Способы отслеживания учебных результатов и повышения качества знаний учащихся в начальной школе

В Казахстане за последние годы сделаны крупные шаги в поддержку обновления системы образования, в том числе, разработка и внедрение государственных общеобразовательных стандартов образования, внедрение вариативного образования, начата работа по разработке критериев оценки качества образования и т. д.

Концепция 12-летнего среднего общего образования в РК является основным документом, отражающим цель, задачи, принципы организации и направления системы среднего общего образования страны. В ней отмечается, что «факторами, негативно влияющими на уровень развития системы образования Казахстана, остаются: информационная перегруженность содержания образования, ведущая к снижению мотивации обучения и ухудшению здоровья учащихся; отсутствие в школьном образовании диагностического целеполагания; ориентация на получение формальных результатов, а не на развитие личности; сохранение устаревшей системы оценивания учебных достижений, которая не носит стимулирующий характер, не обеспечивает объективность и приводит к стрессовым ситуациям. Основное назначение начальной школы — раскрытие индивидуальности обучаемого в приобретении им возможностей к самореализации, осмыслении знаний об окружающей действительности, формирование желания и умения учиться. С учетом того, что современная начальная школа — это не школа навыка, а школа пробы сил ребенка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие, а не на уровень среднего ученика»

Новая система оценивания должна нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой; снять тревожность, снизить невротизацию детей; повысить учебную мотивацию; позволить отслеживать динамику школьной успешности.

Современная начальная школа нацелена на реализацию новой личностно ориентированной, развивающей модели образования, в которой ведущее место занимает развитие личности ученика, его возможностей и способностей, желания и умения учиться. Приоритетом начального образования становится не только формирование общеучебных умений и навыков, способов отслеживания учебных результатов посредством оценивания достижений детей в учебной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В связи с этим сегодня требуют изменения существующие подходы к способам отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений детей в свете современной образовательной парадигмы. Все это и обуславливает актуальность выбранной темы.

Относительно понятия «способы» в учебном процессе можно выделить следующие точки зрения: одни специалисты (Е.К. Артищева, М. М. Балашов, А. В. Захарова, И. П. Подласый и др.) рассматривают способы отслеживания учебных достижений как средство организации, регуляции совместной и индивидуальной деятельности учащихся, направленное на выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых; другие рассматривают и изучают способы как действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов и ошибок. Причем В. В. Давыдов, И. В. Гладкая, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин определяют и изучают способы как самостоятельное действие. П. Я. Гальперин, С. В. Кабыльницкая, Н. Ф. Талызина, И. В. Шевченко и другие исследуют способы как систему действий, лежащих в основе произвольного внимания. Проблемой отслеживания учебных результатов занимаются ученые РК: Жадрина М. Ж., Нурахметов Н. Н., Муканова С. Д., Кожахметова К. Ж., Байжасарова Г. З., Кудышева, Б.К., Байжасарова Г. З., Башаров Р.Б.

Таким образом, сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработанности позволяет выявить противоречия между: способами отслеживания учебных результатов и устаревшей системой оценивания учебных достижений Данными противоречиями подтверждается актуальность нашего исследования. Решение проблемы отслеживания учебных результатов составляет цель исследования.

Методологическую основу исследования составляют идеи гуманизации, личностной ориентированности образования принципы моделирования образовательной среды Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова. Научные труды Ш. Амонашвили, Л. И. Божович, А. А. Леонтьева, Теоретической основой исследования являются: исследования В. И. Журавлева, А. Ф. Меняева, Н. Е. Щурковой, Г. Г. Абдулкаримов, Н. П. Едыговой, В. А. Ситарова, И. З. Сковородкиной, О. Б. Скрябиной, Н. Хмель, К. Жампеисовой, А. А. Калюжного, Л. К. Каримова,, Н. Н. Хан, А. Н. Ильясовой и др. Сочетание теоретико-методологического уровня с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов.

Цель исследования: обобщить накопленные знания и обосновать применение способов отслеживания учебных результатов и повышения качества знаний учащихся в начальной школе в свете современной образовательной парадигмы.

Для реализации цели поставлены следующие задачи:

— провести теоретический анализ литературы по теме исследования

— раскрыть основные понятия, непосредственно связанные со способами отслеживания учебных результатов и повышения качества знаний;

— сравнить отметочную и безотметочную системы отслеживания учебных результатов.

— изучить различные способы оценивания учебных результатов.

— разработать рекомендации.

Объект исследования: способы отслеживания учебных результатов и повышения качества знаний учащихся в начальной школе.

Предмет исследования: влияние мониторинга на повышение качества знаний, на эффективность обучения в начальной школе.

Мы предполагаем, что эффективность обучения и повышение качества знаний зависит от выбора способов отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе посредством оценивания учебных достижений.

В процессе обоснования и представления результатов использовались исследования теоретические методы: анализ, моделирование, синтез, обобщение, описание, сравнение, наблюдение, интерпретация.

Эмпирические методы: изучение программных и методических документов в области начального образования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, статистические методы обработки эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили детский дом № 2 г. Есиль, Акмолинской области

В частичном и полном обследовании были задействованы 46 учащихся 4 классов, из них 26 человек составляли экспериментальную группу. К участию в опытно-экспериментальной части исследования привлекались учителя начальных классов экспериментальной и контрольной групп

Исследование включало три взаимосвязанных этапа.

I этап — проводилось изучение и анализ словарно-справочной, педагогической, психологической и социологической литературы по теме исследования; определялся понятийный аппарат исследования; формулировались проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования.

II этапбыл проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы: анализировалась эффективность способов отслеживания учебных результатов;

III этапбыл посвящен разработке методических рекомендаций, отслеживались промежуточные и итоговые результаты опытно-экспериментальной работы.

Новизна исследования заключается в том, что в нем:

— определены новые подходы к отслеживанию учебных результатов через оценку учебных достижений учащихся начальной школы;

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем:

— проведен анализ и систематизация литературы по проблеме отслеживания способов;

— обоснованы новые подходы к оцениванию учебных достижений, расширяющие общепринятые концептуальные представления;

— выделены измерители оценки учебных достижений

— в доказательстве зависимости успешности процесса обучения от способов отслеживания учебных результатов и оценки учебных достижений

Практическая значимость исследования состоит в разработке практических рекомендаций для учителей начальных классов по использованию способов отслеживания учебных результатов начальных классов посредством оценивания учебных достижений.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; использованием методов исследования, обеспечивающих взаимную проверку и подтверждение выявленных результатов; достаточным количеством отобранных испытуемых, контрольным сопоставлением полученных результатов с педагогическим опытом.

Структура дипломной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; теоретическая и практическая значимость, а также указана опытно-экспериментальная база.

1 Проблема мониторинга как средства отслеживания результатов и повышения качества знаний учащихся начальной школы в свете современной образовательной парадигмы

1.1Теоретико-методологические подходы к проблеме отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе

1.1.1 Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе Плодотворность и результативность обучения зависима от методов. Творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика определяют методы. Задачи умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития школьников реализуются в зависимости от методов обучения. В начальной школе важнейшее значение придается совершенствованию методов обучения. Разработка нового содержания учебников, пособий, новая структура школьного образования, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, компьютеров и введение в учебный процесс современной вычислительной техники, начало обучения в школе с шестилетнего возраста и подготовка каждого школьника к дальнейшему выбору профессии требуют фундаментального пересмотра методов обучения.

Метод (от греч. metodos) означает путь познания; теория, учение. От понимания общих закономерностей познания человеком окружающего мира зависят методы обучения, то есть являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения и имеют философское методологическое обоснование, его принципов и сущности.

В энциклопедии философии метод определен как форма теоретического и практического освоения действительности, выходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме как методов обучения, так и контроля отслеживания и оценки знаний. Содержание обучения фиксируется в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков, компетенций в учебных программах и учебниках, пособиях определяет степень образованности и культуры учащихся. Метод обучения — это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из комплекса задач образования и воспитания, развития личности учащихся.

Метод обучения — это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его младшими школьниками. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этом говорят как о способах преподавания. Но познавательная деятельность учащихся сложна, противоречива диалектически. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, предлагаемые учителем, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся.

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения. Методы обучения зависят и от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе, и результаты мониторинга.

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от данной теории и методы обучения. Метод обучения должен быть четким и конкретным. Учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения, а какие не могут быть решены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала. Системность методов обучения определяет эффективность и её меру. Отдельный способ изучения учебного материала, если даже он целесообразен на данном уроке, без системы может не оказать заметного влияния на развитие младшего школьника. Требованием метода обучения является его доступность. Способы изучения учебного материала соответствовать возрастным возможностям усвоения знаний, а путь обучения должен быть понятен и приемлем для ученика.

Сочетание практического и теоретического является необходимым требованием обучения. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность. Практические рекомендации и советы, положения должны быть теоретически обоснованы.

Главное в методах обучения — реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем сторонам и компонентам, входящим в структуру метода[8]. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. В разных методах могут быть использованы одинаковые приемы обучения. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не является совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

В педагогической среде утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В учебном процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика

Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении учителя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно: в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся[8]. Они предлагают систему методов обучения, состоящую из следующих методов:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал соединяется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения учитель, применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т. е. как бы раскрывает путь, по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично — поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы[9]. Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е. И. Перовской, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесный, наглядные и практические.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная и источниковая, процессуальная и организационноуправленческая, разработал С. Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

методы осуществления и организации учебно-познавательной деятельности;

методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее простая классификация методов обучения, именуемая бинарной, была разработана Махмутовым по методам работы учителя и методам деятельности ученика. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю. К. Бабанскому.

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации) Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект) Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления) Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением) Методы стимулирования и мотивации учебнопознавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Таблица 1

Методы стимулирования и мотивации учения

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса — устных, письменных и лабораторных — практических.

Таблица 2

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Метод обучения — это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

Способы отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений детей в начальной школе и их проверка является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя.

Н. Ф. Талызина, Ф. Янушкевич, Е. Э. Смирнова выделяют следующие принципыобразования современных моделей на базе технологий:

1.Принцип деятельностного понимания профессии, согласно которому любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности и основываться на четкой модели специалиста.

2.Принцип обоснованного построения технологии профессиональной подготовки (принцип научности), требующий постоянного анализа и обновления содержания профессиональной подготовки, использования в учебно-воспитательном процессе всякого рода нововведений: методов, средств, форм.

3.Принцип соответствия конструируемых технологий профессиональной подготовки современными мировыми тенденциями развития специального образования: фундаментализации, индивидуализации, гуманитаризации образования.

4.Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки, основанной на оптимизации учебного плана, исключении из учебных программ малозначительного материала, учете меж предметных связей, структуризации учебного материала.

5.Принцип оптимизации процесса профессиональной подготовки, предлагающий достижение целей обучения с минимальными затратами времени и с высоким качеством подготовки специалистов.

6.Принцип качественной оценки результатов учебной работы: контроль и самоконтроль должны быть планомерными, достаточно частными и надежными, явными для студентов, служащими не только для оценки результатов их учебы, но и, прежде всего, для оценки правильности хода обучения.

7.Принцип воспроизводимости процесса обучения и его результатов означает стремление к достижению аналогичных результатов при условии постоянства других факторов.

8.Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания. [7]

В исследовании А. К. Ахметова также представлены принципы технологии:

Принцип моделирования процесса и его результата.

Принцип адекватности содержания воспитательного процесса модели формируемого личностного образования.

Принцип интеграции видов деятельности.

Принцип открытости воспитательного процесса для воздействия внешних факторов.

Принцип последовательного учета его результатов.

Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Слово «проект» содержит несколько значений. Во-первых, проект — это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. В этом смысле в обучении применяется термин «проект» как форма исследовательской деятельности обучающихся. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов — Интернет. И третье значение термина «проект» — деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели.

Проектирование имеет свою технологию, которая состоит из следующих приемов:

Определение проблем учебно-воспитательного процесса и новых функций, которые необходимо выполнять структурным элементам школы.

Анализ структурных элементов с целью установления их возможностей для выполнения новых функций.

Выбор элемента для выполнения новых функций и осуществления необходимых его изменений.

Введение

одного или нескольких элементов.

Объединение одного или нескольких структурных элементов или дробление структурного элемента на несколько самостоятельных.

Способы отслеживания результатов, также, как и методы, являются основой для введения мониторинга учебной деятельности с целью повышения качества обучения.

Этот компоненты наряду с другими компонентами учебно — воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным достижениям педагогической науки, требованиям социальной ситуации и приоритетам образования в первом звене школы. Вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом этого процесса.

Без специального отслеживания этого процесса по единой методике, трудно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность освоения предмета учащимися различных групп параллели, а опора только на накопление отметок при отсутствии четкого понимания, что такое отметка, не дает возможности объективно оценивать деятельность как учителя, так и ученика.

