Методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении риторике

Проблема развития устной речи детей имеет огромное общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации. Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время в нашей стране возрождение риторики в преподавании словесности есть общественная потребность (Ю.В.Рождественский). При этом необходимо отметить, что риторика возвращается в школы и вузы в обновлённом виде. Современная риторика — как указывает Т. А. Ладыженская — учитывает достижения лингвистической науки (в частности, лингвистики текста), психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук. Вместе с тем современная риторика — самостоятельная наука и самостоятельный учебный предмет. У этого предмета свои задачи — обучение умелой, искусной, а точнее — эффективной речи. Поэтому в центре современной риторики — обучение эффективному общениючеловек, который общается, общающийся человек [138, 7].

Современная концепция школьного риторического образования получила своё развитие в работах Л. Г. Антоновой, И. Н. Горелова, Н. Г. Грудцыной, С. Гущиной, В. Ф. Житникова, М. В. Зюзько, Л. Игнатьевой, С. Ф. Ивановой, А. С. Киселёвой, Н. Н. Кохтева, Р. Курпниеце, З. И. Курцевой,.

Т.А.Ладыженской, Н. В. Ладыженской, Т. М. Ладыженской, О. В. Марысевой, А. К. Михальской, Р. И. Никольской, Л. В. Сальковой, И. В. Сафроновой, Г. И. Сорокиной, З. С. Смелковой, С. Г. Шафрановой, Л. А. Шкатовой и др.- концепция высшего риторического образования — в работах Д. Н. Александрова, Т. В. Анисимовой, В. И. Аннушкина, Д. Х. Вагаповой, Ю. В. Вилькова, А. А. Волкова, Е. Г. Гимпельсон, И. Б. Голуб, А. К. Граудиной, Г. И. Журавлёвой, Т. М. Зыбиной, А. А. Ивина, О. М. Казарцевой, М. Р. Львова, А. А. Мурашова, С. И. Поварина, Н. М. Почикаевой, В. Н. Радченко,.

Ю.В.Рождественского, И. Ю. Симачёвой, Е. Н. Ширяевой и др. Истории риторики посвящены работы В. И. Исаевой, А. Б. Ковельман, А. Ф. Лосева, В. Н. Маарова, А. К. Михальской, А.А.Тахо-Годи, О. М. Фрейденберг и др.

Вместе с тем сегодня остро ощущается нехватка методического обеспечения преподавания риторики. Прежние методики обучения риторике, ориентированные на принципы образования XIX века, во многом устарели. Они не отвечают целям современной концепции личностно-ориентированного обучения, которая предполагает использование таких методов дидактики, которые способствуют развитию самобытности ребёнка, учитывают его самоценность, субъективность процесса учения. Изменения произошли и в подходе к тому, с какого возраста начинать обучение риторике: сегодня крайняя граница начала обучения предлагается в курсе риторики для дошкольников З. И. Курцевой (5−6 лет). Следовательно, необходимы новые методики преподавания риторики, соответствующие возрасту детей, обновлённым задачам риторики, принципам гуманистической, личностно-ориентированной педагогики.

Детская риторика (по Т.А.Ладыженской) призвана решить задачу обучения речевому общению. Развитие коммуникативных умений одна из важнейших задач современной детской риторики.

Дошкольный и младший школьный возраст наиболее сенситивен к обучению в области развития речи вообще, и к риторике общения в частности. В связи с этим, пропедевтический курс детской дошкольной риторики будет способствовать обеспечению более высокого ораторского, общекультурного и, наконец, интеллектуального развития учащихся на следующих ступенях обучения. Центральным положением, обосновывающим начало занятий с детьми риторикой с трёх лет, является убеждённость в том, что освоение ребёнком родной речи должно проходить одновременно с приобретение навыков общения с другими детьми, со взрослыми, и этому нужно целенаправленно учитьприсвоение ребёнком лексического богатства языка должно сопровождаться формированием осознания действенной силы слова. Среди программ, предлагаемых к использованию в дошкольных образовательных учреждениях, нет специального курса, нацеленного на решение именно этих задач в течение всего дошкольного периода. Существуют отдельные блоки занятий по культуре поведения и культуре речи, входящие в содержание всех программ по развитию речи, и курс риторики для дошкольников «Ты — словечко, ясловечко» З. И. Курцевой, разработанный в рамках непрерывного курса риторики общения Т. А. Ладыженской, предназначенный для детей 5−6 лет (один учебный год). Создание курса, рассчитанного на весь дошкольный период обучения, представляется нам актуальным.

