Развитие лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

Введение

Часть 1. Теоретические основы работы над развитием лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

1. Лингвистические основы лексического строя речи

2. Особенности лексической стороны речи детей с с тяжелыми речевыми расстройствами

3. Основы методики работы по развитию лексической стороны речи у младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

Часть 2. Практическая часть

1. Организация исследования лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

2. Анализ исследования лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

3. Методические рекомендации по развитию лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

Заключение

Литература

Введение

Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в человеческом мозгу объективной реальности и представляет собой высший регулятор человеческого поведения. Следовательно, родной язык является средством общения, выражения и формирования мыслей и, таким образом, служит активным могучим средством всестороннего развития личности ребенка.

Непременным же условием нормального развития речи является своевременное развитие лексической стороны речи ребенка. Чем совершеннее речь ученика, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, т. е. его поведение, а следовательно, и его личность в целом.

Обучение в школе предъявляет к речи ребенка все новые и новые требования, связанные с изучением новых предметов, с необходимостью понимать все усложняющуюся речь учителя, развернуто и содержательно отвечать урок. У детей школьного возраста речь является и средством общения, и средством усвоения системы знаний. Естественно, что без овладения чтением и письмом речи, ребенок не может выполнить функцию систематического и всестороннего познания действительности. В процессе изучения языка совершенствуются и развиваются все виды речи школьника, увеличивается словарный запас младшего школьника, уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связная речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внимательно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и не отвлекаясь.

У детей с тяжелым нарушением речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.

Особенностями нарушения лексики у детей с различными формами речевой патологии занимались М. Брыла, В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская, Л. В. Лопатина. Н. В. Серебрякова, Н. Н. Малофеев, Н. В. Симонова, И. А. Смирнова, Л. Б. Халилова и другие.

Однако сравнительного исследования нарушений лексики и динамики формирования лексики у детей с речевой патологией различного генеза не проводилось. Всё это и обуславливает актуальность темы курсовой работы — «Развитие лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами»

Целью работы является разработка системы коррекционной работы по формированию лексического строя речи у детей младшего школьного возраста и апробирование ее в ходе форматирующего эксперимента.

Объект исследования: лексическая сторона речи учащихся младших классов с тяжелым нарушением речи.

Предметом исследования является работа по развитию лексической стороны речи у детей с ТНР.

Исходя из цели курсовой работы нами обозначены следующие частные задачи:

изучение и анализ методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования;

выявление уровня владения лексической стороной речи учащихся с тяжелым нарушением речи;

методические рекомендации, направленные на развитие лексической стороны речи младших школьников с ТНР.

Структура работы: работа состоит из введения, двух частей, заключения, списка литературы.

Часть 1. Теоретические основы работы над развитием лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

1. Лингвистические основы лексического строя речи

Лексика характеризуется множественностью своих единиц, подвижностью состава и размытостью границ между различными группами слов.

Раздел науки о языке, в котором изучается лексика, носит название «лексикология» (греч.-leksikos-словесный, словарный, leksis-слово+ logos-учение).

Объектом изучения лексикологии являются слова; лексикология исследует системный характер организации всей массы слов русского языка. В центре лексической системы находится слово как основная единица языка, порождающая своими связями и отношениями с другими словами системную структуру всего словарного состава русского языка. Лексикология изучает словарную систему с точки зрения структуры (выделяется: микростуктура — отношения значения многозначного слова и их бытования в речи, макроструктура — синонимические, антонимические, омонимические, паронимические отношения, медиоструктура — различные лексико-семантические группы (семантические поля, тематические группы и ассоциативные поля)). Лексика изучается также синхронически и диахронически (исторически).

Слово характеризуется с точки зрения его значения, места в общей системе лексики, происхождения, употребления и сферы применения в процессе общения, экспрессивностилистического характера.

Слово — воспроизводимая номинативная (называющая) единица языка, обладающая значением (лексическим и грамматическим) и цельно-оформленностью (фонетической, графической и словообразовательной).

Слово — основная единица языка, т.к. в нем пересекаются и реализуются все основные составляющие языка (фонетика, семантика и грамматика). В слове как в знаке выделяются означающее (внешняя стороне, форм) и означаемое (внутренняя сторона, значение, семантика). Основная функция слова — номинативная (назывная): оно способно называть понятия//реалии [3, с. 53].

Значение слова — отраженные в нем представления о действительности не всегда адекватно отражающие реальное положение вещей // научное понимание. Такое представление закреплено, прежде всего, в лексическом значении слова (оно индивидуально для каждого слова и вместе со звуковой оболочкой дифференцирует его), грамматическое значение как комплекс частных грамматических значений — это его характеристика как элемента определенного частеречного класса (склонение, спряжение), словоизменительной парадигмы, словообразовательного типа и др., т. е. отнесенность к тем или иным грамматическим класса разрядам, типам. Лексическое значение заключено в основе слова, а грамматическое — в аффиксах.

Формы слова отличаются грамматически при тождестве лексического значения и выступают вторичными по отношению к основным исходным формам.

Вариантами слова можно считать образования, которые имеют тождественный морфемный состав и различия межу которыми являются настолько незначительными, что не нарушают единства лексической единицы в целом. От форм слова они отличаются тем, что противопоставлены и связаны один с другим как однорядовые (например: калоша-галоша, клавишклавиша) [16, с. 27].

Таким образом, слово — это лингвистическая единица, имеющая (если она не безударна) в своей исходной форме одно основное ударение и обладающая значением, лексико-грамматической отнесенностью и непроницаемостью [16, с. 14].