Оценка знаний в педагогической литературе понимается как выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения. «Отметка» трактуется как количественная характеристика оценки, которая может выражаться в баллах (5-, 50-, 12-, 100-баллов), цветом, каким-либо символом и т. п. В толковых словарях (С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков) «отметка» — это установленное (государством) обозначение степени знаний учащихся. По мнению Цукермана, «склейка этих понятий» произошла потому, что долгие годы школьная практика имела единую общегосударственную систему оценивания: 5-балльную отметочную систему. Одни ученые (Н.Ф. Виноградова, Т. А. Ильина, Ф. В. Костылев и др.) считают, что «при сложившейся системе обучения и понимании оценки отменить баллы и проверки нельзя. Разговоры об обучении без отметок являются пустыми и беспредметными»…

Другие специалисты (Ш.А. Амонашвили, В. Я. Пилиповский, Г. А. Цукерман, И. С. Якимовская и др.) отстаивают позицию «безотметочного обучения», понимая под этим «содержательную вербализированную оценку» и считая, …что отметки есть ложные мотивы учения школьников;…"

В свете современной образовательной парадигмы к проблеме отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе определились новые креативные подходы. Если раньше при оценке достижений детей учитель ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, выражая оценку в отметках — баллах, то сегодня учителя интересует процесс формирования личности в учебной деятельности, и прежде всего способы отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений детей в начальной школе, который нельзя просто зафиксировать отметкой — баллом, но нужно отследить и, при необходимости, вовремя откорректировать, чтобы в будущем закрепить полученный результат на других ступенях школьного образования.

Не случайно современной начальной школой взят курс на безотметочное обучение, мониторинг и другие способы отслеживания результатов, по сути своей являющиеся процессуальными, то есть ориентированными на анализ процесса учения и становления личности младшего школьника. Имеется целый ряд затруднений в выборе способа и средств процессуального оценивания учебных достижений, выстраивания обучения в системе выделения критериальной базы для оценки достижений детей, выстраивания схемы анализа результатов. В данном случае педагогически целесообразно вводить в учебный процесс систему мониторинга. Отслеживание учебных достижений младших школьников показывает соотношение целей и результатов образовательного процесса в начальной школе. На протяжении всех этапов педагогической науки способы отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе являлись и остаются важной и необходимой составной частью учебного процесса. От правильной организации разных аспектов отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе зависит в целом успех образования ребенка.

Тем не менее, жаркие споры о смысле контроля, оценки, их организации и месте в учебном процессе продолжаются до сегодняшнего дня.

Педагоги, спорят о том, что должна определять оценка, т. е. быть мерилом успеваемости или же, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той методики обучения.

Способы отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений детей в начальной школе и их проверка является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно — воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным достижениям педагогической науки, требованиям социальной ситуации и приоритетам образования в первом звене школы.

В настоящее время в педагогических кругах активно обсуждается тема разработки общих принципов и методологии оценивания. Разработка этой методологии до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить успешного ученика», «сформировать основы знаний», «вооружить элементарными представлениями» и т. п. Измерение же результатов обучения, что также входит в мониторинг, проводится на совсем ином уровне — более узком, более конкретном, более осязаемом. В результате получается, что конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели — на языке интегральных, общих категорий, а результаты — на языке конкретных знаний, умений, навыков, то есть языке действий. Все это затрудняет введение мониторинга в учебный процесс, так как необходимы четкие педагогические критерии. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо стараться излагать цели и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.

Классическая система образования, сложившаяся в 17— 18 вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся начальной школы усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей, далее эта же система действовала и в старшем звене.

В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный ученик значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации.

А. Моль называет такую культуру «мозаичной». Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский преподаватель, ни тем более учитель начальной школы, уже не являются передним краем знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти «вышли из игры», демонстрируя иногда значительное отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний, так как ему не позволяют это развитые информационные технологии. Если ранее учитель начальных классов, выполнял функцию накопителя и распространителя информации, и также выполнял все мониторинговые функции, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся, контролировать и отслеживать ее результаты, то есть использовать инструментарий мониторинговой деятельности.

Осознание перечисленных нами тенденций подвело учителей к поиску альтернативных способов отслеживания учебных результатов, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту, то есть к мониторингу как средству повышения качества знаний. Однако этот закономерный процесс нового подхода должен проходить под лозунгом «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний». Следует отметить, что использование на практике какоголибо нововведения, если оно осуществляется в отрыве от других инновационных составляющих реформирования образовательной системы, представляется методологически несостоятельным. Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний.

Введение

жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовленности учащихся с помощью образцовых тестов только в том случае будет успешным, когда будет осуществляться в комплексе, в органическом единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно детально изучить и проработать, адаптировать к нашим реальным условиям. Не следует идти путем копирования механизмов, теряя при этом наработки собственной практики. Целесообразнее осуществлять серьезные преобразования только после тщательной методической и психологической подготовки к ним преподавателей и учащихся.

Таким образом, проблема получения качественной, объективной информации в области педагогической деятельности посредством мониторинга стала иметь чрезвычайно важное значение. Учитель испытывает необходимость для информации и оценки достижений ученика. Существует множество работ по организации и проведению знаний, умений и навыков, особенно для начальной школы.

Без специального мониторинга трудно представить действие учителя и успешность освоения предмета учащимся. Накопление оценок при отсутствии чёткого понимания, не дает возможность объективно оценивать деятельность ученика. Наличие стандарта и программы обязывает учителей, на каждом этапе обучения, независимо от форм и методов работы, добиваться как минимум, единого уровня успешности учащихся.

Проследить продвижение усвоение материала учителю поможет педагогический мониторинг.

1.2 Способы отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений учащихся в начальной школе

1.2.1 Сущность педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения Ликвидация государственных монополий на образование, переход к общественно-государственной системе, четкое разграничение полномочий между региональными, центральными, местными органами управления, самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии тактики своего развития, цели и задачи содержания, организации методов работы, право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических технологий и концепций, учебников и учебных пособий, право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование, обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение, обучение по индивидуальным планам, — все это ставит новые и более сложные задачи подготовки специалистов в области образования, а вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом этого процесса.

Без специального отслеживания этого процесса по единой методике невозможно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность освоения предмета учащимися. Для решения вопроса о качестве обучения, нужно ответить на этот вопрос о возможности выдачи информация о достижениях и перспективах обучения. Данную задачу может решить только мониторинг. Качество обучения — относительное понятие и имеет два аспекта.

Первый — это соответствие стандартам или спецификации. Второй — соответствие запросам родителей и общества.

Проблеме повышения качества образования посвящено большое число работ, но она остается актуальной и в настоящее время. Нам необходимо найти метод, обеспечивающий достижение поставленных диагностических целей обучения. Одним из таких методов, с помощью которых можно отслеживать качество образования учащихся, является педагогический мониторинг — длительное наблюдение за конкретными объектами, процессами, явлениями педагогической деятельности.

Педагогический мониторинг обеспечивает участников образовательного процесса, руководителей структур учебного заведения своевременной и качественной информацией, необходимой для принятия решений по пересмотру или внесению корректив в целевые, технологические, организационные, информационные, нормативные параметры педагогической деятельности, предоставляет возможность обеспечить личностно-ориентированный подход.

Рассмотрим теоретические основы педагогического мониторинга.

Мониторинг (от латинского слова monitor — предостеригающий) пришел в педагогическую науку из экологии и социологии.

В экологии — мониторинг — это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим направлениям. обучение педагогический мониторинг учебный В социологии — мониторинг — определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной сферы, сравнение повторных замеров с базовыми и нормативными показателями.

В педагогике — мониторинг — это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.

Само понятие «мониторинг» появилось на постсоветском пространстве, в том числе и в Казахстане, после чернобыльской катастрофы как система отслеживания состояния здоровья детей Чернобыля, и прижилось в языковой системе.

Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из относительно самостоятельных и важнейших звеньев в управленческом цикле. Выявление и оценивание проведенных педагогических действий проводится в рамках мониторинга. При этом обеспечивается обратная связь, фиксирующая соответствие фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым, в той или иной степени, — обычная ситуация, но не всегда учитываемая практическими работниками в образовании. Задача состоит в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.

Эти отклонения появляются под влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов.

В качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, в педагогической системе могут выступать: изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели, а также переход к новым методикам и технологиям в обучении.

Таким образом, педагогический мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе, например, с уровнем качества обучения. Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т. е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию[36].

Очевидной является связь мониторинга с целями обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга. Другими словами, мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, главной задачей мониторинга есть уменьшение разницы между ними.

В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности, в системе ее отношение. К функциональным результатам — различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы. Мониторинг качества обучения в той или иной мере существовал в системе школьного образования (в виде, например, экзаменов и инспекторских проверок, контрольных работ и тестов). Однако, с точки зрения А. А. Кузнецова, большинство источников информационной базы для принятия управленческих решений имеют ряд недостатков. В частности, направленность на результаты обучения школьников, при этом сам процесс формирования знаний, умений, навыков, учащегося остается вне поля изучения; ориентация на получение статичных фактов, отражающих эпизодический характер состояния обучения школьников в образовательном учреждении; ориентация каждого педагога на субъективные нормы к проведению и анализу результатов учебной деятельности обучающихся; пренебрежение статистическими закономерностями выборочного исследования и др. Использование в педагогической практике таких средств измерения обусловливает создание дефицита управленческой информации, необходимость в которой, по мнению ряда исследователей (В.В. Васильев, Н. О. Вербицкая, Ю. А. Конаржевский, О. Е Лебедев, А. Н. Майоров и др.), сегодня испытывают все субъекты образовательного процесса: учитель для самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений ученика с целью корректировки педагогических воздействий; руководитель образовательного учреждения для определения стратегии учебного заведения, оценки качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений; руководители муниципальных и региональных органов управления для выявления количественных и качественных изменений в образовательной практике; родители и дети для выбора учебного заведения на этапе поступления, перехода на очередную ступень обучения или смены образовательного маршрута и др.

Важное значение в решении данной проблемы отводится системе повышения квалификации, которая призвана создавать условия для овладения работниками образования качественно новыми способами профессиональной деятельности, в том числе и мониторингом.

Вместе с тем, освоение и последующее применение педагогами мониторинга в профессиональной деятельности влечет за собой необходимость создания системы мониторинга качества обучения учащихся в школе Так, С. Е. Шишов и В. А. Кальней в работе «Мониторинг качества образования в школе» пишут: «Норма (нормирование) — одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.

Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно заданы нормы и стандарты, т. е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований.

1. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования. Примером могут служить государственные образовательные стандарты содержания образования.

2. Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями школы и ее составных частей (элементов). Данное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние требования могут быть или завышенными, или заниженными. Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы, а значит и к более низким показателям качества обучения. В психологическом плане завышенные стандарты и нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т. п. Снижение стандартов и норм уменьшает активность участников образовательного процесса в школе, вызывает состояние благодушия, безделья и самодовольства. В обоих случаях крайности в определении стандартов и норм снижают общую эффективность обучения в целом и участников образовательного процесса в частности.

3. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия учебновоспитательного процесса, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения, мониторинг — не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. Т. е. мониторинг — не только отслеживание курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения, ведущий к повышению качества знаний. Многие недочеты в управлении в целом и в педагогике в частности возникают в связи с тем, что мониторинг рассматривается только как средства минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных администрацией школы.

4. Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата мониторинга, т. е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. Практически мониторинг осуществляется на всех структурных уровнях школы. В первую очередь ответственность в оценке соблюдения учебных нормативов несут учителя, и здесь особое значение приобретают объективность педагогической оценки. Для уменьшения влияния объективности в оценке результатов и достижений обучающихся должны быть введены механизмы и способы исправления различных ошибок самих педагогов как учителей и как воспитателей.

5. Нормативы должны строиться на основе прошлого опыта и опираться на анализ текущего состояния качества обучения. Нормы являются основой и ключом к интерпретации фактических качественных результатов школьников. Нормы формируются и пересматриваются, исходя из сведений о прошлых благоприятных условиях выполнения, а также из ранее допущенных ошибок, которые приводили к нежелательным последствиям. Наличие таких данных позволяет выявить в процессе мониторинга тенденции к какому-либо из этих состояний и, таким образом, выработать соответствующую систему последующих действий. Прогноз или ожидаемый результат, построенный на основе прошлых состояний качества обучения, выполняет нормативную функцию и становится элементом мониторинга.

6. Требуется не допускать преувеличения и абсолютизации роли различных нормативных требований. Хотя нормы и определяют масштаб и алгоритм обучения в школе, они вместе с тем регламентируют поступки и действия школьников, приводят их к стереотипам и однообразию. В области образования такая жесткая регламентация, исключающая элементы творчества, не желательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в случае преувеличения значения нормативов при многофакторной оценке конечных результатов может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению".

Этап мониторинга качеством образования сходен с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось нами, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия.

Обратная информация — еще один из необходимых элементов мониторинга, а следовательно, и управления качеством обучения. На ее основе отношение к результату изменяется и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей, реализующих качество обучения.

Для обеспечения эффективности мониторинга в школе важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются различные организационные формы мониторинга. В научной литературе по управлению, психологии, педагогике указывают множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям. Применительно к школе можно выделить следующие виды мониторинга:

по масштабу целей образования (тактический, оперативный, стратегический);

по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый);

по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий);

по частоте процедур (разовый, периодический, систематический);

по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной);

по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный);

по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ);

по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный, матричный и др.)".

Для того, чтобы мониторинг стал реальным фактором управления качеством обучения, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений.