Культурологический, системный подход в обучении, активно развивающийся в последнее время, неразрывно связан с гуманизацией педагогики и образования. Теоретическим обоснованием данного подхода служат работы П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Дж. Дьюи, С. М. Кагана, Р. Штейнера, и др. Привлекательная идея использования огромного психолого-педагогического потенциала искусства в учебном процессе требует разработки новых методик, в которых искусство, используясь как средство обучения, не будет принимать искажённые формы псевдоискусства. Применительно к дошкольному возрасту вопросы театральной деятельности недостаточно разработаны. В методиках развития речи советского периода, предлагаемых к осуществлению в типовой программе воспитания в дошкольных учреждениях, ролевая игра, режиссёрская игра и игра-драматизация рассматривалась как формы реализации «метода имитации» (В.К.Лотарев, А. П. Николаичева, Л. П. Федоренко, Г. А.Фомичёва). Сегодня, когда взгляд на театральную деятельность как средство педагогики в корне поменялся, всё ещё в программах дошкольного образования отсутствует современная научно-обоснованная методика театральной деятельности дошкольников. Большая часть методик театрализованных игр дошкольников (Р.И.Жуковской, Л. В. Артёмовой, Л. П. Стрелковой и др.) является методиками организации сюжетно-ролевой игры, и потенциал данной деятельности нельзя рассматривать как потенциал искусства. Теоретически определённый психолого-педагогический потенциал театральной деятельности не имеет методического сопровождения для его реализации на практике. Считая театр важным средством эстетического воспитания детей, разработчики программ предлагают использовать пресловутый репетиционный процесс, состоящий из муштры, натаскивания и суфлирования, нацеленный на результат в виде спектакля, даже с детьми трёхлетнего возраста. Наметившийся прогресс в отношении к театральной деятельности, к празднику в детском саду (М.Аромштам, Т. Доронова) с большим трудом завоёвывает место в практике детских садов. Идея обучения с помощью синтеза искусств (программа О. А. Куревиной, Г. Е. Селезнёвой «Путешествие в прекрасное» и др.) также не имеет достаточно разработанной методики театральной деятельности. На сегодняшний день наиболее методически обеспеченным и профессиональным с точки зрения теории театрального искусства является социоигровой подход к обучению, драмопедагогика (В.М.Букатов, А.П.Ершова), разработанная для школьников. Наше исследование разворачивается во многом в русле социоигрового подхода, но применительно к дошкольному возрасту.

Театральная деятельность детей в процессе обучения рассматривается современной наукой и как здоровьесберегающая, и как природосообразная, но вопрос сохранения данных качеств в театральной деятельности также упирается в отсутствие методики, позволяющей актуализировать психологический и психотерапевтический потенциал театра полностью и без искажений. Таким образом, назрела необходимость создания новых методик театральной деятельности детей младшего возраста.

Театральная деятельность в детском саду и в школе традиционно рассматривается педагогами и психологами как средство эстетического воспитания (А.О.Аврааменко, П. П. Блонский, Н. А. Варкки, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, Р. Р. Калинина, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, А.А.Мелик-Пашаев, Ю. А. Полуянов, В. А. Сухомлинский,.