«Слово, имеющее несколько лексических значений (два и более), называется многозначным» [16, с. 22]. При многозначности звуковое единство всегда сочетается со смысловым единством, что позволяет слову при любом количестве и разнообразии значений оставаться самим собой. Но в русском языке много слов одной и той же части речи, одинаковые по звучанию и написанию, но разные по лексическому значению. Это омонимы. Омонимы делятся на лексические, омофоны, омоформы и омографы. Лексические омонимыслова, где совпадение звучания не зависит от фонетических и грамматических законов. Могут быть полными и неполными. Полные — это омонимы, которые относятся к одному грамматическому классу и совпадают во всех формах (кулак — сжатая кисть руки, кулак — богатый крестьянин). Неполные омонимы — это слова, совпадающие лишь в определенных формах, другие формы отсутствуют (лукрастение, лук — оружие).

Омофоны — это «омонимы, которые образованы в результате действия фонетических законов». Например: закон оглушения звонких согласных (пруд — прут, луг — лук).

Омоформы — это грамматические омонимы, которые совпадают по звучанию и написанию, лишь в отдельных формах (стих — стихотворение, стих ветер).

Омографы — слова и формы разные по значению и произношению, но одинаково изображаемые на письме (замок — замок, мука — мука).

В русском языке существует явление, когда одинаковые предметы называются разными словами. Это явление получило название синонимия (от греческого cino — один, nimos — имя). Синонимы — это слова одной части речи, которые обозначают одно и то же, но, отличаются друг от друга оттенками лексического значения и употреблением в речи.

Группа синонимов, состоящих из двух или более слов, называется синонимическим рядом. Одно из слов синонимического ряда основное. Оно определяет весь ряд по значению и является стилистически нейтральным. Это доминанта. Остальные слова — члены синонимического ряда. Все они между собой синонимичны.

Чаще всего синонимы отличаются друг от друга по значению и стилистической окраске. Выделяют три группы синонимов:

Смысловые. Близкие, но не тождественные по значению слова: дрожать, трястись, трепетать, содрогаться, вибрировать, сотрясаться.

2. Стилистические. Слова, обозначающие один и тот же предмет, но имеющие разную стилистическую окраску. Например: украсть (нейтральное), своровать (разговорное), слямзить (грубо — просторечное).

3. Семантико-стилистические. Различаются и значением и стилистической окраской. (Идти — передвигаться, переть — идти на большое расстояние). Антонимы (от греческого anti — против, nimos — имя) — «слова одной части речи с соотносительными противоположными значениями» [14, с. 22] (тяжело — легко, входить — выходить). Антонимы выражают противоположные, но соотносимые друг с другом понятия. Антонимические отношения могут складываться между разными частями речи. (Правда — ложь, близкий — далекий и т. д.) В антонимические отношения не могут вступать слова, обозначающие конкретные предметы (книга, дверь, стол). В антонимические отношения не вступают слова, обозначающие людей, имена собственные и географические названия, количество предметов, многие местоимения (я, ты, твой, это, то). В антонимические отношения вступают такие слова, которые могут быть противопоставлены по качественному и количественному признаку.

Антонимы бывают однокорневыми (прибавить — убавить, открыть — закрыть) и разнокорневыми (свет — тьма, жара — холод). Есть антонимы, имеющие противоположное значение, но не отличающиеся по форме. Например, задуть домну — задуть свечу, оставьте, т. е., сохраните — оставьте, прекратите, жгучий, горячий — жгучий мороз.

В русском языке существуют слова, различные по значению, но близкие, хотя и не тождественные, по звучанию — это паронимы. Например: эскалатор — экскаватор, контакт — контракт. «Паронимы (смешиваемые слова) — слова, сходные в морфологическом составе и, следовательно, в звучании» [9, с. 138].

Фразеологизмы — это «устойчивые сочетания слов, используемое для названия отдельных предметов, признаков, действий». Лексическое значение имеет фразеологизм в целом, например: бить баклуши — «бездельничать». Фразеологизм в предложении является одним членом предложения. Фразеологизмы используются в обыденной речи, в художественной литературе, в публицистике. Они предают высказыванию выразительность, служат средством создания образности.

Итак, лингвистическими основами развития лексики у детей с тяжелым нарушением речи выступают современные научные представления о слове как знаковой единице, о лексической системе языка и о системных отношениях между словами.

2. Особенности лексической стороны речи детей с с тяжелыми речевыми расстройствами В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контингент учащихся характеризуется многообразием речевых дефектов, а также особенностями психического развития, что требуется постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения. В связи для построения эффективного учебно-воспитательного процесса, наряду с изучением речи учащихся, педагогу необходимо уделять внимание выявлению особенностей их личности и деятельности.

Категория детей с тяжелыми речевыми расстройствами полиморфна по своему составу и весьма многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и патогенез, в структуре дефекта могут выступать как первичные и как вторичные нарушения.

Нарушения речи у детей групп с тяжелыми речевыми расстройствами можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи — ОНР невыясненного патогенеза); заикание.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами оказываются несформированными коммуникативная, когнитивная, регулирующая функции речи; затруднен процесс овладения различными компонентами языковой системы.

У детей речевая недостаточность у детей с тяжелым нарушением речи отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессии.

Важной особенностью речевой деятельности учащихся с тяжелыми речевыми расстройствами является и то, что их пассивный запас часто значительно превышает использование слов в активной речи: учащиеся понимают значение встречающихся слов, но не умеют ими пользоваться свободно в самостоятельной речи. Ограниченность активного словарного запаса проявляется и в том, что ребенок одним словом обозначает ряд предметов, близких по внешнему сходству, ситуативной обусловленности.