Перейдем к вопросу рассмотрения сущности педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения.

Педагогический мониторинг как форма сбора, хранения, обработки и распространения информации предполагает получение объективной и достоверной информации о состоянии обученности групп учащихся. Следовательно, проведение педагогического мониторинга начинается с осознания и формулировки целей его проведения. Эти цели объединяют все последующие этапы обследования и во многом определяют их содержание. Разработка этапов включает конструирование системы контрольных заданий и средств сбора дополнительной информации, организацию объекта контроля и проведение тестовых срезов, сбор данных о выполнении учащимися контрольных заданий, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию результатов обработки.

Все это требует у педагогического мониторинга наличия определенной динамической направленности, выражающейся в типах обследования или контроля.

Сравнительный характер педагогического мониторинга дает возможность сравнения обученности различных групп и классов.

Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в течение достаточного длительного периода с определенным контингентом учащихся.

Констатирующий характер — обследование, направленное главным образом на выявление и описание состояния знаний учащихся.

Диагностирующий характер — обследование, направленное на установление причин выявленного состояния знаний учащихся.

Прогнозирующий характер — обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности обучения учащихся в будущем, исходя из возможностей на данный момент".

Каждая же из выше названных пяти целевых установок применения педагогического мониторинга может быть реализована в системе контроля основных видов: входной, текущий, тематический, рубежный (промежуточный), итоговый, выходной. Целью такого системного контроля является отслеживание степени обученности учащихся по тем или иным дисциплинам, на основании чего делается вывод о ее соответствии требованиям образовательного стандарта.

Способы оценки могут быть различными: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т. д.); письменный контроль (сочинение, диктант и т. д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т. д.); тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, распределительная и конструктивная, другие формы); игровой контроль (кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки).

Мониторинг как диагностирующая и контролирующая система отличается в обучающем процессе от оценки знаний и умений, традиционно существующих во всех системах обучения.

В исследованиях В. М. Полонского исходным является признание проверки и оценки качества знаний как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы учителя.

Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.

Анализ традиционных методов проверки и оценки знаний показал, что при контроле знаний не устанавливается единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которых нужно достигнуть в процессе обучения.

Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, — наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки — фактический материал, который усвоили школьники, для других — способность применять знания на практике, для третьих — способность переносить знания на решение новых задач и т. д.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности).

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников зависят от многих объективных и субъективных факторов.

Рассматривая педагогический мониторинг как регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, предполагается, что в качестве оценки может выступать не только субъективно определяемый педагогом балл.

Традиционно педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В нашем определении педагогического мониторинга существенным является понимание процесса, длительность которого задается целями и задачами обучения.

Чтобы более четко осознать проблему педагогического мониторинга, надо исследовать проблему оценки знаний.

Оценка знаний — систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков, компетенций, предварительно планируемым. Как следует из определения, первое необходимое условие оценки — планирование образовательных целей. Другое условие — установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Исходя из вышесказанного, процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:

определение целей обучения;

выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

отметку или иной способ выражения результатов проверки.

В исследованиях многих авторов (М.И.Зарецкого, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова, Е. И. Перовского, М.Н.Скаткина) исходным пунктом для оценки знаний является определение целей обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном и физическом развитии, трудовой и политехнической подготовке.

Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств знания.

Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящим в школьную программу; глубина — совокупностью осознанных знаний об объекте. Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание; гибкость — быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации.

Знания, усваиваемые учениками, могут быть обобщенными и конкретными, свернутыми и развернутыми, системными и бессистемными. Но главное — осознанность знаний — наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее другие показатели.

Существует и другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями.

Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.

Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений.

Понимание — проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую, в интерпритации, в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий.

Применение — проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.

Анализ — проявляется в характеристике составляющих частей целого, в определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждений, в выявлении структуры изложенного материала.

Синтез — проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной.

Оценка — проявляется в умении оценить конкретный текст, явления, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.

Данные ступени представляют этапы, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в данном предмете.

Мониторинг отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала.

Отсюда следует, что мониторинг является системой контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку. Таким образом, мониторинг есть регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

1.2.2 Педагогический мониторинг как динамичная система отслеживания учебных результатов и прогнозирования деятельности ученика и учителя в начальной школе Опубликование стандартов и новых программ, учет условий перехода к 12- летнему образованию обязывает применять такие единые формы контроля за ходом учебного процесса, которые были бы предельно близки к реальному положению дел, а его результаты были бы сравнимы. Получив такой инструмент, можно своевременно и конкретно вносить необходимые поправки в деятельность как учителей, так и учащихся начальной школы.

Возможно возражение, что в этом случае делается попытка направить учителей на унифицированные формы работы и унифицированный подход к оценке их надежности. Это возражение мы не принимаем, так как наличие стандарта и программы обязывает учителей, независимо от форм и методов работы на каждом этапе обучения добиться как минимум единого уровня успешности учащихся, ниже которой работа может подвергнуться критике. Чтобы выполнить эту функцию, педагогический мониторинг должен проводиться по тем ключевым точкам учебного материала на каждом этапе обучения, которые обеспечивают достаточно успешное усвоение материала и, как следствие, продвижение в практике его применения. Положительный опыт по педагогическому мониторингу имеется в школах г. Костаная № 1,№ 3 № 16 № 17, ЕМГ, Карабалыкской сш. № 1, Затобольской сш № 2 и других. Можно даже говорить о складывающейся системе педагогического мониторинга в городе и области, так как он стал одним из аспектов аттестации учебных заведений. Педагогический мониторинг представляет форму организации сбора, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающего непрерывное слежение за их состоянием. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. Опираясь на технологию мониторинга в системе «ученик-учитель», наблюдается продвижение класса с учителем, контролирующим учебный процесс по результатам учебных достижений. Связь мониторинга с целями обучения фиксируется в планах и это является, исходной основой мониторинга. Норма — одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты.

Педагогический мониторинг изучает и измеряет обученность и обучаемость школьников, которые позволяют оценивать результативность и качество обучения, с одной стороны, а с другой — отслеживать и прогнозировать успешность обучения на последующих этапах.

Вторую особенность такого отслеживания результатов составляет инструментарий. Например, письменная работа один из способов измерения обученности и обучаемости. Для построения эффективной системы педагогического мониторинга необходимо определить показатель деятельности системы обучения. Мы выбрали уровень учебной подготовки учащихся.

При проведении педагогического отслеживания письменных работ необходимо соблюдать требования, характерные для любого мониторинга: системность, сравнимость и объективность. Целесообразную проверку следует проводить в первую неделю сентября, что позволяет определить исходное состояние усвоения основных орфограмм. При этом, для составления индивидуального плана работы с конкретным учеником, нужно определить и сформировать количество ошибок им допускаемых. Ежемесячное отслеживание дает возможность судить о результативности работы по формированию орфографического навыка. Изменение графика в ту или иную сторону, вооружает наглядным материалом для работы с родителями, помогает совместно наметить план коррекции.

Успешные в учебе ребята видят свои результаты прилежания. Тем ученикам, которые овладевают орфографическим навыком с трудом, на помощь придет тот же график, только в этом случае цена деления будет другая. Постоянно понижающий уровень, цена деления будет равна единой ошибке, а школьник, который не делает успехи, получит свой график, на котором цена деления будет равняться 2 ошибкам. В любом случае каждый ученик видит уменьшение орфографических ошибок, его качественное изменение, сравнивается с предыдущими результатами. Все это активизирует учащихся, создает положительную мотивацию обучения. По показателям графика определяется соответствующая работа с каждым учеником, подбираются методы и приемы, адекватные его потребностям, проводятся связи с родителями, привлекая их тем самым к проблемам ребенка.

Другим подходом такого отслеживания является составление группового графика отслеживания орфографического навыка.

Для определения уровня усвоения орфограммы каждого ученика, класс делился на группы. Например, учащиеся, объединенные в группу, которой необходимо работать над непроизносимыми согласными в корне получают задание, вставить пропущенные буквы, в скобках написать проверочное слово, подчеркнуть непроизносимое согласное (влас. ный, доблес. ный, ярос. ный) власть, доблесть, ярость. В это время допускаемые ошибки в парных согласных звуков в середине слова подбирают однокоренные существительные в единственном числе с суффиксом — ок. Пирожки, порошки, сапожки, глазки, дубки, зубки, ножки, снежки.

Разделив класс на условные группы, можно использовать в своей работе групповой график отслеживания усвоения орфографического навыка, который объединяет учеников одной условной группы, то есть, отслеживается усвоение орфографических навыков класса в целом.

Цель индивидуального и группового отслеживания результатов — дифференциация и индивидуализация работы на уроке.

Общий график по усвоению орфограммы дает информацию о степени достижения класса по каждой изучаемой теме, о конкретных трудностях каждого ученика. Выявив динамику орфографических ошибок, разрабатывается структуру действий для коррекции ЗУН.

По результатам мониторинга делится класс на условные группы:

Высокий Средний Низкий На основании данных об ученике контрольная работа строится как педагогическая траектория по каждой теме, подбор конкретных заданий для каждого ученика, исходя из типа ошибок. Прогнозируются ожидаемые временные затраты ученика на каждую структурную единицу.

Таким образом, мониторинг отслеживания орфографической грамотности:

— получение объективной и достоверной информации о состоянии грамотности учащихся;

— большая возможность для коррекции ЗУН для учащихся,

— возможность прогнозировать успешность обучения.

Остановимся более подробно на таком аспекте педагогического мониторинга, как контроль качества обучения, т. е. получение качественных характеристик учебного процесса по результатам контрольных срезов и анализа соответствия данного качества требованиям стандарта[56]. Как известно, наиболее общей характеристикой измерения успешности обучения до сих пор является так называемый процентный показатель успеваемости учащихся, который в последнее время чаще используется в формулировке «процент обученности учащихся». Данный показатель учитывает процентное отношение учащихся, успевающих по определенной дисциплине, к общему количеству учащихся класса. Другим показателем является процент качества знаний учащихся (на «4» и «5»), Опыт показывает, что, несмотря на серьезную критику пресловутой «процентомании», в школах не отказались от необходимости формализации измерения качества знаний и используют оба этих показателя. Скорее всего необходима разработка более объективной системы, а она возможна прежде всего при наличии определенной методики, способов обеспечивающей сравнимость результатов в системе педагогического мониторинга. Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным сам процесс обучения.

1.2.3 Портфель индивидуальных учебных достижений /портфолио/ -альтернативный способ отслеживания учебных результатов/мониторинга/ учащихся начальной школы Идея портфеля или папки индивидуальный учебных достижений учащихся становится в последнее время всё более популярной. Всё большее количество школ применяют его в своей практике. На Западе его называют портфолио и говорят о нём, как об одном из основных образовательных трендов последнего десятилетия. Более того, утверждается, что школа XXI века — это «школа портфолио» и идея портфолио выступает как один из существенных элементов модернизации образования, происходящей по всему миру. Мы попытаемся дать анализ идеи портфолио как способа отслеживания учебных результатов в начальной школе. В нашей республике термин «папка или портфель учебных достижений учащихся», а также и термин «портфолио» используются пока не часто.

В казахстанской школе, говоря о папке или портфеле индивидуальных учебных достижений учащихся, чаще всего имеют в виду простое собрание работ учащихся или новый способ оценки учебных достижений. В этом смысле элементы портфеля учебных достижений широко применялись в отечественной педагогике ещё в начале XX века и даже раньше. О собрании учебных работ учащихся, как об альтернативном способе оценки, говорили многие отечественные авторы. Однако эта идея не получила широкого распространения в практике начальной школы, не стала составной частью системы образования. То, что находит распространение сейчас, — это главным образом заимствование зарубежного опыта, попытка разработать формы работы с портфелем учебных достижений в условиях нашей школы, основываясь на зарубежном опыте.

Сторонники способа портфолио видят в нём нечто гораздо большее, чем просто альтернативный способ оценивания или собрание работ. Идея портфолио связывается с новым пониманием сути учебного процесса, с новыми целями образования. Самым главным здесь является не портфолио как таковое, а так называемый «портфолио-процесса — совокупность процессов обучения и учения, выстраиваемых в связи с портфолио. Само же портфолио получается как побочный продукт этого процесса. Понимаемая так идея портфолио связывается со способами отслеживания результатов в современной школе. Идея портфолио — это не просто альтернативный способ отслеживания учебных результатов, но и форма оценивания учебных достижений.

Тема «портфолио» связана с существенными трудностями, так как в настоящее время разрабатываются, как было сказано выше, различные типы потфолио, различающиеся между собой как по целям, которые они себе ставят, так и по способам работы с ними. Кроме того, можно классифицировать портфолио по предметам и ступеням обучения.

По целям различаются портфолио, как способ отслеживания учебных результатов, так и оценивания учебных достижений. В первом случае обычно говорят о «портфеле» или «папке достижений», в которую помещают уже готовые, выбранные и специально оформленные («доведённые до ума») работы. Они подходят для того, чтобы отразить образовательную биографию и уровень достижений ученика, — этот этап работы начальной школы начинается с первого класса. Начиная с 5 класса, на базе этих портфолио будут формироваться предметные.