С.Т.Шацкий, Р. Штейнер (вальдорфская школа), Д. Б. Эльконин и др.). К специальным же, целенаправленным приёмам развития речи современная методическая наука театральную деятельность, как правило, не относит, хотя и не отрицает возможного влияния. Инсценирование как приём изучения художественного произведения рассматривает методика обучения литературе (Е.А.Акулова, М. П. Воюшина, А. С. Дегожская, И. Б. Костина, Н. И. Кудряшов, В. А. Лазарева, В. Г. Маранцман, В. П. Острогорский, М. А. Рыбникова, М. А. Снежневская, Т. В. Чирковская и др.). Проблема использования театрально-игровой деятельности в учебном процессе разрабатывается социоигровой педагогикой (В.М.Букатов, Е. А. Захарова, А. П. Ершова, Т. Г. Пеня и др.). Интереснейший опыт применения инсценирования как обучающей деятельности представлен в педагогическом наследии В.Н.Сороки-Росинского и в практике вальдорфской школы. В связи с этим актуальной является задача разработки методики развития коммуникативных умений, соединяющей речевую и театральную деятельности в процессе игры-драматизации.

В нашем исследовании, говоря о влиянии театра на детей, мы рассматриваем активную театральную деятельность учеников в качестве создателей, а не зрителей драматического искусства. В истории взаимоотношений дидактики и театра есть немало интереснейших страниц, отражающих опыт именно в этой области, но этот опыт мало изучен, специальных обобщающих исследований по этой проблематике нет. Во многом это может быть объяснено отрицанием в советской педагогике позитивных аспектов религиозной дидактики, а именно в этой сфере были наиболее интересные результаты использования театра как средства обучения и просвещения. В трудах по истории педагогики театр как средство первобытной дидактики упоминается лишь вскользь [108], [109]. Наиболее известным педагогическим опытом привлечения театра в качестве дидактического средства является использование актёрского мастерства в обучении риторике. Этому вопросу традиционно уделяли внимание все античные риторы (Горгий и другие софисты, Платон, Аристотель, Демосфен, Цицерон, Квинтилиан и др.), он не оставался обойдённым и во всех последующих риториках, в том числе и российских (М.В.Ломоносова, М. М. Сперанского, А. С. Никольского, И. С. Рижского, Н. Ф. Кошанского, К. П. Зеленецкого и др.). Большую часть сведений о применении театра в целях дидактики предоставляют нам историки театра и культуры. В трудах А. Д. Авдеева, А. Н. Веселовского, В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В. Я. Проппа, к*.

Д.М.Угриновича, И. Хёйзинги, В. Ф. Шерстобитова и др. рассматривается проблема истоков театрального искусства и использование синкретического искусства в передаче представлений о мире и формировании умений молодого поколения. Г. Н. Бояджиев, В. В. Головня, Д. П. Каллистов, А. Ф. Лосев, и др. в своих исследованиях дают достаточно полную картину античной культуры, в которой театр занимал важнейшее место, картину влияния театра на формирование мировоззрения античного человека. Проблемы отношения христианской церкви к античному театру и проявлениям языческой театральности освещаются в работах А. Белецкого, В.Н.Всеволодского-Гернгросса, Н. М. Гальковского, С. С. Данилова, Д. С. Лихачёва, В. И. Резанова, Б. А. Рыбакова, И. С. Свенцицкой, М. И. Чуднова, Н. И. Эльяша и др. Виды европейского религиозного театра и школьный театр иезуитских школ рассматривали А. А. Аникст, Г. Н. Бояджиев, Э.И.Глухарёва-Нелиус,.

A.К.Дживелегов, С. С. Мокульский, В. И. Резанов, Л. А. Сафронова, В. С. Узин и др. Интереснейший материал использования театра как дидактического средства в России предлагают в своих работах Б. В. Варнеке,.

B.Н.Всеволодский-Гернгросс, В. В. Каллаш, А. П. Клинчин, Ю. М. Лотман, В. И. Резанов, Т. М. Родина, Н. И. Эльяш, Н. Е. Эфрос. Но в целом опыт использования театра в дидактических целях остаётся малоизученным, не обобщённым педагогикой. В этой связи попытка обобщить сведения, полученные из работ историков культуры, представляется своевременной и необходимой.

