Проблемы теории и практики управления. 2003. № 6. С. 20−24.
  84. Кузнецова O. JL, Турунен Н. Критические ситуации в стране изучаемого языка (русско-финские параллели) // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 103−107.
  85. Кузнецова O. JL, Турунен Н. и Харченкова Л. И. Этнические константы и аксиологические предпочтения русских и финнов // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 89−99.
  86. О.Л. и Харченкова Л.И. Этические нормы русских и финнов в пословицах и поговорках // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 99−103.
  87. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111 с.
  88. И.В. К проблеме учёта реальных коммуникативных потребностей иностранцев, работающих в России (концепция курса разговорной речи для бизнесменов) // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦ МГУ, 2004. С. 35−38.
  89. М. Стереотипы в формировании культурной картины мира учащегося в обучении русскому языку как иностранному // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 111−119.
  90. А.А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев / Под ред. О. П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977. С. 5−20.
  91. A.A. Методика (Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов). М.: Русский язык. 1988. 180 с.
  92. A.A. Обучающие функции языковой среды и проблемы интенсификации вклюбчённого обучения// Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С.60−63.
  93. A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.
  94. A.A., Понятие аспекта и комплексности в свете современной методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1984. № 4. С. 57−59.
  95. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 307 с.
  96. A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение. 1969.214 с.
  97. A.A., Китайгородская Г. А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы. М.: Русский язык, 1983. С. 57−64.
  98. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  99. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 40 с.
  100. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. СЛ 62−171.
  101. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика. 1983. Т.1 -381 е., т. 2 318 с.
  102. Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.96 с.
  103. Х.Й., Недзвецкий Б. Я. Некоторые педагогические меры, способствующие адаптации студентов первого курса в вузе. Доклад на пленуме совета в декабре. Тарту, 1970. 16 с.
  104. М.Е. Командовать или подчиняться? Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 384 с.
  105. ИЗ. Лобанова H.A., Потапова И. И. Содержание и организационные формы стажировки по типу включённого обучения // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 63−67.
  106. H.A., Слесарева И. П. Содержание практического курса русского языка для филологов и его отражение в учебнике // Русский язык за рубежом. 1981. № 3. С. 51−55.
  107. Г. К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Моск. Гос. пед. ин-т иностр. языков им. Мориса Тореза, 1973. Вып. 1. С. 9−17.
  108. Г. К. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения инотранным языкам: Сб. статей / Отв. ред. С. И. Мельник. М.: Московский Гос. пед. ин-т им. Мориса Тореза, 1979. Вып. 5. С.53−62.
  109. .Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения) // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 323.
  110. Г. И. Информация и управление. Философско-методологические аспекты. М.: Наука, 1985. 284 с.
  111. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.
  112. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
  113. A.A., Стернина М. А. Опыт типологии межъязыковых лакун // Лакуны в языке и речи /Под ред. Ю. А. Сорокина, Г. В. Быковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. Вып. 2. С. 45−55.
  114. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. (Включённое обучение) / Под ред. А. Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. 131 с.
  115. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. А. Н. Щукина. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.
  116. A.B. Управленческая психология. М.: Академический проект, 2003. 288 с.
  117. В.В. Преподаватель и учебник русского языка как иностранного // Межкультурная коммуникация в современном славянском мире. Материалы первой международной научной конференции. Тверь, 2005. Т.1. С. 148- 152.
  118. В.В., Шипелевич JI. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. 320 с.
  119. Л.Г. Курс культурно-речевой адаптации как обязательный компонент практического курса русского языка (включённый тип обучения) // Краткосрочное обучение русскому языку: Аспекты работы. Л.: ЛГУ, 1987. С. 54−59.
  120. Л.Г., Берёзова A.B., Мелешко И. Э. Организация занятий по развитию речи // Русский язык за рубежом, 1983. № 4. С. 25−41.
  121. А., Протасова Е. «Мы» и «они»: русские и финны о финнах и русских // Мир русского слова. 2003. № 2. С. 56−63.
  122. Т. Рабочая среда, содержание труда и социальная активность человека / Человек в социальной и физической среде. Таллин: ТПИ, 1983. С. 2337.
  123. Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра//Иностранные языки в школе. 1987. № 6. С. 20−26.
  124. Е.А. Профессиональная деятельность преподавателя русского языка как иностранного // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. Ссвет МОЦ МГУ, 2004. С. 46−48.
  125. В.Н. Общение в задачах оценки сигналов // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 45−60.
  126. H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 24−45.
  127. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова, И. В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. 504 с.
  128. В.Г. Анализ некоторых современных методов интенсивного обучения иностранным языкам // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы. М.: Русский язык, 1983. С. 64−72.
  129. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1996. 928 с.
  130. Л.Н. Проблемы обучения русскому языку как языку международного общения // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦ МГУ, 2004. Т.1. С. 54−56.
  131. И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся. Автореф. дисс.. д-ра педаг. наук. М., 2004. 48 с.
  132. И.А. Языковая среда. Попытка типологии. М., 2003. 194 с.
  133. Е.В. Интенсификация преподавания теории современного русского языка иностранным студентам-филологам с использованием коллективных форм работы. Дис. канд. педаг. наук. М., 1985. 189 с.
  134. . Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения. (Избранное). Липецк, РИЦ ЛГГТУ, 2002. 226 с.
  135. Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования//Мир русского слова. 2001. № 1. С.33−38.
  136. Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 222 с.