Количественную ограниченность словарного запаса многие дефектологи объясняют несформированностью словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полным и правильным пониманием детьми обращенной речи, неразвитостью коммуникативных умений и навыков.

«Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся в первую очередь в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и тем самым участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов».

Недостаточный объем словаря часто является причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям.

Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов, имеющихся в лексическом запасе ребенка с тяжелым речевым расстройством, расширяет границы их неправильного использования. Слова приобретают не точное значение, и поэтому часто становятся неоправданными заместителями недостающих ребенку слов. Это могут быть замещения по общности ситуации: будка — «собака», кастрюля — «суп», чайник — «чай», и т. п.; общие понятия заменяются частными и наоборот: дерево — «дуб», книга — «букварь», кастрюля — «пасюда» («посуда»), рубит — «работает», и др. речь словарь лексический школьник Словарь детей с тяжелыми речевыми расстройствами характеризуется недостаточной сформированностью смыслового значения слов, обозначающих действия; малым количеством слов, выражающих признаки предмета по форме, цвету, материалу; ограничен и однообразен словарь, выражающий свойства действия; редко употребляются союзы и частицы. Притяжательные местоимения осмысливаются детьми не как указатели на принадлежность к кому-либо, а как собственное имя или как обозначение животного: такие слова, как мамин, Колин, лисий, учащиеся относят к именам существительным.

Низкий уровень практического владения словообразовательным анализом, отсутствие четкого различения морфем по значению — одна из причин количественной обедненности словаря, ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу, в конечном счете — причина неправильного понимания и употребления многих слов.

У детей наблюдается низкий уровень понимания словесных инструкций, мало слов с переносным значением, трудности в овладении обобщающими понятиями.

В речи младших школьников данной категории огромное количество повторов, аграмматизмов, лексических ошибок и недочетов. Искаженное произношение слов, ограниченность лексического состава, неправильное или неточное понимание и употребление слова детьми с отклонениями в развитии в той или иной мере отражается на эффективности их общения с окружающими, на возможности более точного и выразительного оформления содержания своих мыслей. Поэтому связные высказывания маловыразительны.

Итак, детей с тяжелым нарушением речи объединяет наличие стойкого системного недоразвития речи. Страдают все ее стороны: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечается бедного словаря, преобладает конкретная лексика, недостаточно точное понимание значений слов. Отмечается ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

3. Основы методики работы по развитию лексической стороны речи у младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами Развитие лексической стороны речи в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов. В процессе развития ребенка обогащается его словарь, «значение слова развивается, меняет свою структуру» [7, с. 51].

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

Работа по развитию лексической стороны речи учащихся с тяжелым нарушением речи проводится в разных видах деятельности ребенка, в ходе которой необходимо включать новые слова во все системы взаимосвязей — в систему реальных отношений, в систему обобщений, формировать синтагматические и парадигматические связи, отмечать их эмоциональную окраску.

При работе над лексикой важно осуществлять как смысловую, так и грамматическую вариативность в употреблении слов в знакомых учащимся синтаксических структурах. Овладение словом следует рассматривать и как процесс «обрастания» его семантическими значениями, лексическими связями с другими словами, и как процесс последователь-ного усвоения системы его лексических значений.

Работа над новыми словами должна начинаться и завершаться использованием различных контекстов, в которые они органически включены. Раскрывая учащимся значение слова, необходимо опираться не только на его соотнесение с предметами или явлениями действительности, но и на их соотнесение между собой.

Сначала новое слово дается в простом и понятном учащимся контексте (желательно — в контексте побудительного предложения), затем рассматривается в определенной изоляции, связанной с выделением и усвоением произносительных или словообразовательных компонентов, и, наконец, опять предъявляется в контексте, связанном с той или иной ситуацией, достаточно знакомой учащимся. При этом новая лексика включается прежде всего в систему достаточно знакомых и отработанных с учащимися синтаксических моделей и грамматических форм.

Работа по развитию лексической стороны речи учащихся предусматривается во всех программах начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

А. Г. Зикеев выделяют четыре этапа, связанных с введением в речь учащихся новой лексики [5, с. 102 — 105]:

Первый этап — предъявление речевого материала с включением новой лексики.

Характерным для данного этапа является использование побу-дительных форм речи (поручений, распоряжений, просьб), применяемых как средство осознания учащимися смыслового содержания новых слов, грамматических форм или синтаксических конструкций при неоднократном повторении их учителем (в разных контекстах, с различными вариантами словесного оформления). Одновременно предусматривается семантизация лексики.

Для контроля за пониманием воспринятого служат демонстрация предметов и действий с ними, первичное репродуктивное воспроизведение и осмысливание речевого материала, его членение и выделение в нем лексических и структурных компонентов.

Начальный этап по формированию лексики характеризуется введением в словарь учащихся слов с конкретным и прямым значением, подразделяемые на слова-предметы, слова-действия, слова-признаки (отдельно группируются слова с четко выделяемыми по значению словообразовательными элементами) [5, с. 67]. Это не исключает на других уроках знакомства со словами, имеющими абстрактное или переносное значение. Но и здесь усвоению слов с этим значением должно предшествовать знакомство с конкретным и прямым значением данного слова. Лишь в конце периода начального обучения в специальные упражнения вводятся слова, имеющие отвлеченное значение.