Наиболее известным педагогическим опытом привлечения театра в качестве дидактического средства является использование его в обучении риторике. Этому вопросу традиционно уделяли внимание все античные риторы (Горгий, Платон, Аристотель, Демосфен, Цицерон, Квинтилиан и др.), он не оставался обойдённым и во всех последующих риториках, в том числе и российских (М.В.Ломоносова, М. М. Сперанского, А. С. Никольского, И. С. Рижского, Н. Ф. Кошанского, К. П. Зеленецкого и др.). Актёрское мастерство является составной и абсолютно необходимой частью ораторского искусства. Любая коммуникативная задача — как и ораторскаярешается не только с помощью текста речи. Умение действовать речью, уместно, разнообразно и точно используя кинесические и паралингвистические средства общенияумение владеть собой и достойно держаться перед публикой — все эти умения отрабатываются средствами театральной педагогики — это актёрские умения. Естественно, что упражнения, тренирующие данные умения, включены, в той или иной мере, во все курсы современной риторики. Но в риторике для детей младшего возраста упражнения театральной педагогики должны быть адаптированы к возрасту детей. Это необходимо в силу особенностей психофизического развития детей младшего возраста, и отсутствия у них мотивации к занятиям актёрским тренажём. Для работы с младшими школьниками интересные материалы созданы авторским коллективом под руководством Т. А. Ладыженской, а также А. П. Ершовой, В. М. Букатовым, И. Д. Пелих. Для дошкольников подобных разработок нет.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется социальной потребностью общества в риторически грамотных людях и практической необходимостью пополнения методического обеспечения процесса обучения риторике, позволяющего эффективно развивать коммуникативно-риторические умения, и учитывающего при этом как психофизические особенности детей младшего возраста, так и принципы театрального искусства.

В соответствии с вышеизложенным была сформулирована проблема настоящего исследования: выяснить, какие методические условия необходимы для эффективного развития коммуникативных умений детей младшего возраста в процессе театральной деятельности при обучении риторике.

Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить методику развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театрального искусства в процессе обучения риторике.

Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений при обучении риторике, включающий в качестве педагогического средства театральную деятельность детей младшего возраста.

Предмет исследования: методика развития коммуникативных умений, базовым ядром которой является технология театральной деятельности детей младшего возраста.

Гипотеза исследования: методика развития коммуникативных умений средствами театра при обучении риторике будет эффективной при соблюдении следующих условий:

— театральная деятельность учащихся будет обеспечивать развитие коммуникативных умений в условиях речевой деятельности, сохраняющей все этапы психолингвистической модели порождения речевого высказывания (мотивация, замысел, реализация, сопоставление результатов с замыслом), и при реализации лингводидактического подхода через применение ролевого принципа развития речи и развитие артистизма речи;

— театральная деятельность будет отвечать указанным условиям в случае соответствия её параметрам художественно-игровой деятельности, в равных пропорциях соединяющей игру и искусство театра;

— методика детского художественного творчества будет базироваться на способности детей к драматическому переживанию, проявляющемуся в сюжетно-ролевой игре, и соответствовать психофизическим возможностям детей младшего возраста;

— обогащение игры искусством театра будет происходить вследствие использования в методике игры таких приёмов, как анализ текста (литературоведческий, режиссёрский, детский), режиссура игры, реализация теории действия, этюдного метода теории К. С. Станиславского;

— педагогическое руководство театральной деятельностью будет строиться на сотворчестве детей и педагога.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

— проанализировать и обобщить исторический опыт использования театра как средства обучения риторике;

— проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвящённые определению психолого-педагогического потенциала театральной деятельности детей, проблемам сюжетно-ролевой игры и художественно-игровой деятельности;

— проанализировать современные методики театральной деятельности детей младшего возраста;

— разработать методику театральной деятельности на занятиях риторикой;