Термин портфолио встречаются и как обозначение простого собрания работ учеников, сделанных за определённый период времени в школе или вне школы. Никакой особой методически простроенной работы с портфолио в этом случае не предполагается. Однако сторонники, пропагандисты идеи портфолио отмечают, что портфолио может быть чем-то гораздо большим, чем просто способом отслеживания, средством оценивания или собранием учебных работ школьников. Это — новый подход к обучению, новый способ отслеживания учебных результатов, выражающий современное, новое понимание процесса преподавания и учения, новую культуру учения. В работе над портфолио очень важным является взаимодействие между учителем и учеником, в процессе которого определяются пути отслеживания результатов и вырабатываются критерии оценки.

Портфолио является альтернативным способом оценки достижений учащихся. Такое понимание портфолио отражает недовольство многих учителей традиционным способом отслеживания учебных достижений, осуществляющимся посредством тестов, которые, по их мнению, не в состоянии дать истиной картины подлинных умений (компетентностей). При способе «порфолио» учащийся — в противоположность тестам — получает возможность представить свои способности в разных областях более шли менее самостоятельно.

Решающим здесь является момент самоопределения. Важнейшей целью портфолио является повышение саморефлексивности учащихся по отношению к процессам учения, которая рассматривается как предпосылка повышения самоответственности ученика по отношению к учению, самостоятельности в организации процесса учения (т.е. движение в сторону самообучения) и участие в процессе оценивания качества результатов учения. То есть сама идея оценивания учебных достижений претерпевает в правильно понятом портфолио-процессе существенные изменения.

Оценивается не просто достижение, но в процесс оценивания вовлекается и пройденный учеником путь обучения, который, помимо самих продуктов — собственно результатов обучения, — представляет комиссии — учителям, друзьям, родителям, гостям — и то, как он работал для достижения этих результатов и даёт свою оценку тому, что ему удалось, что не удалось и где лежит «зона ближайшего развития», т. е. говорит о своих ближайших учебных планах, интересах, целях. Ученик готов ответить на все возникающие вопросы, например, по технике чтения в 1 классе, обсудить и защитить свои результаты, прояснить в разговоре с другими свои дальнейшие цели и способы их достижения. Важность изменения форм оценивания учебных достижений подчёркивают очень многие авторы.

При этом исходят из положения, которое в настоящее время уже ни у кого не вызывает сомнения, а именно, что формы оценивания оказывают решающее влияние на результат успешного обучения. Из этого вытекает, что изменяя процедуру оценивания учебных достижений, мы оказываем существенное влияние и на сам процесс отслеживания учебных результатов. То есть портфолио, одновременно является и способом отслеживания учебных результатов и методом оценивания, претендует не только на более адекватное отражение действительных достижений, но и на то, чтобы быть инструментом повышения качества процессов учения. Совершенно новой, исходной при этом является мысль, что достижения нужно не оценивать, а документировать. И отслеживать документированные результаты. То, что достигнуто, нужно сделать непосредственно зримым. Естественно, что традиционные тетради первоклассников являются тоже такими документами. Но в портфолио речь идёт о том, что ученик сам решает, что он хочет положить в свою папку или портфель. Это могут быть тетради и по рисованию, и по математике, и поделки, вышивки и т. д. Тем самым от ученика требуется самооценка в процессе учения.

В портфолио находят своё место, наряду с тем, что ученик сделал в школе, также и домашние, и внешкольные работы. Если собираются работы одного типа или предмета (часто это связано с письменными заданиями), то по собранным работам хорошо можно видеть прогресс. Ученик работает над оформлением своего портфолио как в школьное, так и внешкольное время. Учитель помогает и консультирует ученика при выборе и оформлении портфолио, пишет свои комментарии к собранному материалу. В четвертом классе ученик уже сам может делать такие краткие комментарии. Другие ученики могут также внести свои замечания и комментарии к отдельным частям портфолио своих товарищей.

Для отбора материалов в портфолио учащихся начальных классов могут быть самые разные рекомендации и критерии. Эти критерии должны помочь в организации обучения при помощи портфолио. Например, выбери для твоего портфолио три лучшие тетради по математике; или работы, которые, по твоему, показывают лучше всего, чему ты научился на уроке рисования; или две работы, которыми ты гордишься; или три работы, которые ты хочешь, чтобы их посмотрели твои товарищи или родители.

Важно, что ученик не просто выбирает какую-то работу, но и обосновывает свой выбор, — это первый этап работы с портфолио.

Второй — отслеживание учебных результатов, третий — повышение учебных достижений. Чтобы приступать к работе над портфолио, нужно провести самоанкетирование учителя/приложение А/для определения его готовности к такому способу отслеживания результатов учебной деятельности.

Анализ литературы, посвященной применению портфолио в обучении, убедительно показывает, что в идее портфолио заключены большие возможности для развития способов отслеживания учебных результатов в начальной школе, т. е. для совершенствования процесса обучения в свете новых требований, предъявляемых в настоящее время к школе.

Ценность портфолио состоит в том, что вокруг него и в связи с ним может быть выстроен такой способ отслеживания учебных результатов, который позволит развивать личностные качества (компетентности)младшего школьника, но только при условии обеспечения его надлежащим теоретико-методологическим анализом и связанными с ним дидактико-методическими материалами, может быть эффективным его обучение. Использование технологии портфолио школьника или «папки личных достижений», возможно, поможет в какой-то мере решить проблемы, связанные с объективным способами отслеживания и оценивания результатов деятельности ученика. Портфолио не используется для сравнения учеников между собой, это документация, представляющая индивидуальное развитие за определенный отрезок времени. В современной практике в портфолио включены также разделы, посвященные планированию будущих этапов обучения в соответствии с общей направленностью непрерывного, «пожизненного» образования. Это делает портфолио рабочим инструментом, позволяющим эффективно отслеживать, контролировать, планировать и оценивать собственные образовательные достижения.

Таким образом, с точки зрения отслеживания и оценивания процесса обучения и его результатов в начальной школе портфолио позволяет решить две основные задачи:

— отследить индивидуальный прогресс учащегося в течение длительного периода обучения, с 1 класса до 4 класса;

— оценить его образовательные достижения, уровень сформированности ключевых компетенций и дополнить результаты тестирования и других традиционных форм контроля.

1.2.4 Организация оценивания в условиях отметочного и безотметочного обучения Оценивание деятельности ребенка ведется учителем с первых дней обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Начинает оценочную деятельность учитель с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения. Внимание детей фиксируется на тех моментах, когда выполняются правила поведения и соблюдается культура общения. Очень важно выделять именно успехи, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни. Учителю необходимо следить за тем, чтобы увидеть и подчеркнуть успехи каждого ребенка в течение каждого дня.

Уже на второй неделе обучения в 1 классе сфера оценочной деятельности учителя расширяется. В нее включаются успехи в учебном труде маленьких учеников. Оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. Расширяя оценочную деятельность, учитель должен каждый раз вводить четкие критерии оценивания: что значит аккуратно, правильно… И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения критериев правильности и критериев соответствия требований детьми, учитель может вводить фиксацию трудностей ребенка (а вот здесь тебе еще нужно поработать) для отслеживания учебных результатов. При этом приоритетным остается опора на успех и выделение положительного. Фиксация трудностей предполагает, прежде всего, очерчивание перспектив ребенку, показ что именно и как нужно сделать. Фиксируя трудности, учитель вселяет в ребенка веру в то, что у него все обязательно получится и дает ему столько помощи, чтобы получилось.

Главное содержание оценивания в условиях безотметочного обучения составляет выделение успехов и очерчивание перспектив учения ребенка. В качестве основных параметров оценочной деятельности выделяются:

1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

3) степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т. п.);

4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Только первый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результат обучения, остальные — словесными суждениями (характеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не использует совсем.

Успешность оценивания определяется его систематичностью, это важное условие отслеживания результатов. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе.

Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т.п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для отслеживания результатов. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения). Например, учебные достижения учащихся в 1 классе не оцениваются отметкой. На каждого ребёнка учитель заводит индивидуальную папку, в которой отслеживаются учебные достижения ребёнка по математике, русскому языку, техника чтения, общеучебные умения и навыки.

Созданы различные кодификаторы, которые показывают успехи или недочёты учащихся по предметам, темам. По этим кодификаторам виден рост или «застой» в знаниях ребёнка. Учителю и родителям становится понятно в какой области или в какой теме с ребёнком нужно поработать дополнительно. В этих же папках находятся анализы контрольных работ по математике, русскому языку. Во втором, третьем и четвёртом классах учебные достижения учащихся оцениваются по пятибалльной системе.

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;

2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;

3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;

4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;

5) оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;

6)оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;

7) оценивание должно проводиться в системе.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов отслеживания результатов.

Можно спорить о совершенстве тех или иных показателей в диагностике обученности, но обучение без оценок после известного постановления Совнаркома в мае 1918 г. «Об отмене оценок» не дало никаких результатов повышения эффективности учебного процесса. Система контроля и оценки в начальной школе не может ограничиваться утилитарной целью — проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету[79]. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников рефлексию и такие значимые общеучебные умения как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Именно поэтому оценка в начальной школе должна соответствовать целому ряду требований по отслеживанию учебных результатов.

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида, находить ошибки в чужой и своей работах, анализировать их причины и определять пути исправления.

Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от этой работы: продумать систему отслеживания учебных результатов. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьников и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Выполнение указанных требований к оценочной деятельности побуждает учителя к поиску наиболее действенных способов оценивания. Традиционно в школе для оценивания используется отметка.

Оценивание на основе анализа текущих итоговых отметок остается пока наиболее распространенной формой. Любопытное исследование провел Б.Блум. Он показал, что каждый учебный год младший школьник решает приблизительно 200 задач и заданий и столько раз подвергается традиционному школьному оцениванию. В средней школе он ежегодно получает отметки до 2000 раз. С такой высокой частотой оценки человек не встречается больше никогда. Б. Блум придерживается мнения, что около трети школьников благодаря высоким положительным отметкам становится привилегированным. Но другие дети становятся жертвами, они теряют всякий интерес к школе. Оценочный приговор ставит их в безвыходное положение без шансов на успех, потому что порождает у них образ мышления неудачника. Поэтому отметочная система оценивания имеет существенные недостатки — это и недооценка оценочных суждений учителя, и субъективность выставляемых отметок.

Особенно опасно применение цифровой отметки при обучении детей в 1,2 классах начальной школы, ибо в первые годы обучения дети еще не способны правильно понять нормативную отметку. Известен пример, который приводит в своей работе «Воспитательная и образовательная функция отметки» Ш. А. Амонашвили. Он описывает диалог двух первоклассников, возвращающихся домой из школы. Один ребенок спрашивает у другого:"У тебя уже есть отметки?" «Да», — отвечает первый и с гордость добавляет: «Уже три двойки». А второй с горечью констатирует: «А у меня только одна пятерка».

Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок.

Содействие осознанию и принятию этих характеристик (критериев) должно стать существенным содержанием деятельности учителя. До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания — звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. При их применении функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и малоосознанные знания. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развернутого словесно-описательного анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.

Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Самооценке ребенка нужно научить в специально организованной оценочной деятельности. Учителю необходимо с первого дня учебы в системе на основе четких критериев организовать эту деятельность, вовлекая каждого ученика. При этом, каждому виду деятельности, к каждому этапу урока необходимо подбирать свои, наиболее подходящие способы оценивания, для того, чтобы отслеживание учебных результатов стало эффективным инструментом для ученика в их повышении .

Для обеспечения объективности и надежности отслеживания учебных результатов посредством оценки учебных достижений необходимо начинать планомерную работу по внедрению тестовых методик оценки учебных достижений младших школьников в постоянную педагогическую практику. Таким образом, при оценивании учебных достижений в условиях отметочного и безотметочного обучения в начальной школе могут применяться различные способы отслеживания учебных результатов младших школьников: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т. д.); письменный контроль (сочинение, творческая работа диктант, тесты и т. д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т. д.); рейтинговый и тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, конструктивная, распределительная и другие формы); игровой контроль (кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки) и т. д., что является эффективным двигателем развития учебновоспитательного процесса.

1.2.5 Система измерителей учебных достижений Система измерителей учебных достижений — это нормативные требования к учащимся, заявленные в форме, позволяющей проконтролировать соответствие объекта измерения требованиям стандарта. В качестве таких измерительных средств предлагается использовать критериально-ориентированные тесты. Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику любого региона необходимо разработать и утвердить:

единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;

стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики (валидность, надежность и т. д.);

единые требования к технологии проведения тестирования;

общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.

Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую динамику при отслеживании учебных результатов.

Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания.

На начальном этапе не следует жестко увязывать требования стандарта со знаниями отдельно взятого ученика.

Используя стандартизированные тесты, следует ориентироваться на получение обобщенных показателей уровня обучения в классе, реализуя, таким образом, мониторинг качества учебного процесса При разработке стандартизированных средств контроля важно учитывать реально существующий уровень учебной подготовки учащихся в конкретном классе начальной школы.

Создание измерительных стандартов и их внедрение в систему образования не может основываться исключительно на теоретическом обосновании минимальной достаточности знаний. Требуется постоянная работа по созданию, усовершенствованию измерительных средств, по уточнению статистических критериев оценки качества учебной подготовки способов отслеживания учебных результатов. Нужно не допустить возможных разрушительных последствий использования нормативных требований, не прошедших серьезной эмпирической проверки, построенных исключительно на априорных соображениях педагогов.