  137. Т. Методико-психологические основы формирования коммуникативной компетенции у польских филологов (на материале вузов ПНР). Дисс. канд. филол. наук. М., 1986. 212 с.
  138. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.
  139. A.B. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе / Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. С. 136−148.
  140. В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей / Отв. ред. С. И. Мельник. М., 1977. Вып. 3. С. 111−121.
  141. A.C. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружения» // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей / Отв. ред. С. И. Мельник. М., 1977. Вып. 3. С. 142−148.
  142. Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 4−10.
  143. Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 79−91.
  144. К.Г. Эмоциональные факторы в обучении русскому языку // Русский язык за рубежом. 1982. № 3. С. 84−87.
  145. Н.Ю., Татаринова В. П. Пути эффективного обучения иностранному языку (из опыта работы кафедры «Русский язык» НИ РХТУ им.
  146. Д.И. Менделеева) // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦМГУ, 2004. С. 62−63.
  147. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Ту-тушкиной. М.: Фшшнъ, 1997. 328 с.
  148. Е.Ю. Феннороссы: жизнь и употребление языка. СПб., Златоуст, 2004.308 с.
  149. E.H. Обучение иностранных учащихся, специализирующихся в области страхования, как актуальная лингводидактическая проблема// Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦМГУ, 2004. С. 114−118.
  150. Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988, 222 с.
  151. P.C., Самошин А. И. Интенсивный курс английского языка: (эксперим. Пособие для занятий по комплексно-релаксопед. методу. Рязань: б. и., 1974. 227 с.
  152. С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.712 с.
  153. Л.А. Лингвометодические основы формирования активных навыков понимания и порождения речи на русском языке как иностранном. Дисс. канд. педаг. наук. М., 1979. 164 с.
  154. И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ- Логос, 2004. 319 с.
  155. И.М. Технологии обучения нового века: психотерапевтический подход //Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦМГУ, 2004. С. 282−288.
  156. H.A. Лингвострановедческий подход в игровых упражнениях на уроках французского языка в VII VIII кл. // Иностранные языки в школе. 1994. № 1. С. 49−52.
  157. B.C. О психологии доверительного общения // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 264−272.
  158. O.E. Лингводидактические основы коммуникативно-игрового метода обучения русскому языку как иностранному детей дошкольного возраста. Автореф. дис.. д-ра педаг. наук. М., 2005. 39 с.
  159. П.В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. С.178−185.
  160. Э.М. Интенсификация процесса обучения в высшей школе с помощью комплексно-гипнопедического метода (В преподавании иностранного языка в вечернем вузе). Автореф. дис.. канд. педаг. наук. Л., 1970. 25 с.
  161. М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. 144 с.
  162. Словарь философских терминов / Под ред. В. Г. Кузнецова. М.: ИНФРА-М, 2004. 731 с.
  163. Ю.А., Марковина И. Ю. Национально-культурные аспекты речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 184−202.
  164. Л., Турунен Н. Из опыта работы с финскими студентами // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб., 2001. С. 120−121.
  165. М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М.: Просвещение, 1984. 243 с.
  166. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.
  167. Тер-Минасова С. Т. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 262 с.
  168. O.K., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности //Вопросы психологии. 1980. № 5. С.23−31.
  169. Н.И., Кокташева Г. И., Шерстенкина В. А. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста преподавателя // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 77−83.
  170. Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451с.
  171. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с.
  172. В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учётом факторов языковой среды и родного языка студентов. Автореф. д-ра педаг. наук. М., 1999. 33 с.
  173. A.C. Некоторые социально-психологические проблемы краткосрочного обучения иностранцев русскому языку // Краткосрочное обучение русскому языку: Аспекты работы. Л.: ЛГУ, 1987. С. 18−22.
  174. К. Сплочённость и толерантность в группе. М.: Генезис, 2006. 330 с.
  175. С.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987. 288 с.
  176. И.В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учётом индивидуально-психологических характеристик учащихся. Авто-реф.. канд. педаг. наук. СПб., 2005. 19 с.
  177. К.И. О преемственности практического курса русского языка во включённом типе обучения // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 82 84.
  178. А., Шеперс Г. Включённое обучение в системе подготовки будущих учителей русского языка в ГДР // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 55−59.
  179. А., Шеперс Г. Первый анализ опыта включённого обучения в новой системе подготовки учителей русского языка в ГДР // Русский язык за рубежом. 1989. № 1. С.60−66.
  180. И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь: Пермский гос. пед ин-т, 1971. 304 с.
  181. И.Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы учебного процесса: Сб. статей. М., 1973.
  182. И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепо-рождении // Вопросы философии, 1977. № 12. С. 68−75.
  183. В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия. М.: Гос. ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина, 2007. 280 с.
  184. Л.Ф. Приёмы и формы профессионализации включённого обучения. Дисс. канд. педаг. наук, М., 1988. 266 с. + прим.
  185. Е.Е., Ершова А. П., Букатов В. М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск: Красноярский краевой институт усовершенствования учителей, 1990. 117 с.
  186. А.Н. Аспектно-комплексный принцип в обучении филологов-русистов // Русский язык за рубежом. 1984. № 4. С. 71−75.
  187. А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.
  188. А.Н. Организационные формы включённого обучения // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 68−71.
  189. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
  190. Этнопсихолингвитика / Отв. ред. Ю. А. Сорокин. М.: Наука, 1988.192 с.
  191. И.А. Формирование профессиональных умений преподавателя лексики при включённом обучении зарубежных русистов. Дисс.. канд. педаг. наук. М., 1986. 151 с.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!