— апробировать данную методику в процессе обучения риторике по программе «Риторика + театр» в дошкольных образовательных учреждениях и в начальной школеэкспериментально доказать эффективность методики развития коммуникативных умений средствами театра.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют теория деятельности и теории речевой деятельности в частности (Л.С.Выготский, Дж. Дьюи, В. В. Давыдов, В. Лай, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Б.Д.Эльконин) — современный системный подход в культурознании (М.С.Каган) — теория риторики, учитывающая многовековой опыт развития этой науки от древних времён (Демосфен, Цицерон, Квинтилиан, М. В. Ломоносов, Н.Ф.Кошанский) до наших дней (С.С.Аверинцев, Д. Н. Александров, А. А. Волков, В. П. Вомперский, И. Б. Голуб, Т. А. Ладыженская, Ю. М. Лотман, Ю.В.Рождественский) — современная концепция личностно-ориентированного обучения (Б.М.Бим-Бад, Е. Н. Бондаревская, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. В. Петровский, М.Н.Скаткин) — теория дошкольного воспитания (Я.А.Коменский, Ф. Фребель, К. Д. Ушинский, А. П. Усова, Е. А. Флёрина, Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, Л. Венгер) — методики развития речи в дошкольном возрасте (Г.П.Белякова,.

A.М.Бородич, В. В. Гербова, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, О. С. Ушакова, Г. А.Туманова) — методики обучения литературе (Е.А.Акулова, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, М. П. Воюшина, А. С. Дегожская, Н. М. Зверина, Г. Н. Ионин, Л. И. Коновалова, Н. И. Кудряшов, С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, Я. Г. Нестурх, В. П. Острогорский, З. Я. Рез, М. А. Рыбникова, В. Ф. Чертов, Т.В.Чирковская) — методики развития речи в процессе изучения литературы (Ф.И.Буслаев, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, Л. И. Поливанов,.

B.П.Шереметевский, В. В. Голубков, А. Д. Алфёров, М. А. Рыбникова, К. Б. Бархин, Н. М. Соколов, Л. С. Троицкий, С. А. Смирнов, Н. В. Колокольцев, А. А. Липаев, современные учёные О. Ю. Богданова, Н. А. Демидова, Л. М. Зельманова, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, Н. И. Кудряшов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, К. В. Мальцева, В. Г. Маранцман, М.В.Черкезова) — методики развития речи в процессе обучения русскому языку (Н.Е.Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, Н. А. Купина, Т. А. Ладыженская, М. Ф. Скорнякова, Т.И.Тамбовкина) — исследования по психологии речи и мышления, психолингвистике и лингвопсихологии речевой деятельности (Л.С.Выготский, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия,.

A.А.Леонтьев) — культурологические исследования, посвящённые проблематике искусства и игры (Л.С.Выготский, М. С. Каган, О. А. Кривцун, С. Миллер, Л. Н. Столович, Й. Хёйзинга, И. В. Черняков, Д.Б.Эльконин) — история театра (А.Д.Авдеев, А. А. Аникст, А. Белецкий, Г. Н. Бояджиев,.

B.Н.Всеволодский-Гернгросс, В. В. Головня, С. С. Данилов, А. К. Дживелегов, Д. П. Каллистов, С. С. Мокульский, В. И. Резанов, И. С. Свенцицкая, Н. И. Смирнова, Д.М.Шерстобитов) — теория театрального искусства (К.С.Станиславский, Н. М. Гончаров, Б. Е. Захава, П. М. Ершов, М. О. Кнебель, А. Д. Попов, В. О. Топорков, А.В.Эфрос) — концепция социоигровой педагогики (В.М.Букатов, П. М. Ершов, А. П. Ершова, Е.Е.Шулешко).

При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— теоретический анализ методической, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы по теме исследования;

— эмпирические методы наблюдения над педагогическим процессом и учёт личного опыта автора как учителя и режиссёра;

— педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2005 гг. на базе учебных комплексов детский сад — лицей: ДОУ № 15 — лицей № 21, дошкольное и школьное отделения лицея «Исток» г. Иванова. Исследованием было охвачено 300 дошкольников и младших школьников.