При работе над знаменательными словами следует учитывать не только их лексическое значение, но и структуру, словообразовательные связи. Если в неразложимых, непроизводных словах в большинстве случаев связь между звучанием и значением слова мнляется непроизводной, немотивированной, то для разложимых слов, которые распадаются на составные словообразующие элементы, такая связь является производной и в смысловом отношении мотивированной (например, трактор и тракторный, тракторист). Мотивировка значения слов тракторист и тракторный вытекает из соединения производящей основы трактор с суффиксами нет, обозначающим в совокупности с этой основой профессию и н (-ый), обозначающим признак предмета.

Особенностью подбора речевого материала является преподнесение лексических единиц в контрастном сопоставлении, например: утром — вечером, возьми — положи, иди быстро — иди медленно и т. п.

Такое построение материала облегчает учащимся при его восприятии и осмыслении выделение значений сходных или трудно воспринимаемых языковых явлений, ускоряет процесс консоли-дации словарного запаса и грамматических закономерностей.

Второй этап — воспроизведение речевого материала с выделением в нем новых для учащихся слов. Этот этап тесно связан с выработкой первичных навыков и умений, снятием трудностей дифференциации языковых признаков и соотнесением их с определенными значениями, с автоматизированным владением языком, с образованием соответствующих лексико-грамматических обобщений.

Предусматриваются тренировочные упражнения как аналитического, так и синтетического характера: различного типа воспроизведения слов (произношение образов, имитация, воспроизведение с опорой на восприятие письменной речи, по памяти), подстановочные упражнения без изменения структуры с задачей выбора нужной лексической единицы или словоформы.

Реализуется продуманная система языковых упражнений, направленная на формирование умения выделять структурно значимые элементы, на создание произносительного автоматизма слова.

Третий этап — варьирование и последующее комбинирование речевого материала, которое обеспечивает усвоение как лексики, так и средств ее грамматического оформления. Этот этап направлен на формирование у учащихся комбинаторных умений на развитие практики «переноса» того или иного лексического материала в другой контекст и его использования в сходных условиях.

Для этого этапа необходима система речевых упражнений, в которых внимание учащихся обращено на извлечение информации, смысла высказывания. Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (с опорой на речевые образцы, ключевые слова и т. п.), направлена на выражение нового содержания, изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в известных моделях, но и введение ее в сочетание с другими, ранее усвоенными моделями (комбинирование).

Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, дети сначала повторяют вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляют предложения. При этом можно использовать: демонстрацию действий, картинок, опорные слова, вопросы. «При этом вопросы ребенку задаются таким образом, чтобы помочь понять не только основную сюжетную линию, но и причинно-следственные отношения, дать эмоциональную оценку увиденного» [17, с. 18].

Четвертый этап — использование речевого материала в неподготовленных высказываниях. На данном этапе учитель постепенно снимает или уменьшает долю опорных моментов, переходя от подготовленных высказываний учащихся к неподготовленным.

Учащиеся должны уметь употреблять усвоенным лексический материал в разных комбинациях без специального времени на его подготовку, реализовывать, приобретенные речевые навыки в различных видоизмененных условиях речевого общения. Большое значение в развитии умений неподготовленной речи имеют тематические беседы, ежедневные краткие беседы о событиях прошедшего дня, обмен высказываниями в процессе игровой и трудовой деятельности во время внеклассных мероприятий.

Закрепление лексики, выполнение различных по характеру заданий строится на базе методической типологии словаря, так как каждая лексическая группа должна быть обеспечена совокупностью взаимосвязанных упражнений, соответствующих ее специфике и особенностям ее усвоения той или иной категорией учащихся.

Упражнения могут быть построены следующим образом.

А. На наглядной основе:

— наглядно-действенной (широко используются в первые два года обучения);

— смешанной наглядно-словесной.

Б. На вербальной основе: упражнения этой группы могут опираться на:

— использование изолированных слов;

— подбор слов по заданному признаку;

— использование контекстов (словосочетаний, предложе-ний, связных текстов).

Речевой материал на уроках должен подбираться и группироваться в такой последовательности, которая обеспечивала бы учащимся с нарушениями речи постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языка, т. е. ведется работа над понятийным компонентом слова. Ведется работа над уточнением значения слов, проводится дифференциация родо-видовых понятий, выделяются как обобщающие группу слова, так и входящие в ее состав.

«Уточнение значения слова помогает включить данную словоформу в определенную лексическую систему, формировать семантические поля (по различным классифицирующим, лексико-семантическим признакам)» [5, с. 19]. На уроках дети учатся выделять и устанавливать родовидовые отношения, отношения по принципу части и целого, по сходству и противоположности значений. Таким образом, становится возможным вводить новые синонимы и антонимы, а также правильно их использовать. Подбор синонимов и антонимов способствует формированию парадигматических отношений, что позволяет в дальнейшем устанавливать школьникам синтагматические отношения между словами в словосочетаниях и предложениях.

Для последовательного ознакомления детей с синонимами необходимы: наблюдения, которые подводят детей к осознанию родственных слов в тексте; упражнения в определении родственных слов в тексте; упражнения на группировку родственных слов и самостоятельный их подбор; упражнения, направленные на использование родственных слов детьми в собственной речи.

Работа с антонимами способствует развитию мышления, пространственных, временных представлений, умению сравнивать. Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш).