При соблюдении указанных выше требований стандартизация региональной системы измерителей учебных достижений станет определяющим фактором развития системы образования, массовое применение образовательных стандартов и тестовых технологий позволит не на словах, а на деле гуманизировать образование, создать условия для реализации творческого потенциала учащихся и учителей.

Разрозненные психолого-педагогические и социологические исследования, каждое со своим инструментарием (даже если он и хорошего качества), не позволяют сравнивать получаемые результаты и проводить обобщающий анализ отслеживания учебных результатов в начальной школе. Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей.

Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на способы отслеживания учебных результатов можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения.

Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Учителям полезно знать, что измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл .

Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления, в нашем исследовании эффективность применения различных способов отслеживания учебных результатов в начальной школе посредством оценивания учебных достижений. Явный приоритет при определении способа отслеживания учебных результатов в начальной школе посредством оценивания учебных достижений сегодня отдаётся письменной форме. Устный ответ, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания, а также затрудняет объективно отследить полученный учебнй результат.

Использование индивидуального рейтинга как основного способа отслеживания учебных результатов в начальной школе посредством оценивания учебных достижений успехов в обучении используется в системе обучения с 1 класса.

Рейтинговая система отслеживания учебных результатов в начальной школе рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т. п. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождает учителя начальной школы от рутинной части его работыи обеспечивает более качественное отслеживание учебных результатов. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы является надежным способом отслеживания учебных результатов качества обучения в начальной школе. Эффективность способов отслеживания учебных результатов в начальной школе посредством оценивания учебных достижений предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (знание предмета, общественная активность, свойства личности студента и др.).

Оценочные суждения отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого педагогического явления). Оценки обобщающего характера (вежлив, внимателен, прилежен), не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными.

Оценки с низкой инференцией (количество оговорок во время декламации, скорость чтения, и т. д.) проводятся по заранее разработанной инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных способах отслеживания учебных результатов в начальной школе. Они не дают полной картины исследуемого явления. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют учителю отображать нюансы оценки. Наши учителя, пользуясь грубой, фактически трехбалльной, шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку «плюсом» или «минусом». Для эффективного отслеживания учебных достижений учащихся в начальной ступени в национальном образовательном стандарте РК школьного образования определены 2 уровня общеобразовательной подготовки учащихся, которые описываются в форме ожидаемых результатов обучения. 1 уровень подготовки достигается учащимися в результате обучения в 1−2 классах. 2 уровень описывает результаты обучения учащихся 3−4 классов. А также указывается, что учитель в начальной школе сам выбирает рекомендуемые способы отслеживания учебных результатов и измерители учебных достижений в рамках действующего Закона об образовании РК и учебных программ.

Наиболее объективной из действующих методик измерения обученности класса или группы учащихся, на наш взгляд, является показатель СОК — степень обученности класса (формула В.П. Смирнова). Использование данной формулы учителем, а также независимым экспертом при проведении контроля позволяет сравнить результаты оценивания. Этому способствует также нахождение средневзвешенной оценки «5» за контрольную работу отдельно отличников класса, отдельно «хорошистов» и т. д., что повышает объективность отслеживания результатов оценивания учащихся. Данные измерители будут применятся в экспериментальноопытной работе.

Способы отслеживания учебных результатов, периодичность промежуточного оценивания учебных достижений обучающихся в 1−4 классах и измерители могут фиксироваться в календарно-тематическом плане по каждой теме учебной программы. Содержательный анализ выполненной работы делается на основе четких критериев и отражается в классном журнале, диагностической карте и дневнике учебных достижений.

Для контроля и оценки освоения предметного содержания используются процентные измерители обученности и обучаемости.

Способы выбираются следующие:

стартовые проверочные работы;

итоговые контрольные работы;

тестовые диагностические работы;

текущие проверочные работы;

публичные предъявления результатов творческой, деятельности учащегося или группы;

«портфель» достижений ученика 4 класса.

Стартовая работа (проводится в начале сентября) призвана определить актуальный уровень знаний учащегося, необходимый для продолжения обучения, что позволяет организовать коррекционную работу в зоне актуальных знаний, а также наметить зону ближайшего развития ученика в предметном содержании. Результаты стартовой работы фиксируются учителем в классном журнале, в диагностическом листе класса, учащимся — в оценочном листе и дневнике достижений процентными измерителями.

Тестовая диагностическая работа включает в себя задания, направленные на проверку пооперационного состава действия, которым овладевает учащийся в рамках данной учебной задачи. Результаты данной работы фиксируются учащимися в специальной тетради и учителем в классном журнале процентными измерителями.

Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме в ходе изучения следующей на этапе решения частных задач. Результаты этой работы фиксируются учителем в классном журнале, а учащимся — в оценочном листе и дневнике достижений уровневыми измерителями/высокий, средний, низкий/

Итоговая контрольная работа включает в себя все основные темы учебного периода. Задания рассчитаны на проверку не только предметных знаний, но и надпредметных умений, характеризующих развивающий эффект обучения. Данная работа может проводиться в несколько этапов. Её результаты фиксируются учителем в классном журнале, учеником — в дневнике достижений. Материалы итоговой контрольной работы обобщаются в аналитической справке процентными измерителями.

Предъявление (демонстрация) достижений ученика или группы в творческой деятельности проводится публично. Например, на родительском собрании. Эта форма оценки характеризуется тем, что в ней смещается акцент с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме (его достижения) уровневыми измерителями/высокий, средний, низкий/

«Портфель» достижений представляет собой форму и процесс организации образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности школьника. Содержание «портфеля» включает в себя три обязательных элемента:

краткое описание учителем, родителями или учеником 4 класса цели и содержания «портфеля»;

авторские работы (продукты учебно-познавательной деятельности), работыобщественного признания;

самоанализ и планы на будущее.

Оценка «портфеля» осуществляется качественно на специально организованных общественных смотрах. Результаты оценки фиксируются в сертификатах и сводных таблицах сводом процентных и уровневых измерителей. В классном журнале при таком способе отслеживания результатов отметки не выставляются, а качество усвоения знаний и умений оценивается следующими видами оценочных суждений: измерители следущие:

«» — хорошо знает и может применить на практике в данной и других предметных областях;

«+» — знает;

«-» — не знает, которые корректируются по мере усвоения учащимися темы. В нижней части левой страницы разворота журнала записываются тема, все виды работ проверочного характера и пооперационный состав действия, которым должны овладеть учащиеся в ходе изучения данной темы.

Все виды контрольно-оценочных работ по учебным предметам оцениваются с помощью следующих измерителей:

сначала оценивается выполнение учеником всех предложенных заданий, определяется сумма баллов, набранная им по всем заданиям;

результат переводится в процентное отношение к максимально возможному количеству баллов, выставляемому за работу;

количественные результаты проверки, выраженные в процентном отношении, фиксируются учителем в классном журнале;

качественная пооперационная оценка фиксируется в классном журнале;

качественная оценка фиксируется учителем и учащимися в дневнике достижений (диагностической карте).

Уровневые критерии овладения основными знаниями, умениями и навыками измеряются в %:

самый высокий уровень — 85−100%;

высокий уровень — 70−84%;

средний уровень — 50−69%;

ниже среднего — 30−49%;

низкий уровень — менее 30%.

Количественная характеристика знаний, умений и навыков дается только по итогам учебного года на основе итоговой проверочной работы по предмету.

Качественная характеристика знаний, умений и навыков составляется на основе «портфеля» ученика, его рефлексивной самооценки и публичной демонстрации (представления) результатов обучения за год. В 1−2-х классах используется содержательная качественная характеристика достижений и трудностей учащихся. Количественная характеристика знаний, умений и навыков отражается в итоговом оценочном листе только с 4-го класса.

2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности способов отслеживания учебных результатов

2.1 Организация и методы исследования. Подготовка материалов формирующего и контролирующего эксперимента Практика показывает, что формирование способов отслеживания учебных результатов/педагогического мониторинга/ — очень трудный и длительный процесс, так как для правильного их оценивания необходима быстрая педагогическая ориентировка; а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения способами, при котором учащийся способен усвоить учебный материал.

Для эксперимента взяли два четвертых класса- 4А и 4Б, детского дома № 2 г. Есиль. С одним занимались, применяя традиционные способы отслеживания учебных результатов с отметками, с другим — по системе усовершенствования безотметочных способов отслеживания учебных результатов.

Использовали методику измерения обученности класса по показателям СОК — степени обученности класса (формула В.П. Смирнова). На этапе формирующего эксперимента определили систему способов проверочных работ, предусматривающую проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения:

первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным. Для проверки первичного усвоения даны наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изучаемого материала.

Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным, брались более сложные задания, включающие и вопросы по повторению. При этом пользовались способами: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т. д.); письменный контроль (диктант, тесты и т. д.); графический контроль (по рисункам, линеечке, схемам и т. д.); тестовый контроль и игровой контроль (нетрадиционные уроки), тестирование, проверочные работы. Причем способы были одни и те же в классах с отметочным и безотметочным обучением.

Констатирующий этап эксперимента определялся третьим этапом — этапом контрольной или творческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель — установить, насколько свободно и уверенно учащиеся владеют знаниями, насколько сформированы их умения и навыки в соотношении двух экспериментальных классов.

Время проведения проверочной работы —5— 7—10 минут; итоговые, творческие задания рассчитаны на 15—20 минут урока или домашнего задания).Результаты обученности учащихся определялись по трем показателям. Степень обученности класса по формуле В.П.Смирнова[84]:

СОК = (п «5» х 100% + п «4» х 64% + п «3» х 36% + п «2» х 16%)/п х 7

(7 — количество предметов), где п «5» — количество «5», полученных учащимися;

п «4» — количество «4» ;

п «3» — количество «3» ;

п «2» — количество «2» ;

п — общее количество учащихся.

Результаты обрабатывались следующим образом:

Нахождение средневзвешенного по каждому ряду оценок:

Где Ск — средние оценки за контрольную (тест);

Сч — средние оценки за четверть;

А1 и А2 — оценки за контрольную (четверть и год);

n1 и n2 — число учащихся, выполнивших контрольную работу и аттестованных за четверть.

2 Определение разности между этими оценками О = СК-СЧ

3.Средневзвешенные оценки за контрольную работу для учащихся, имеющих четвертные оценки «5»:

где Сср. — средневзвешенная оценка за контрольную работу отличников;

А5 — оценки за контрольную работу отличников класса.

Аналогично проводятся расчеты для учащихся, имеющих оценки «4» (n4), «3"(nЗ) и т. д.

4.Нахождение коэффициентов степени обученности. Их соотношение: 1:3:5:7:9

(100%, 64%, 36%, 16%, 4%), что соответствует оценкам «5», «4», «3», «2», «1».

5.Нахождение СОК:

где в числителе сумма взвешенных коэффициентов обученности, а в знаменателе количество аттестованных учащихся класса, писавших контрольную работу. В качестве итоговых результатов получается:

0 — величина, свидетельствующая о завышении или занижении оценки;

СОК — величина, позволяющая независимо определить степень обученности учащихся. По данной формуле можно вычислить степень обученности и по одному предмету. Интересно сравнить по классу или по предмету процент успеваемости, процент обучаемости на «5» и «4» и степень обученности. Берем для примера один класс (4 «Б») по русскому языку и математике за I и II четверти. При этом учитель совместно отслеживает, когда и почему наблюдаются «спады» и «взлеты», выясняется уровень требовательности к знаниям учащихся, объективность в выставлении оценок. Особенно это понять помогает сравнительный анализ контрольных срезов учителя и независимого (административного) контроля. Насколько прочны, глубоки и системны ЗУН учащихся показывает сравнительный анализ успеваемости по основным предметам за предыдущий год учащихся /3 класс/ и оценки по этим же предметам в 4 классе за I и II четверти (в период адаптации). База этих данных показывает, что значительное снижение обучающихся на «5» и «4» произошло только в 4 «А» классе, так как были занижены требования учителя, недостаточно сформирован навык самостоятельной работы учащихся, что отмечалось и в предыдущем учебном году.

В 4б классе с безотметочным обучением или нет снижения успеваемости, или оно незначительное из-за трудностей адаптационного периода или недостаточной скоординированности деятельности .

Таким образом, педагогический мониторинг помогает видеть изменения в обученности учащихся по предметам с отметочным и безотметочным обучением. Общий результат: в 4"А- 74,7%, в 4 «Б» успеваемость100%. Это показатель того, что учащиеся в 4"А не умеют понимать задачу. Диагностика умения понимать учебную задачу показывает плачевный результат. Учащимся предлагалось из двух вопросов:

Как будем делать?

Что будем делать? подчеркнуть тот, который указывает на учебную задачу. Правильно отвечает 9 учащихся, неправильно — 11.

С учителем нашли причину: учитель или сам не определяет задачу, а только сообщает тему или говорит об этом, но дети не вычленяют задачу урока. Приняли решение: учитель сообщает тему, сами учащиеся определяют задачи урока, учитель дополняет, поправляет.

Проведена диагностика по ряду проблем по развитию речи:

1. Умение озаглавить текст. Точно никто не озаглавил. Близко к теме — 11 учащихся. Совершенно неправильно -10 учащихся.