На первом этапе (1998;1999 гг.) проводилась разработка программы исследования, анализировалась литература по исследуемой проблематике, определялся понятийный аппарат и методология исследования, проверялась возможность применения в процессе обучения риторике традиционных методов театральной деятельности, используемых в детских театральных студиях.

На втором этапе (2000;2004 гг.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, разрабатывалась методика театральной деятельности, осуществлялась апробация её в процессе преподавания риторики на базе ДОУ № 15 и НОУ лицей «Исток».

На третьем этапе (2004;2005 гг.) проводился эксперимент по выявлению эффективности методики театральной деятельности в развитии коммуникативных умений детей младшего возраста, осуществлялся анализ полученных результатов, проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы экспериментальной работы, формулировались выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, многоаспектностью и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных методических, психолого-педагогических исследованийцеленаправленным использованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследованияэкспериментальной проверкой полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: — предложена методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра, основными положениями которой являются:

• соединение искусства театра и сюжетно-ролевой игры детей в равных пропорциях;

• развитие актёрских умений детей с опорой на игру как основу перевоплощения;

• обогащение игры искусством театра вследствие использования в методике театральной деятельности таких приёмов, как анализ текста, режиссура игры-драматизации, реализация теории действия, этюдного метода и других элементов теории драматического искусства;

• сотворчество детей и педагога в процессе игры и обучения риторике.

— выявлены методические условия, позволяющие.

• придать театральной деятельности детей характер деятельности речевой, сохраняющей все этапы психолингвистической модели порождения речевого высказывания (мотивация, замысел, реализация, сопоставление результатов с замыслом) — реализовать лингводидактический подход в развитии коммуникативных умений через применение ролевого принципа развития речи и развитие артистизма речи;

Теоретическая значимость исследования заключается.

— в раскрытии и обосновании принципов построения методики театральной деятельности детей младшего возраста (принцип игры, принципы театрального искусства);

— в определении условий практической реализации методики развития коммуникативных умений средствами театральной деятельности;

— в анализе и обобщении сведений об использовании театра в целях дидактики в истории образования и культуры.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

— разработана и впервые опробована на практике методика развития коммуникативных умений средствами театра в процессе обучения риторике, включающая методические рекомендации, дидактические средства, сценарный материал, режиссёрские комментарии;

— результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей как общеобразовательных, так и инновационных школ, лицеев и гимназий в области построения процесса обучения с использованием театра, в том числе и на интегративной основе, а также в переподготовке педагогических кадров через институты, курсы повышения квалификации учителей и воспитателей.

Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях, докладах и сообщениях диссертанта на всероссийских конференциях в РГПУ им. А. И. Герцена, посвященных Хансу Кристиану Андерсену и судьбам сказки в мировой художественной культуре (С.-Петербург, 2005 г.), проблемам эстетического воспитания детей и формирования культурного поля школьника (С.-Петербург, 2006 г.) — на межрегиональных научно-практических конференциях в ИвГУ по проблемам, принципам и технологиям литературного образования в средней школе (Иваново, 2003 г.), по проблемам анализа литературного произведения (Иваново, 2004 г.), по проблемам культурологического подхода к процессу обучения (Иваново, 2005 г.) — на межрегиональных научно-практических конференциях в ШГПУ по проблемам лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе (Шуя, 2000, 2003 гг.) — на научно-методической конференции в ИвГУ по проблемам воспитания в процессе обучения русскому языку и культуре речи (Иваново, 2004 г.) — в публикациях программы «Риторика + театр» в газете «Дошкольное образование» (Москва, 2005 г. № 15, 17), в издательстве ИПК и ППК (Иваново, 2006 г.) — в публикации материалов исследования в сборниках «Наука и образование глазами молодых учёных» ШГПУ (Шуя, 2003 г., 2005 г.) — в мастер-классах для учителей, воспитателей и школьных психологов по технологии театральной деятельности в ИвГУ (Иваново, 2005 г.), ИПК и ППК (Иваново, 2003, 2004, 2005 гг.) — в «Вестнике ИГЭУ» (2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения: методика развития коммуникативных умений средствами театра при обучении риторике является эффективной при соблюдении следующих условий:

— при соединении театральной деятельности и деятельности речевой;

— при обязательном включении в театральную деятельность и сюжетно-ролевой игры, и драматического искусства;

— при опоре в развитии детского художественного творчества на раннюю способность детей к драматическому переживанию, свойственному сюжетно-ролевой игре;

— при обогащении сюжетно-ролевой игры искусством театра через анализ текста, режиссуру игры, реализацию теории действия и этюдного метода системы К. С. Станиславского;

— при сотворчестве детей и педагога.