Также работу над антонимами следует проводить при составлении словосочетаний и предложений. Для обогащения словаря детей антонимами учитель-логопед «может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер» [4, с. 27]. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли сказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Младшие школьники часто смешивают сходные слова: войти и зайти, надеть и одеть, рыбный и рыбий и т. д. Работа над такими смешиваемыми словами — это работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний [8, с. 338].

Работа над многозначностью слова идет по следующим направлениям: называние слова, подбор к нему признаков или действий — составление словосочетаний, затем предложений и использование слов в связном тексте [13, с. 70]. Последовательность уточнения многозначности слова зависит от частотности употребления данного значения слова в речи ребенка. Вначале прорабатываются наиболее употребляемые конкретные значения слова, затем менее употребляемые и переносные значения слова.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Школьникам с тяжелым нарушением речи свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, на занятиях особое внимание уделяется этому различению.

Последовательность уточнения многозначности слова зависит от частотности употребления данного значения слова в речи ребенка. Вначале прорабатываются наиболее употребляемые конкретные значения слова, затем менее употребляемые и переносные значения слова.

Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

При знакомстве учащихся с частями речи сначала происходит знакомство с обозначением названий предметов и действий, затем переходят к усвоению названий признаков предметов, затем качеств действия, местоимений и т. д. 5, с. 8]. Внутри каждой части речи отбирается словарь на основе нарастания абстрактных значений.

Обогащать речь глаголами удобнее всего по определенным смысловым группам слов [15, с. 63]. Чтобы ребенку легче было понять смысловое значение различных глагольных приставок необходимо давать задания в образовании разных глаголов при помощи одной и той же приставки. Такие упражнения помогут ребенку усвоить достаточно большое количество глаголов, причем усвоить их в определенной смысловой системе. Одновременно он овладеет и начальными навыками словообразования глаголов, что даст ему возможность самостоятельно пополнять свой глагольный словарь.

При работе над глаголом внимание детей привлекается как к сходству, так и к различию смыслового значения и звукового состава отобранных для упражнений слов. В одних случаях подбираются глаголы с одинаковой основой, но разными приставками или с разной основой, но одинаковой приставкой. С усвоенными словами составляются предложения, которые вводятся в тексты.

Глагольные конструкции с неизменяемыми частями речи (примыкание) усваиваются детьми на материале наречий. Вначале отрабатывается круг пространственных наречий: близко, высоко, справа, слева и т. д., затем наречия, обозначающие образ действия: быстро, медленно, тихо, громко и т. д.; время: вчера, сегодня, днем, ночью, вечером, утром.

Усвоение прилагательных представляет для детей значительную трудность, поэтому такие слова вводятся в речь тогда, когда хорошо усвоены основы слов, от которых они образуются.

Для практического усвоения относительных прилагательных Р. Е. Левина рекомендует следующий порядок:

а) прилагательные, указывающие па отношение к какому-либо растению (суффиксовдубовый, сосновый);

б) прилагательные со значением относительности к определенному времени (суффикснзимний, летний);

в) прилагательные, определяющие принадлежность предметов по месту их нахождения (суффикснлесной, колхозный);

г) прилагательные, определяющие принадлежность предмета к продукту питания (суффикснлимонный, шоколадный) [12, с. 96].

Употребление предлогов можно отрабатывать при уточнении, накоплении лексического запаса слов на лексических темах.

Формирование навыка пользования предлогами ведется по следующим направлениям: уточнение понятий значений предлогов; формирование у детей знаний четких лексических значений предлогов; дифференциация предлогов в речи; формирование навыка пользования предлогами в собственной речи [6, с. 40].

Работа над лексической стороной речи предусматривает знакомство с производными словами: в подготовительном классе со словами, образованными с использованием уменьшительных суффиксовик, -ок (домик, сынок); во II классе со словами, обозначающими лиц по виду их деятельности — с суффиксаминик, -щик, -арь (печник, крановщик, словарь и др.); в III классе с глаголами, имеющими приставки в-, вы-, при-, у- (вбежал, выбежал и др.). В IV классе добавляется работа с прилагательными, образованными суффиксамиоват, -еват, -ист, -чив (беловатый, золотистый, находчивый и др.).

Лексическую работу лучше группировать по тематическим признакам («Животные», «Птицы», «Времена года», «Семья», «Транспорт», «Личная гигиена», «Передвижение по городу. Городской транспорт», «Продукты», «Одежда», «Обувь», «В аптеке», «На почте» и пр.). Желательно, чтобы работа над большинством тем на уроках развития речи или «Знакомства с окружающим миром» продолжалась в течение нескольких лет с повторным обращением к ним в течение года. «Тематическое распределение слов облегчает ведение словарной работы, помогает учителю отбирать наиболее употребительную лексику при изучении грамматических тем, использовать отдельные слова в практических упражнениях» [5, с. 51]. Первый раздел охватывает темы, лексика которых определяется ближайшим обиходом учащихся. Это, прежде всего, названия предметов (и действий с ними), с которыми школьники встречаются в учебной и игровой деятельности, в быту.

По каждой из намеченных тем продолжается уточнение и накопление конкретных понятий, формируется предметная отнесенность слова.

Внутри каждой лексической группы можно классифицировать словарные упражнения в зависимости от характера деятельности учащихся при выполнении заданий и от особенностей используемого исходного материала [6, 32−34]. Задания подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного, подразумевающего актуальное (конкретное) обозначение действительности; сигнификативного — как обобщенного отражения в слове обозначаемого, соотнесения слова с понятием; структурного — как отношения данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы; прагматического (эмотивного) — как выражения отношения говорящих к употребляемым словам.