2. Определить последовательность выполнения учебной задачи:

правильно — 2 ученика, частично справились — 5 учеников не справились — 11 учеников.

3. Умение выбрать из текста нужное и написать выборочное изложение справились — 2 ученика, неполно — 8 учеников, не справились — 9 учеников.

Данные среза показали, над чем должен работать учитель,.

Такая диагностика занимает 5 — 10−15 минут урока, но определяет дальнейшую работу над коррекцией ОУУН, помогает увидеть просчеты в работе. В 4 «Б» при безотметочном обучении учебная задача была понята всеми учащимися.

Важно было выяснить готовность учащихся 4-х классов к обучению в основной школе, и, кроме проверки техники чтения, контрольных срезов по русскому языку и математике, было проведено исследование:

1. Скорости письма учащихся в 4 «А», с отметочным обучением Результат:

уровень 3-го класса — 16%,

2-го класса — 67, 2%

1-го класса — 16, 8%.

В 4"Б"с безотметочнымтехника чтения всего класса соответствует норме.

2. Умение устно считать (выполнение арифметического диктанта по теме «Многозначные числа») в 4"Б", с безотметочным.

Результат:

3. Знание компонентов всех действий и умение их находить.

4. Умение работать над ошибками по русскому языку.

В 4 «А», с отметочным обучением. Знания и умения на среднем уровне.

Результаты диагностики показали, что учителя недостаточно уделяют внимания самостоятельной работе учащихся, не используют разных видов контроля, недостаточно заняты формированием навыков самои взаимоконтроля. Также мы будем пользоваться методикой квалиметрической оценки, позволяющей не только описать оцениваемый параметр, но и измерить его количественно, что очень важно для учителя. Соответствие оцениваемого параметра заданным критериям измеряется специальными методиками. Сегодня для некоторых оцениваемых параметров, таких как сформированность учебной деятельности, самостоятельность, познавательная активность, имеются измерительные методики. Некоторые их них представлены в методическом пособии «Диагностика результатов обучения в 4-х летней начальной школе» / Под редакцией Н. В. Калининой, — Ульяновск, 2002. Для других оцениваемых параметров, и прежде всего качества усвоения знаний, умений, навыков, такие методики разрабатываются самими педагогами. /Приложение В./

2.2 Практическое применение способов отслеживания учебных результатов и анализ материалов опытно — экспериментальной работы Одним из основных экспериментальных способов мониторинга был избран способ самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно.

Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине — что пропущена половина букв, и в самом низу — если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине — что отдельно написана половина слов и т. д. Такая оценка: — позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

— удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

— помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это — не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк.

Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки — названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно, как оценивать по этому критерию.

Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились.

Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке".

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок, либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т. п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов — эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого — знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложная.

Для начальной школы достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд: начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т. д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев.

Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы, то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми.

Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те, случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (Ракитина М.Г., отличник Просвещения РК).

Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке, совпадающем с правильным ответом поставить „+“». Методика быстрой проверки знаний также составляет часть нашей мониторинговой системы, сориентированной, прежде всего, на повышение качества знаний, на развитие учебной активности. Эти простые приемы мониторинговой деятельности, позволяющие отслеживать учебные результаты, учитель может разнообразить в зависимости и от уровня подготовки класса, собственного умения организовать учащихся для подобного вида работы, от мобильности отдельных учеников и от наличия технических возможностей.

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный.

Еще одним эффективным способом мониторинга учебных результатов является квалиметрическая (описательная) оценка уровня развития ребенка по какому-либо направлению. Квалиметрическая оценка строится на основе четко заданных критериев и показателей развития оцениваемого параметра.

При этом, степень выраженности критериев характеризует определенный уровень развития изучаемой характеристики. Высокий уровень отмечается, если выраженными оказываются 90−100% заданных критериев. Уровню выше среднего соответствует наличие 79- 89% заданных критериев. Средний уровень означает, что для измеряемой характеристики свойственны 50−74% заданных критериев.

Если же присутствует менее 50% заданных критериев, то можно говорить о низком уровне измеряемого качества. Квалиметрическая оценка может быть применена для всех параметров отслеживания результатов. Так можно оценить умственное развитие ребенка, степень сформированности его учебной деятельности, прилежание старание, степень самостоятельности, степень освоения программных требований, соответствие знаний, умений и навыков стандарту. Приведем пример такого оценивания. Учителю необходимо оценить уровень развития у учащегося навыка чтения. Навык чтения описывается через 5 основных критериев: тип чтения и его способ правильность (безошибочность), выразительность, темп и осмысленность. Качественное описание строится на основе соответствия всех критериев программным требованиям.

Пять выделенных критериев составляют 100%. Исходя из этого, можно дать следующую характеристику уровней сформированности навыка чтения:

— высокий уровень — плавное чтение целыми словами, без ошибок, выразительное (с соблюдением знаков препинания, логических ударений и пауз), в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием прочитанного;

— уровень выше среднего — плавное чтение целыми словами, без содержательных ошибок, в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием смысла прочитанного, но недостаточно выразительное (ошибки в логических ударениях) при допуске не более 2-х ошибок с искажением знаков, но не содержания.

— средний уровень — плавное чтение целыми словами, при допуске не более 3-х технических или одной содержательной ошибок, в несколько сниженном темпе;

— низкий уровень — прерывистое, слоговое чтение в сниженном темпе при допуске более 2-х ошибок искажения и содержательных ошибок, с нарушением норм произношения с пониманием сюжета прочитанного. В 4 «А» классе с отметочной системой 11 учеников из 20 имеют средний уровень, 9- низкий. В 4 «Б» классе с отметочной системой 17 учеников из 26 имеют — уровень выше среднего, 9-высокий.

Если есть возможность использовать в практике уже разработанные, апробированные, проверенные, доказавшие свою воспроизводимость, валидность, объективность методики, то необходимо этим пользоваться. Если же их нет, то такие методики разрабатываются каждым учителем самостоятельно. Сначала определяются критерии измеряемой характеристики затем выстраивается номенклатура уровней: высокий, средний, низкий, (идеальный, оптимальный, допустимый, недопустимый). Далее отбирается набор показателей, который в совокупности характеризует уровень развития оцениваемого, качества параметра, результата. Этот набор должен удовлетворять требованиям полноты, целостности, достоверности и др., должен быть проверен в исследовательско-экспериментальном режиме.

Все перечисленные формы и способы оценивания могут применяться учителем на протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе. При безотметочном обучении эти формы и способы становятся для учителя основными, однако, не все обеспечивают систематическую, объективную, количественную фиксацию результата обучения.

Содержание же должно отражать мониторинг процессов и результатов усвоения учеником программных требований по каждому изучаемому предмету в системе и на основе количественных показателей. Для того, чтобы учитель, сам ученик и его родители систематически видели продвижение в усвоении программ, с мы провели мониторинг результатов обучения на основе квалиметрической оценки с использованием карты индивидуального развития (индивидуальных достижений) ученика./Приложение Б/

Итак, результат применения данных способов мониторинга в двух классах следующий: 4А- % качества успеваемости при оценочном обучении составил 50,2%, В экспериментальном 4Б при использовании карты индивидуального развития (индивидуальных достижений) ученика и безотметочного обучения уровень обученности был значительно выше-84%.

Для чистоты эксперимента проведен контрольный диктант: 4 «А" — уровень обученности практически совпал с % качества успеваемости-51,3, а в 4Бпри безтметочных способах обучения — 83%.

Таким образом, эксперимент в рамках педагогического мониторинга убедительно доказал преимущества безотметочных способов отслеживания учебных результатов, а соответственно им и способам повышения качества знаний. Для большей наглядности приведем пример такой обработки результатов обученности учащихся по 3 показателям:

Таблица 3

Обработка результатов обученности учащихся При этом, как правило, выясняется и уровень требовательности учителя к знаниям учащихся в начале и в конце учебного года, объективность в выставлении оценок учащимся.

Вывод: Мониторинг результатов образовательного процесса в начальной школе направлен на анализ выполнения требований стандарта общего начального образования, отслеживание формирования предметных знаний, умений и способов учебной деятельности учащихся, повышение качества знаний, что показывают результаты исследования.

Он решает следующие задачи: — соответствие качества образования обязательному минимуму содержания начального образования;

— соответствие знаний учащихся требованиям к уровню подготовки обучающихся в начальной школе;

— эффективность организации учебного процесса, его методического обеспечения;

— степень объективности оценивания знаний (умений) учащихся со стороны учителя;

— уровень сформированности общеучебных умений и навыков с 1−4 классы;

— динамику проходящих изменений в развитии учащихся;

— проблемы в знаниях детей по разным разделам программного материала.

Таким образом, педагогический мониторинг в результате систематического отслеживания, сравнительный анализ, проводимый по различным предметам, позволяет проследить эффективность процесса обучения и развития, своевременно определить дальнейшие шаги по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, коррекцию развития их личностной культуры. Мониторинг на начальной ступени организуется на основе диагностических способов отслеживания учебных результатов и повышает качество обучения.

Заключение

Совершенствование системы педагогического мониторинга можно вести в двух основных направлениях. Первое — это совершенствование традиционных форм и методов за счет их критического осмысления. Второе-отслеживание учебных результатов по новым методикам.

Если раньше при оценке достижений детей учитель ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, выражая оценку в отметках — баллах, то сегодня учителя интересует процесс формирования личности в учебной деятельности, развитие компетенций и прежде всего способы отслеживания учебных результатов через оценивание учебных достижений детей в начальной школе, которые нельзя просто зафиксировать отметкой — баллом, их нужно отследить и, при необходимости, вовремя откорректировать[86].

Не случайно современной начальной школой взят курс на безотметочное обучение, по сути своей являющиеся процессуальным, то есть ориентированным на анализ процесса учения и становления личности младшего школьника. Значимость нового подхода в свете современной образовательной парадигмы к способам отслеживания учебных результатов посредством мониторинга, через оценивание учебных достижений детей в начальной школе сегодня признается каждым учителем.

Однако, далеко не каждый педагог умеет его правильно реализовать систему педагогического мониторинга. Имеется целый ряд затруднений в выборе способа и средств процессуального оценивания, выстраивания безотметочного обучения в системе выделения критериальной базы для оценки достижений детей, выстраивания схемы анализа результатов. На помощь в их преодоление направлены наши исследования и методическое пособие /Приложение Б/.

Мониторинг учебных достижений младших школьников показывает соотношение целей и результатов образовательного процесса в начальной школе, решает задачу повышения качества обучения.

Приоритетными целями начального образования сегодня является развитие личности ребенка через освоение системы знаний, умений навыков и формирование учебной деятельности, поэтому и главное внимание в нашей работе уделено отслеживанию и оценке качества предметных знаний, умений, навыков, сформированности учебной деятельности младших школьников новыми способами: системой мониторинга, активного портфолио и др.

Методическое пособие «Методика оценивания учебных достижений на основе «Карты индивидуального развития ученика», составленное на основе проведенного исследования, поможет учителю начальной школы в отслеживании учебных результатов учащихся.

Выдвинутое предположение о том, что эффективность и качество обучения зависит от выбора способов отслеживания учебных результатов/педагогического мониторинга/ учащихся в начальной школе, теоретически и практически полностью подтверждена. Цель и задачи работы выполнены.

Список использованной литературы Концепция 12-летнего среднего общего образования.//Материалы МО и Н. А., 2007

Закон Республики Казахстан «Об образовании». А., 2005

«Стратегический план развития Республики Казахстан до 2010 г."А., 2006.

Послание Президента Н. А. Назарбаева народу Казахстана, А.2011

Совещанием министров образования Европейских стран в Болонье, рекомендациями ЮНЕСКО по непрерывному образованию.М., 2005

Об утверждении Стратегического плана Министерства образования и науки Республики Казахстан: постановление Правительства Республики Казахстан: от 23 декабря 2008 г. № 1207// Казахстанская правда.- 2009. 28 марта.- с.10−15.

Абдыкаримов Б. Общенаучные методологические подходы формирования содержания непрерывного образования / Б. Абдыкаримов, Р. Башарулы // ?аза?стан к? сіпкеріПрофессионал Казахстана. — 2009. — № 1. -С. 2−4

Выготский Л. С. Избранные труды. — М., 1996 г.

М.Жумабаев. Педагогика,-Алматы, 2005.-123 с Антологии педагогической мысли Казахстана /Под ред. Жарыкбаева, Калиева — А., 1995 г.

Кравцов Е.Е. и Кравцова Г. Г. Психология личности, -И:Наука, 1999.

Коркина В.И., Тишмаганбетова Г. С. Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических специальностей.-Караганда:Изд-во ТОО САНАТ-Полиграфия, 2006.-185 с. 3.

Ильясов И. И. Структура процесса учения — М., 1986 г.

Хмель Н. Д. Пед. процесс в общеобразовательной школе. А., 1990.

Жарыкбаев К.Б., Калиев С. К. История казахской педагогики и психологии Алматы, 1995

А.Б. Воронцов, Е. В. Чудинова Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эльконина В.В. — Давыдова М., 2004. — 98 с.

Азембаев К. С. Теоретические основы разработки знаний в тестовой форме — М., 2005 -265 с.

Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.

Анастази А. «Психологическое тестирование», М. Педагогика, 2000, 318с.

Арефьев И.П. «Профориентация: ученик; учитель; вуз» // Педагогика № 3,2005 г. стр.65−69.

Б.Г. Ананьев Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М. 2001.

Бенькович Т. М. Модель образовательного рейтинга в портфолио учебных достижений// Профильная школа. 2005. № 2.С. 48 — 50.

Беспалько В. П. Мониторинг качества обучения. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

Беспалько В.П." Основы теории педагогических систем", Воронеж, 1977.

Бешелев С.Д., Гуревич Ф.Г." Математико-статистические методы экспертных оценок", М., 2000, 263с.

Битинас Б.П." Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии", Вильнюс, 1991, 347с.

Бикбаев Е.П., Катаева Л. И., Пед. диагностика: Сущность, функции, перспективы// Педагогика, N2, 1993, с.10−15.

Буллер Т.А. и др. Экспертиза качества образования в Донской реальной гимназии: из опыта работы. — Ростов-на-Дону, 2005.

В.А. Сухомлинский О воспитании. М., 1995.

В.В. Давыдов Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. С. 163.

В.М. Полонский Оценка знаний учащихся. М., 1991.

Витлин Ж. Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обученности //ИЯШ. 2004. N2 2. — С. 15 — 20.

Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. — М., 2002. — 8 — 23 с.

Вройенстийн А.И. «Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы» // Высшее образование в Европе. Т.XVII. — № 3. — 1999 г. — стр.66−88.

Джанибеков У. Эхо… По следам легенды. Алматы 1991 г.

Адамбаев Б. Мудрость народа. Алматы: Мектеп, 1976.

Адамбаев Б. Казахское народное ораторское искусство. Алматы: 1994 г Горбатов Д. С. «Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход» // Педагогика № 4 1995 г. стр.105−111.

Грабарь М.И. «Применение мат. статистики в педагогических исследованиях» .Алматы, 2002

Д.Б. Эльконин Психология младшего школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. С. 250−251.

Даринский А.В. «Региональный компонент содержания образования» //Педагогика N1, 1996, стр.18−20.

Зимняя И.А., Компетентстностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико — методологический аспект)//Высшее образование сегодня. 2006 .№ 8.С. 20−26.

Касымов Д.А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентстностый подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно — методическое пособие. — М.: АПК и ПРО, 2003. — 101с.

К работе над единой городской научно-методической темой «Образовательный мониторинг и стандарты»: Метод.рекомендации. — Челябинск, 1994 г. — 45 с.

Каган М.С. «Системный подход и гуманитарное знание» Л.:ЛГУ, 1991 г. — 384 с.

Конаржевский Ю.А. «Совершенствование функций внутришкольного управления» Челябинск: ЧГПИ, 2006 г. — 133 с.

Л.М. Фридман, К. Н. Волков Психологическая наука — учителю. М., 1985.

ления образованием //Мир образования — 1996 — N22. — С. 31−36.

Логинова О. Б. Система оценивания учебных достижений школьников. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001.

Майоров А.Н. и др. «Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении» — СПб: 1992 г. 79 с.

Майоров А.Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. — Санкт-Петербург, 1992.

Малькова З.А. «Качество образования в массовой школе» // Перспективы: вопросы образования № 1 1990 г. стр.25−37.

Михеев В.И." Моделированиеи методы теории измерений в педагогике", М. Высшая школа, 1987, 198с.

Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сборник научных трудов / Науч.ред. В. Н. Ефимов, под общ. ред. Т. Г. Новиковой. — М.:АПК и ПРО, 2004. — 192с.

Общая психодиагностика, под редакцией Бодалева А. А., Из. МГУ, 1987.

Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании Остапенко А. А. Основы моделирования системы школьной оценки // Педагогическая дигностика. 2004. № 3.

Педагогическая энциклопедия — М., 2005. — 242 с.

Переверзев В.Ю., Ярочкина Г. В. Оценка ключевых компетенций учащихся// Профессиональное образование. 2006. № 3. С. 26 — 27.

Питишикин-Потанич В., Контроль знанийучащихся //Народное образование, N3, 1985, с.68−71.

Под ред. Г. В. Дорофеева, И. Д. Чечель. Школа 2000. — Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Выпуск 4. М.: УМЦ «Школа 2000», 2002.

Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996.

Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., Тесты в обучении иностранным языкам: Итоги двадцатилетнего эксперимента//Ин.языкв школе, N6,1989.

Репин С.А. «Опыт реализации региональной программы управления образованием» // Педагогика № 6 1995 г. стр.32−36.

Рябченко А.М., Кульпина Т. И., Добышева В. П. Педагогический мониторинг эффективности воспитательной системы школы. — Караганда, 1997.

Селезнев Н.В., Роль педагогической оценки// Советская педагогика, N10, 1986, с.52−55.

Нурахметов Н.Н., Муканова С. Д., Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность//Педагогика, N4,2004, с.30−33.

Стрюков Т.А. «Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся» // Педагогика № 6 1995 г. стр.12−18.

Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование. 2004. № 3.

Хуторской В. А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.С. 58 — 63.

Цукерман Г. А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка — М.: АПК и ПРО, 2004. — 76. с.

Цукерман Г. А. Оценка без отметки. Москва — Рига: П «Эксперимент», 1999.

Ш. А. Амонашвили Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1994, № 4, с. 36−41.

Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование. 2004. № 8.

Шмелев А. Г. Многомерный статистический анализ межкультурных и дифферинциальных педагогических исследований.//Статистические методы в общественных науках. Сборник обзоров, М., 1992, с. 63−96.

Дистанционное обучение. Учебное пособие/Под ред. Е. С. Полат.М., 1998.

Джуматаева А. Д. Использование интерактивных методов обучения для развития самостоятельности учащихся//Начальная школа Казахстана.-2006.-№ 12.-С.9−12.

Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя. — М.:Просвещение, 1991.-192с.

Жайтапова А. А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция//Творческая педагогика.-2004.-№ 1.-С.2−25.

Караев Ж. А. Диалог ребенка со сверстниками// Начальная школа.-2007.-№ 7. С.9−12.

Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. м.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 2 изд.-2006.-319с.

Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. — М. — Волгоград: Перемена, 2003. — 164 с.

Бершадский М.Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. — М.:Педагогический поиск, 2003.-256с.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Педагогика, 1995. — 336 с.

Беспалько В. П. Качество образовательного процесса// Школьные технологии.-2007.-№ 3.-С.146−164.

Приложение 1

Понятийный словарь Образовательный мониторинг — постоянное наблюдение за процессом образования с целью выявления его соответствия желаемому результату и прогнозирования развития системы образования.

Коэффициент надежности тестакорреляционный коэффициент, который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой — информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума Валидность измерения — характеристика показывающая то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления.

Инференция оценки — уровень восприятия исследуемого педагогического явления.

Оценки преподавателей обобщающего характера (вежлив, внимателен, прилежен), не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными.

Оценки с низкой инференцией (количество оговорок во время декламации, скорость чтения, и т. д.) проводятся по заранее разработанной инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах педагогического процесса.

Педагогическое измерение — представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого педагогического свойства (признака) с некоторым эталоном.

Педагогический тест — это инструментальное средство контроля знаний, при использовании которого можно с заданной точностью определить надежность и валидность проводимых измерений.

Приложение 2

Тест итогового контроля по русскому языку.

Контрольные вопросы и задания.

Цель работы: проверить уровень усвоения программы 4класса.

1. Выбери из ряда слов и подчеркни одной чертой слова, в которых ъ знак является разделительным:

радость, семья, даль, обезьяна, льдина

2. Обведи кружочком буквы, которые ты напишешь в этих словах:

А (л, лл) а долго бо (л, лл) ела гри (п, пп) ом и отстала от кла (с, сс) а.

3. Подчеркни главные члены предложения:

Петя решил трудную задачу.

4. В каждом столбике отметить + не родственное слово ветерлевый вихрьлев безветренныйналево

5. Разбери слова по составу:

подстаканник, речной, подводный.

6. Вставь в слова нужную парную согласную:

тра…ка, кни… ка, ука… ка, голу… ка.

7. Вставь безударную гласную в корне, подобрав проверочное слово:

…-м…ряк (а, о);

…-з…ма (е, и);

…-к…рмил (а, о);

8. Зачеркни буквы, которые нельзя писать в этих словах:

р (е, и) сунок, п (а, о) года, ст (а, о) лица, ул (е, и) ца.

9. Запиши однокоренные слова с непроизносимыми согласными:

солнечный-солнце сердечный;

грусть;

честь;

10. Спиши, раскрывая скобки:

(На) стеклах мороз (на)рисовал узоры.

11. Запиши имена существительные в три столбика по родам:

огурец, помидор, яблоко, машина, метро, платье, город, кровать, аллея.

12. Спиши, вставляя, где нужно ь.

Маленькая доч… лесника играла в мяч…

13. Допиши окончание имен прилагательных, укажи род имен прилагательных.

Интересн… книга, глубок… озеро, темн… лес.

14. Соедини линиями в правильном порядке:

Настоящее времяпел станцует Прошедшее времясмотрит задумается Будущее времяспит кричал

15. Выбери правильную формулировку и обведи ее кружком:

А) не с глаголами пишется слитно Б) не с глаголами пишется отдельно.

Правильные ответы:

1. Радость, семья, даль, обезьяна, льдина.

2. А (л, лл) а долго бо (л, лл) ела гри (п, пп) ом и отстала от кла (с, сс) а.

3. Петя решил трудную задачу.

4. Ветерлевый вихрь +лев +

безветренныйналево

5. Подстаканник, речной, подводный.

6. Травка, книжка, указка, голубка.

7. Море-моряк;

зимы-зима;

корм-кормил;

8. Р (и)сунок, п (о)года, ст (о)лица, ул (и)ца.

9. Солнечный-солнце сердечный-сердце грусть-грустный честь-честный

10. На стеклах мороз нарисовал узоры.

11. огурецяблокомашина помидорметрокровать городплатьеаллея

12. Маленькая дочь лесника играла в мяч.

ж.р. с.р. м.р.

13. Интереснная книга, глубокое озеро, темный лес.

Оценка результатов.

За каждый правильный ответ: 2 балла. Максимальное количество баллов: 30 баллов.30 — 26 баллов — высокий уровень25 — 21 балл — уровень выше среднего 20 — 16 баллов — средний уровень 15 — 11 баллов — уровень ниже среднего 10 — 0 баллов — низкий уровень.

Содержание, формы и периодичность промежуточного оценивания учебных достижений обучающихся в 1−4классах

Приложение 3

Методическое пособие для учителей начальных классов Методика педагогического мониторинга

Для объективного и систематического оценивания учебных достижений ученика, диагностирования качества образовательного процесса, сопоставления реально полученных на отдельных этапах результатов в усвоении умений, необходимых для формируемых навыков, на каждого ученика с момента поступления его в школу заводится «Карта индивидуального развития (индивидуальных достижений)».

В карту заносятся основные программные требования по каждому учебному предмету, которые должен освоить ребенок в ходе обучения (достижения), а также те показатели его развития, которые составляют цель деятельности учителя в 1, 2, 3, 4 классах. Нам представляется целесообразным заводить подобные карты отдельно по каждому учебному предмету на каждый учебный год. Требования к ЗУН и показатели развития выступают в качестве критериев оценки достижений детей. Примерные формы карт индивидуального развития по классам и предметам представлены в приложениях 1, 2, 3.

Регулярному отслеживанию подвергаются успехи в обучении и развитие всех учеников с начала и до конца учебного года. Оценивание проводится на основе анализа результатов выполнения детьми диагностических работ с применением квалиметрической (описательной, уровневой) оценки. По результатам выполнения работы успехи ребенка относятся к одному из 4-х уровней: высокому, выше среднего, среднему или низкому. Работы проводятся поэтапно в соответствии со схемой мониторинга.

Первая диагностическая работа (входная) проводится в начале учебного года. Итоги входной диагностики позволяют выяснить стартовый уровень развития ребенка до обучения, выяснить, какой учебный материал необходимо повторить со всем классом, какие вопросы требуют специальной проработки с отдельной группой учащихся.

Промежуточная диагностика позволяет учителю оценить надежность усвоения учебного материала, изучавшегося в разных частях курса.

Итоговая диагностика, проводимая в апреле-мае, ставит своей целью оценить продвижение учащегося на всех этапах педагогического процесса и оперативно помочь ему в том случае, если он не справился с отдельными заданиями.

В качестве диагностических работ могут быть использованы: диктант, контрольная работа, проверочная работа (с учетом специфики предмета) тесты. Диагностические работы содержат различные типы проверочных (диагностических) заданий:

— задания с выбором ответа (проверяются знания учащихся и понимание изученного материала);

— задания на поиск ошибки (позволяют проверить прочность усвоения детьми тех или иных знаний, умения применять знания, уровень развития контроля и самоконтроля);

— задания на завершение (продолжение)работы (проверяются умения выделять закономерности, зависимости, причины явлений и т. д.);

— задания, выраженные в графической (рисуночной) форме (позволяют за короткое время проверить большой объем учебного материала);

— задания со свободным ответом (используются для проверки умения воспроизводить и применять знания, понимания изученного материала).