Выводы.

В результате формирующего эксперимента с использованием разработанной нами методики театральной деятельности был получен значительный рост коммуникативных умений, необходимых для ведения беседы-интервью. Сформированный в процессе игры-драматизации комплекс представлений о персонажах, позволил детям задать большее количество вопросов о них. Этот показатель вырос у 100% детей (в первой группе в 1,3 раза, во второй — в 2,2 раза, в третьей — в 2,2 раза, в четвёртой — в 1,1 раза). Отмечен рост количества вопросов, предполагающих развёрнутый ответ у 70% детей: в первой группе в 3 раза, во второй группе в 6 раз, в четвёртой группе в 1,5 раза. В третьей группе рост количества заданных вопросов произошёл за счёт увеличения вопросов, предполагающих однозначный ответ. Качественный рост умения отвечать, т. е. увеличения количества развёрнутых ответов по сравнению с однозначными, наблюдается у 70% детей (во второй группе в 3,3 раза, в третьей — в 3,5 раза и в четвёртой в 2 раза). В первой группе отмечалось снижение количества развёрнутых ответов в 1,1 раза. Отмечены изменения в характере вопросов о персонаже, отражающие совокупность представлений ребёнка о значимых чертах образа. На констатирующем этапе во всех группах задавались вопросы о том, кто любимый герой, о цвете одежды или шерсти, о друзьях героя, о том, добрый ли он и что делает в сказке. После игры-драматизации у всех детей содержание вопросов изменилось: к вопросам о внешнем виде героев, их доме, занятиях и друзьях добавились вопросы о характере персонажей, о причинах поступков, о взаимоотношениях между персонажами, что свидетельствует о качественном росте представлений о том, какие характеристики наиболее важны для создания представления о персонаже. Вырос и уровень ответов. Если ответы детей о любимом герое свидетельствовали о неглубоких знаниях о нём, то ответы о персонажах игры-драматизации отражали высокий уровень сформированности знаний о героях и смысле сказки у всех детей.

Такая характеристика речи как громкость значительно выросла у 100% детей. До драматизации степень громкости мы определяли как тихо, ниже средней, и средняяпосле игры-драматизации степень громкости соответственно выросла до громко, громко и уверенно, громко и очень уверенно. Увлечённость детей беседой выросла от ниже средней до высокой, что в свою очередь говорит о снизившейся боязни публичного выступления и сформировавшемся интересе к риторическим упражнениям, к обучению риторике. Также следует сказать, что в процессе игры-драматизации значительно выросла уверенность детей в ситуации публичного выступления. Это было зафиксировано в процессе наблюдения за игрой и заключительным показом драматизации публике.

Дети экспериментального класса были в игре более свободны и органичны и, как следствие, более выразительны, чем дети контрольного класса. В экспериментальном классе дети легко выходили из затруднительных ситуаций в процессе показа, в то время как у детей класса контрольного ошибка в реплике партнёра приводила к разрушению игры. В экспериментальном классе не было проблем с дисциплиной, все дети были включены в активную деятельность. Подход, применявшийся в контрольном классе, такого эффекта не давал, дисциплинарных сложностей было много, от этого снижался творческий уровень атмосферы занятий.

Особенно эффективными были занятия по нашей технологии для детей закомплексованных, не особенно успешных в интеллектуальном труде, но эмоциональных. Менее значительное влияние оказала игра-драматизация на малоэмоциональных детей.