Итак, развитие лексической стороны речи у детей с тяжелыми речевыми расстройствами требует определенной последовательности в работе, специальной системы упражнений и проходит определенные стадии формирования и развития. На конкретных уроках русского языка развитие словарного запаса протекает в условиях поэтапного усвоения постепенно усложняющихся лексических и грамматических значений, выражаемых отдельными словами или синтаксическими структурами.

Часть 2. Практическая часть

1. Организация исследования лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития лексической стороны речи с тяжелыми речевыми расстройствами.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе МОУ СОШ, обследуемая нами группа состояла из трех младших школьников с общим недоразвитием речи II уровня в возрасте 9−10 лет (Дима Г., Кирилл Д., Анна С.).

На констатирующем эксперименте была проведена работа с целью выявления степени сформированности умений:

— умение разъяснять значение слова развернутым описанием,

— умение сопоставлять сходные по звучанию слова через различия в их значениях,

— умение понять значение слова из контекста,

— умение заменять объясняемое слово синонимом,

— умение подбирать антонимы к объясняемому слову,

— умение подбирать слова одной тематической группы.

Данные умения проверять с помощью шести упражнений.

§ 2. Анализ исследования лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами Исследование лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами.

Упражнение № 1.

Цель: выявить степень сформированности умений разъяснить значения слов (развернутым описанием) Задание: перед тобой несколько слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово.

Велосипед, гвоздь, зонтик, герой, соединять, кусать, острый.

При совершенно неточном определении значения больше пяти слов, задания считается не выполненным. На то, чтобы дать определение слова, отводится 30 секунд. Если в течение этого времени ученик не смог дать определение предложенного слова, то мы оставляем его и зачитываем следующее по порядку слово.

Упражнение № 2.

Цель: выявить степень сформированности умения сопоставлять сходные по звучанию слова через различия в их значениях Задание: составьте предложения с данными словами и запишите их.

Экскаватор, эскалатор, контакт, контракт.

(Задание считается выполненным, если ученик составит хотя бы 2 предложения) Упражнение № 3.

Цель: выявить степень сформированности умения понимать значение слова из контекста.

Задание: Догадайся, какое слово исчезло.

Запиши это слово.

1. … — это сложная машина, имеющая крылья и мотор, при помощи которого оно может летать… перевозят людей и грузы.

2. Он быстро …, чтобы успеть к поезду.

3. Про него говорили, что он умелый мастер, хорошо работает, и что у него … руки.

При анализе ошибок в данном упражнении выяснилось, что у некоторых учащихся вызвало трудность предложение с фразеологическим оборотом «золотые руки».

Упражнение № 4.

Цель: выявить степень сформированности умения заменять объясняемое слово синонимом.

Задание. Прочитайте предложение. Замените повторяющиеся слова близкими по значению словами. Запишите получившиеся предложения. Какими ещё словами вы могли бы заменить повторяющиеся слова. Запишите их.

Денис прочитал интересную книгу.

Денис посоветовал прочитать эту интересную книгу своему другу.

Возможный вариант.

Денис прочитал интересную книгу.

Он (мальчик) посоветовал познакомиться с этим увлекательным произведением своему другу.

Упражнение № 5.

Цель: выявить сформированности умения подбирать антоним к объясняемому слову для прояснения его лексического семантики.

Задание: «Подбери антоним».

Материалом исследования служат слова: друг, зима, горе, отъезд, смерть, мелкий пруд, свежий хлеб, сладкое лекарство

Упражнение № 6.

Цель: выявить степень сформированности умения подбирать слова одной тематической группы.

Внимательно прочитай слова. Как ты думаешь, на какие группы можно разделить эти слова? Запиши слова в столбики и озаглавь каждую группу слов.

Самолёт, гвоздь, плащ, журнал, автомобиль, шуруп, сапоги, газета, автобус, шляпа, письмо.

Задание выполняется письменно в течение 5−7 минут.

Примерный вариант выполненного упражнения

Задание считается выполненным, если ученик правильно сгруппировал слова, озаглавив при этом хотя бы 2 группы слов.

При выполнении заданий использовались следующие критерии оценки:

Высокий уровень (5 баллов) — правильное, самостоятельное выполнение задания.

Уровень выше среднего (4 балла) — правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) — допускаются ошибки при объяснении значений, неточности при объяснении значений, употребление неточных значений при подборе антонимов и синонимов.

Уровень ниже среднего (2 балла) — неверное объяснение, большое количество ошибок при объяснении значений и при подборе антонимов и синонимов.

Низкий уровень (1 балл) — неправильное выполнение задания, отказ от ответа.

Таблица № 1

Уровень развития лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

Для наглядности результатов обследования, полученных из таблицы, строим диаграмму № 1.

Рис. 1. Уровень развития лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами умение разъяснять значение слова развернутым описанием;

умение сопоставлять сходные по значению слова через различия в их значениях,

умение понять значение слова из контекста,

умение заменять объясняемое слово синонимом, умение подбирать антонимы к объясняемому слову, умение подбирать слова одной тематической группы.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что:

— умений разъяснить значения слов: у учащихся возникали трудности при объяснении значения слов: (соединять, герой);

— умения сопоставлять слова с другими с целью выяснения различий: у учащихся возникли трудности при составлении предложений со словами эскалатор и контакт;

— умения понимать значение слова из контекста: у учащихся вызвало трудность предложение с фразеологическим оборотом «золотые руки»;

— умения заменять объясняемое слово синонимом: трудность вызвала замена синонимом слов: прочитал и книгу;

— умения подбирать антоним к объясняемому слову для прояснения его лексического семантики: ученикам не удалось подобрать антонимы во всех случаях. Трудность вызвали такие словосочетания: горе, отъезд, мелкий пруд, свежий хлеб;

— умения подбирать слова одной тематической группы: учащихся вызвало задание озаглавить группы слов.