Одним из самых эффективных видов диагностических работ является тест.

Тесты комплектуются из заданий, которые должны отвечать следующим требованиям:

— относительно краткосрочными, т. е. не нуждаются в больших затратах во времени;

— однозначными, т. е. не допускается произвольного толкования тестового задания;

— правильными, где исключается возможность формирования многозначных ответов;

— относительно краткими, требующими сжатых ответов;

— стандартными, т. е. предназначенными для широкого практического использования — измерения достижений всех школьников.

Выполнение диагностических (или проверочных) заданий может оцениваться оценкой «выполнил — не выполнил» или «достиг — не достиг».

Оценка «выполнил» («достиг») за всю работу ставится, если ученик выполняет не менее 60% проверочных заданий. Каждое задание считается выполненным, если учащимися выполнено не менее 50% объема задания. С помощью тестов учитель сможет эффективно проводить входной текущий, тематический и итоговый контроль учебных достижений учащихся по всем учебным предметам .

Успех изучения темы, раздела или всего курса зависит от степени усвоения тех положений, которые изучались на предшествующих этапах. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности правильно построить дальнейшее обучение. Только сравнение исходного уровня с достигнутым позволяет изменить «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, проанализировать эффективность процесса.

Подчеркнем, что оцениванию со стороны учителя подлежат не только учебные достижения ученика по учебным предметам.

Параметрами оценочной деятельности учащихся являются:

— качество усвоения предметных знанийумений — навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

— степень сформированности и учебной деятельности младшего школьного (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

— степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

— уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности;

— степень прилежания и старания.

Все они могут быть измерены тестами (диагностическими заданиями).

Однако следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося. Учебные же достижения школьников оцениваются только на основе объективных измерителей.

Требования к уровню подготовки обучающихся, независимо от конкретной образовательной области, разделены на две группы:

а) «Воспроизводить знания». Это требование ориентируется на уровень развития восприятия и памяти (например: табличные случаи сложения и вычитания; изученные части речи и т. д.). Это репродуктивный уровень.

б) «Применять знания» Их цель — не только проверить, как ученик запомнил те или иные сведения по программам учебного предмета, а установит его умения применять полученные знания: может ли различать, сравнивать, приводить примеры, выполнять нестандартные задания, выполнять практические задачи самостоятельно осуществлять поиск решения и т. д.

Например. Требования к уровню математической подготовки учащихся.

1. Воспроизводить знания.

Называть: компоненты арифметических действий (сумма, слагаемое, частное, разность и т. д.)

Воспроизводить по памяти:

— результаты табличных случаев сложения и вычитания, умножения и деления;

— единицы длины, времени.

2. Применять знания.

а) различать и сравнивать:

— математические выражения: сумма, разность и т. д.;

— геометрические фигуры (отрезок, луч, круг и т. д.);

б) Устанавливать зависимости и связи:

— между величинами: скоростью, временем и т. д.;

— между количеством, ценой и стоимостью товара.

в) Решать учебные и практические задачи:

— читать и записывать натуральные числа в десятичной системе счисления;

— выполнять действия с многозначными числами в пределах миллиона;

— решать текстовые задачи в 1−2 (3) действиях т.д.

Измерители должны содержать задания, отражающие обе группы требований. Следовательно, если в качестве измерителя используется тест, то при его составлении необходимо соблюдать ряд требований:

Указать предмет, тему (если текущий контроль), дату проведения.

Определить конкретные цели теста и отдельных заданий, входящих в тест.

Определить тип (вид) заданий.

— с выбором ответа;

— на заполнение пропусков;

— с выбором ответа «Да», «Нет».

4. Сформулировать задания тесты так, чтобы они отражали как уровень воспроизведения, так и уровень применения знаний.

5. Дать ключ к заданиям теста.

6. Задания в тесте должны отвечать уровню, который должен быть обеспечен учащимися на данный период.

7. Время, отводимое для выполнения теста, количество заданий определяет учитель.

Примеры тестов представлены в приложениях 4, 5, 6, 7.

Кроме проверки предметных знаний и умений, задача учителя — продумать, на каких этапах, с какой частотой будет осуществляться контроль за формированием необходимых общеучебных умений и навыков.

При определении уровня развития или достижения необходимо пользоваться следующей школой.

Выполнение от 100 — 90% заданий — высокий уровень от 89 — 75% - уровень выше среднего от 74 — 50% - средний уровень менее 50% низкий уровень Продвижение детей в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков по конкретным предметам, учитель фиксирует в «Карту индивидуального развития (индивидуальных достижений)».

Регулярность заполнения карты ежемесячная. Перечень формируемых навыков по теме, разделу программы составляет сам учитель.

Кроме тестов учитель может использовать контрольные работы по русскому языку (контрольное списывание, диктант), математике и чтению (проверка навыка чтения).

К каждой работе также прописывается цель, а после выполнения работы проводится качественный (поэлементный) анализ.

Приведем примеры.

Контрольное списывание.

Цель:

— выявить уровень сформированности навыка списывания с печатного (рукописного) шрифта (с доски) без ошибок;

— выявить уровень сформированности навыка самоконтроля;

— проанализировать, как формируется навык орфографической зоркости (эта цель конкретизируется в зависимости от класса и время проведения).

Примерная схема анализа контрольного списывания.

Выполняли работу… чел. …%

Выполнили работу без ошибок, …чел…%

т.е. списали без ошибок Обнаружили и исправили допущенные ошибки при списывании сами учащиеся (сформированность навыка самоконтроля) …чел…%

Классификация допущенных ошибок:

— пропуск, искажение букв, слов… чел…%

— оформление предложения… чел…%

— большая буква в начале предложения… чел…%

— количество исправлений… чел…%

— мягкий знак (ь) в конце и середине слова… чел…%

— звонкие и глухие согласные и др. (указать какие)…чел…%

— каллиграфия письма соответствует основным программным требованиям… чел …%.

Уровень каллиграфического письма предусматривает формирование следующих навыков:

— правильное написание элементов букв;

— правильное воспроизведение формы букв;

— соединение букв,

— соотношение элементов в букве и букв в соединениях;

— соблюдение наклона;

— аккуратность письма и др.

После подробного (поэлементного) анализа необходимо дать письменный вывод, в котором отразить формирование навыков (в динамике т. е. в сравнении с предыдущими показателями):

— сформированность навыка безошибочного списывания на данном этапе;

— сформированность каллиграфического письма;

— сформированность навыка орфографической зоркости;

— сформированность самоконтроля и т. д.

Краткая письменная фиксация каждого частного действия позволяет:

— выявить типичные ошибки, вопросы курса, требующие дополнительной проработки с классом;

— установить причину выявленных пробелов;

— наметить конкретные пути их устранения со всем классом и отдельными учащимися.

Диктант (3 класс).

Цель: а) проанализировать, как сформированы умения писать под диктовку текст,

б) выявить сформированность навыков по основным темам третьего года обучения — безударные гласные, проверяемые ударением; звонкие, глухие, непроизносимые, удвоенные согласные; разделительный твердый знак (ъ) после шипящих, в) проверить сформированность каллиграфического навыка и навыка самоконтроля.

Работа над текстом, предложением (3 кл.)

Цель работы: (выявить сформированность следующих навыков) Умение продолжить текст по вопросам и записать (Дан текст к нему вопросы).

Воспроизвести готовый текст, соблюдая логическую последовательность (Дан текст обучающего изложения и слова для справок по каждой части) Составить и записать предложения, различные по цели высказывания. (Задание: составить и записать предложения:)

— повествовательное,

— вопросительное,

— побудительное,

— восклицательное.

Анализ каждой работы проводится в зависимости от поставленных целей. Учитель самостоятельно составляет схему анализа в соответствии с поставленными целями и осуществляет анализ. Образцом может служить следующие схемы:

Схема анализа контрольного диктанта. 4 кл. (1 полугодие)

1. Всего учащихся в классе… чел количество учащихся, выполнявших работу… чел…%

Справились с работой (получили положительную отметку) …чел…%

Количество учащихся, выполнивших работу без ошибок… чел…%

с 1−2 ошибками… чел…%

с 3−5 ошибками… чел…%

допустили более 6 ошибок… чел…%

2. Ошибки, допущенные в диктанте:

— безударные гласные, проверяемые ударением,…чел …%

— звонкие, глухие, непроизносимые, удвоенные согласные… чел…%

— пропуск, замену букв… чел…%

падежные окончания имен существительных… чел…%

— падежные окончания имен прилагательных… чел…%

— разделительный мягкий (ь), твердый (ъ) знаки… чел …%

— предлоги и приставки… чел…%

— правописание жи-ши…чел…%

— оформление предложения… чел…%

3. Сформированность каллиграфического навыка:

а) полностью соответствует требованиям… чел…%

б) соответствует частично… чел…%

в) письмо аккуратное, чистое… чел …%

4. Сформированность навыка самоконтроля:

а) смогли обнаружить и исправить все допущенные ошибки… чел…%

б) часть ошибок… чел…%

При оценке работ необходимо руководствоваться нормативным документом МОРФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» от 19.11.98 г. № 1561/14−15.

Полученные данные по каждой работе анализируются и фиксируются на каждом этапе обследования, сопоставляются между собой, т. е. проводится сравнительный анализ.

Примечание:

1. Скорость чтения не является доминирующим требованием, т.к. зависит от личностных особенностей ребенка.

2. Учитель может сравнивать результаты контрольных работ за каждую учебную четверть.

Специально остановимся на проведении итогового контроля качества знаний выпускников начальной школы.

В измерители качества начального образования входят не только привычные контрольные работы, но и тесты (по предметам) за курс начальной школы. Эти тесты имеют некоторую специфику в построении.

Предлагаем познакомиться с особенностями построения итоговых тестов за курс начальной школы.

Такие тесты разрабатываются центром единого тестирования Министерства образования Российской Федерации. Их может строить также сам учитель. Для повышения объективности оценки учителю в последнем случае важно ориентироваться на предлагаемые центром тестирования образцы. Итоговый тест должен охватывать все базовые программные требования за курс начальной школы, содержать задания как на воспроизведение, так и на применение знаний. Тесты содержат инструкцию для учителя и ученика, где отражается вся специфика его построения.

Инструкция для ученика по выполнению итоговых тестов.

Вам предлагается за 1 урок выполнить… заданий по …

К каждому заданию дано несколько ответов (2−3). В каждом задании может быть или один, или два правильных ответа. Нужно выбрать правильные ответы и отметить их крестиком — х крестик надо поставить в квадрате рядом с номером выбранного ответа.

Выполните все задания теста и проверьте еще раз работу.

Рассмотрите № 1

Сколько сантиметров в одном метре?

1) 60

х 2) 100

3) 10

Посмотрите, вы должны поставить х в рамке, рядом с ответом, потому что в одном метре 100 сантиметров.

В некоторых заданиях вам надо сделать вычисления, используйте для этого свободное место около задания.

Например:

Задание № 2.

Купили 25 простых карандашей и 5 коробок цветных по 12 карандашей в каждой. Сколько всего карандашей купили?

1) 60

2) 145

х 3) 85

12×5=60

25 + 60=85

От вас не требуется запись решения или объяснения выбранного ответа, как вы это делали при выполнении обычных контрольных работ.

Выполняйте только такие записи, которые вам самим необходимы для получения ответа.

Проверьте еще раз работу.

Возьмите бланк ответов.

Перенесите в него выбранные вами ответы в каждом задании. Для этого в бланке ответов надо поставить крестики в соответствующих рамках х.

Инструкция для учителя.

Внимательно вместе с учениками прочитайте «Инструкцию для ученика», которая дана перед выполнением теста.

Обратите особое внимание учеников на то, что если они не могут сразу выполнить какое-либо задание, то нужно пропустить его и выполнять следующее. После выполнения всех заданий, доступных школьнику, можно вернуться к тем, которые показались трудными.

На тренировочных занятиях необходимо рассказать об особенностях такой формы проверки знаний, как тестовые задания (тест).

После того как учащиеся выполнят задания теста и все проверят, помогите им заполнить бланк ответов. Обратите внимание на то, чтобы ученики были аккуратны, т.к. в бланке ответов нельзя исправлять (исправления допускаются только в тесте).

Образец бланка ответов.

Фамилия имя учащегося ;

Номера заданий Номера ответов Пояснение.

Вместе с детьми рассмотрите бланк ответов.

В горизонтальном ряду слева направо указаны номера заданий (от 1 до …).

Под каждым заданием расположено 3 пустых клетки, т.к. в каждом задании дано три предлагаемых ответа.

В вертикальном ряду отмечены номера возможных вариантов ответа от 1 до 3.

Ученикам надо перенести крестики (х) — свой ответ по каждому заданию выполненной работы, в бланк ответов.

Итак, предлагаемая система контроля за качеством подготовки учащихся начальной школы, поможет своевременно получить объективную информацию о состоянии и проблемах образовательного процесса, определить соответствие поставленных целей и полученных результатов на конкретном этапе обучения, выявить динамику развития учащихся, объективно оценить их учебные достижения.

Как мы уже указывали, что качество образования в начальной школе не сводится к предметным знаниям, умениям и навыкам ребенка, но включает в себя и такой важный показатель как сформированность учебной деятельности.