Подводя итоги эксперимента, мы пришли к выводу о том, что методика игры-драматизации эффективна при решении задач развития комплекса коммуникативно-риторических умений, необходимых для ведения беседы-интервью. Обучение детей по данной методике проходит в условиях высокой мотивации к деятельности, которой занимаются дети, в эмоционально насыщенной атмосфере игры и творчества. Обогащение учебного процесса искусствами театра и литературы позитивно сказывается на развитии личности ребёнка, позволяет развивать следующие умения: действовать в соответствии с коммуникативным намерениемчувствовать партнёра по общениюслышать и понимать неожиданно поданную реплику, отвечать на неё грамотно построенным высказыванием. Кроме этого, игра-драматизация по сказке способствует глубокому проникновению в материал сказки, раскрытию образов персонажей, прочувствованию идей, заложенных в тексте. Исходя из этого, представляется возможным использовать данную методику не только на занятиях риторикой и развитием речи, но и при обучении литературе на занятиях в детском саду и в начальной школе. Вместе с тем анализ сказки, сопровождающий всю игру-драматизацию, формирует у детей настрой на обязательное знание предмета риторического выступления, закладывает основу для предстоящей в дальнейшем работы над созданием ораторской речи.

Заключение

.

Итак, положения, вынесенные нами на защиту, в процессе диссертационного исследования нашли своё подтверждение.

Методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра отвечает требованиям психолингвистического подхода в работе по развитию речи детей, базирующегося на теории речевой деятельности. Процесс игры-драматизации выстроен с учётом особенностей коммуникативной деятельности и предполагает эффективное развитие речи в процессе общения. В методике соблюдён лингводидактический подход: она ориентирована на формирование умений целенаправленно строить речевые высказывания, обладающие определёнными стилистическими особенностями и значительной действенностью, в ней присутствуют игровые приёмы, которые согласуются со спецификой риторики как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и риторической креативности детей. В театральной деятельности реализуется ролевой принцип развития речи, развиваются продуктивный артистизм речи, умение анализировать текст, умение создавать собственный текст.

Проведённое экспериментальное исследование влияния игры-драматизации на развитие риторических умений детей младшего возраста показало значительный рост умения вести диалог (задавать вопросы в соответствии со сформировавшимся образом героя, подробно отвечать на вопросы, внимательно и заинтересованно слушать собеседника), умения громко и чётко говорить, а также рост увлечённости выполнением учебной задачи и риторикой как наукой.

Выявлено, что разработанная технология театральной деятельности позволяет сформировать нравственную позицию ребёнка по отношению к героям инсценируемого произведения в атмосфере эмоционального проживания ситуации, что положительно сказывается на закреплении данного качества. Образы героев литературного произведения формируются в процессе художественно-игровой деятельности, а данный путь литературоведческого познания привлекателен для ребёнка. Представляется возможным применение данного метода обучения на уроках литературы в начальной школе и детском саду.

На основе методики театральной деятельности разработана театральная составляющая интегрированной программы «Риторика + театр» для дошкольников, продолжается работа над программой «Риторика + театр» для начальной школы. Данные разработки могут использоваться как дополнительная часть к любой из существующих программ дошкольного воспитания и школьного обучения.

Исследование выявило настоятельную необходимость во введении в курсы обучения будущих педагогов таких дисциплин, как основы актёрского и режиссёрского мастерства, позволяющих повысить уровень педагогической компетенции учителей и воспитателей, дающих возможность использовать в работе приёмы и методы театральной педагогики в разной степени адаптации их к возрасту детей, позволяющие сделать образовательный процесс более комфортным для детей, эмоционально окрашенным, гуманистическим и в то же время достаточно эффективным.

Перспективы исследований в области использования театра как средства обучения лежат в дальнейшем изучении влияния данного средства на развитие монологической речи детей, на осознание детьми коммуникативного намерения и выбор путей его реализациив разработке учебных программ для студентов педагогических вузов по основам актёрского и режиссёрского мастерства и методике использования театра как средства обучения детей.