Анализ данных результатов констатирующего эксперимента показал следующее:

В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов. Детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Дима Г. — наблюдается неточное употребление лексических значений; в активном словаре преобладают существительные и глаголы, не всегда удается подбор однокоренных слов; работа выполняется медленно, с наводящими вопросами.

Кирилл Д. — не развиты процессы классификации, обобщения, трудности актуализации нужных слов, работа выполняется с наводящими вопросами; низкий бедный уровень обобщения, сформированы отдельные родовидовые понятия, медленный темп работы; смешение лексического и грамматического значения слов, значительные затруднения при их абстрагировании в словосочетаниях и предложениях; наблюдается замена названия целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Анна С. — неточное употребление лексических значений; недостаточно развиты процессы классификации, обобщения, трудности актуализации нужных слов, не удается подбор однокоренных слов; работа выполняется медленно, с наводящими вопросами.

3. Методические рекомендации по развитию лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

В данном разделе даны методические рекомендации, направленные на формирование и развитие умений, выбранных нами в качестве критериев: умение сопоставлять слова с другими с целью выяснения различий; умение понять значения слова из контекста; умение заменить объясняемое слова синонимом; умение подобрать антоним к слову для прояснения его семантики; умение разъяснить значение слова развернутым описанием.

На первом этапе детям следует предлагать упражнения на формирование и развитие умения подбирать слова одной тематической группы.

Задание 1. Запишите в тетради только те слова, которые относятся к данной теме (вместо записи в тетради можно использовать хлопок в ладони).

Ход работы.

Учитель называет тему и читает слова.

«Птицы»: оборона, ворона, месяц, медведь, воробей, газета, заяц, беседа, сорока.

«Дни недели»: восемь, понедельник, завтра, четверг, однажды, утро, пятница, среда.

«Цветы»: ягода, ромашка, осень, роза, гвоздика, земляника, нарцисс, черника, ландыш.

Такие упражнения можно проводить в начале урока, для своеобразной разминки. Но иногда включать их и в середину урока, проводив задание в устной форме.

Задание 2. «Что бывает в это время года»

Цель: закрепить понятие о явлениях, происходящих в данное время года, активизировать словарь по теме.

Оборудование: картинки с изображением явлений, происходящих в разное время года (например, «Идет дождь», «Осенний лес», «Цветущий луг» и так далее).

Ход: предложить детям выбрать картинки, соответствующие заданному времени года, и объяснить, какое явление на них изображено (но не просто «дождь» или «снег», а «идет дождь» и «падает снег»).

Задание3. «Мини-соревнование»

Учитель объясняет правила соревнования: «Выпиши из словаря как можно больше слов к данным темам: «Птицы», «Числительные», «Транспорт», «Школьные принадлежности».

На работу отводится 5−7 минут.

Это упражнение позволяет развивать умение подбирать слова одной тематической группы, стимулирует деятельность учащихся, повышает их мотивацию.

Данное упражнение можно включать в середину урока, для того, чтобы поддерживать работоспособность учеников.

Задание 4. «Словарные упражнения»

На доске записано предложение.

В саду собирают яблоки, фрукты, груши.

Учитель: Прочитайте предложение. Подумайте и скажите, какое слово лишнее? (фрукты) Почему слово «фрукты» лишнее? (слово «фрукты» — это общее название яблок и груш) Каким другим словом можно заменить «фрукты»? (сливы, персики, абрикосы и т. д.).

— Составьте и запишите своё предложение, заменив слово «фрукты». Подчеркните все знакомые орфограммы.

— После этого учащиеся зачитывают получившиеся предложения.

— А теперь прочитайте следующее предложение и закончите его.

В огороде предлагают свои варианты предложения.

Данная работа позволяет формировать умение подбирать слова одной тематической группы, а также развивает аналитические и синтетические способности мышления.

Вот некоторые примеры заданий, которые мы использовали на уроках русского языка с целью формирования и развития умения подбирать слова одной тематической группы.

Приведем пример словарной работы, которая обычно проводиться в начале уроков русского языка.

Упражнение 5. Магазин «Овощи-фрукты»

Вам понадобятся «деньги» (карточки с одним, двумя, тремя, четырьмя кружочками) и картинки с изображением овощей и фруктов. Сначала ребенку дается карточка с одним кружком. Ребенок должен купить в магазине овощи или фрукты, в названии которых есть только один слог. Затем выдается карточка с двумя кружочками и т. д.

Овощи: лук, морковь, свекла, перец, чеснок, картофель, капуста, огурцы, помидоры, баклажаны, тыква, укроп, петрушка.

Фрукты и ягоды: Лимон, персик, банан, слива, виноград, ананас, яблоки, абрикосы, апельсины, мандарины, дыня, вишня, черешня, клубника.

На втором этапе детям были предложены упражнения на формирование и развитие умения сопоставлять слова с другими с целью выяснения различий.

Задание 1. Прочитай стихотворение. Выпиши выделенные слова и поставь над ними знак ударения. Письменно выполни фонетический разбор любого из выделенных слов.

На двери замка Нет замка Живёт щёгол здесь ;

Первый щёголь И утром белка Из белка Ему сбивает гоголь-моголь (Я. Козловский) Можно ли назвать выделенные омонимами?

Почему?

Задание 2. Прочитай слова.

Замок, кружки, мука, пропасть.

Чтобы не спутать, что называет слово, можно поставить знак ударения. А как ещё можно узнать, что называет слово?

Данные упражнения дают возможность учителю проводить разноплановую работу, направленную на развитие различных умений: осуществлять фонетический анализ слов; сопоставлять слова с другими с целью выяснения различий; пользоваться толковыми словарями.

Задание 3. Внимательно прочитайте слова.

экскаватор, эскалатор.

— Кто сможет объяснить значения этих слов.

— А теперь прочитайте предложения, которые записаны под словами:

Для строительных работ требовался…

В метро была остановлена работа… из-за технических неполадок.

Вместо пропусков нам нужно вставить подходящее по смыслу слово. Послушайте, как с этим заданием справился незнайка.

Для строительных работ требовался эскалатор.

В метро было остановлена работа экскаватора из-за технических неполадок.

Правильно ли справился с заданием Незнайка?

Почему он перепутал эти слова? (не зная их значения, они похоже звучат) Что бы вы посоветовали Незнайке, чтобы он больше не допускал таких ошибок? (пользоваться толковым словарем) Запишите предложения у себя в тетрадях, правильно выбрав слово. Подчеркните эти слова.

Упражнения такого типа позволяют понять учащимся значения новых слов, уточнять значение уже знакомых им слов с целью выяснения различий;

Приучают детей обращаться за помощью к словарям, что способствует развитию познавательной активности и вызывает интерес к изучению языка.

Задание 4.

Назвать действие того, что названо существительным.

Метель — метет, а гром — гремит, ветер — …, а снег — …, дождь — …, а солнце — …" .

При каждом ответе спрашивать: «А что еще делает солнце, оно ведь не только светит?»

Пусть ребенок подберет как можно больше слов, обозначающих действие.

Затем можете повторить ту же игру наоборот: «Кто летает? А кто плавает? Кто забивает гвозди? Кто ловит мышей?»

На третьем этапе коррекционной работы можно использовать задания на формирование и развитие умения понять значение слова из контекста.

Задание 1. Вставьте в каждую группу фразеологических оборотов подходящее по смыслу слов.

(Каждому ребенку выдавался комплект пословиц, на доске записывались слова для справок: дать, золотой, вода).

Упражнение можно проводить в форме соревнования.

Победителями оказываюся ученики той команды, которая правильно и быстрее других справлялась с заданием.

Задание 2. Вставь в предложения подходящие по смыслу слова.

Атлас, атлас, пропасть, пропасть, кружки, кружки

1.Братья достали свои любимые … и налили себе чай.

2. На уроках географии нам нужен…

3. Перед путниками появилась огромная …

4. Многие ребята посещают… художественной самодеятельности.

5. Её платье было сшито из…

6. Куда же он мог??? — думал отец.

После того как учащиеся выполнили задание, идет коллективная проверка с объяснением выборка данных слов. Учитель может предложить составить свои собственные предложения с данными словами.

Задание 3. Чудесный мешочек Оборудование: непрозрачный мешочек, предметы по теме.

Ход: перед игрой ознакомьте ребенка с предметами их свойствами, дайте ребенку потрогать предмет.

1 вариант: дети по очереди достают из мешочка предметы, называют их и отвечают на вопросы педагога об их свойствах.

2 вариант: дети должны в мешочке нащупать предмет и назвать его, не глядя.

Задание 4. Разрезные картинки Оборудование: две картинки с изображением предметов по теме, разрезанные на части.

Ход: сначала ребенку предлагаются части одной картинки, и он должен сложить ее и назвать предмет, который получился; затем упражнение повторяется со второй картинкой; после этого обе картинки перемешиваются и упражнение выполняется заново (когда ребенок научится отделять части одной картинки от частей другой, можно усложнить задание, смешав три картинки).

На четвертом этапе коррекционной работы можно использовать задания на формирование и развитие умение заменить объясняемое слово синонимом.

Задание 1. Выбери и подчеркни одно из слов, больше подходящее к данному предложению.

Мы до этого не (догадались, додумались) Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.

Он (поразился, удивился) случившемуся.

Ребята выполняют данное задание письменно самостоятельно. После этого идёт коллективная проверка.

Учитель просит объяснить выбор того или иного слова.

Задание 2. Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли.

Большая собака охраняла этот дом. Услышав шаги чужих людей, большая собака начинала громко лаять.

Задание 3. Скажи по другому:

Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке? (Грустный) Ценный — это какой? Жесткий — это какой?

Задание 4. Замени слово Каким словом можно заменить слово «конь»? Слово «врач», «чашка», «пища»?

Задание 5. Найди лишнее слово.

Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?

Грустный, печальный, унылый, глубокий

Храбрый, звонкий, смелый, отважный

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий

Крепкий, далекий, прочный, надежный Если ребенку непонятно значение какого-либо слова, объясните его.

Задание 6. Работа с текстом.

Прочитай. Как ты озаглавишь этот текст? Как ты понял его главную мысль?

На лесной полянке в кустах притаились необычные охотники и ждут. Вот выбежал на полянку зайчишка и замер, прислушиваясь. Хрустнула под ногой одного из охотников ветка — и нет зайчишки. Не просто побежал, а помчался во весь дух прочь!

А охотникам совсем не грустно. Два раза успел щелкнуть фотоаппарат. Интересные получаются снимки с зайчишкой.

В этом тексте есть два слова, которые употребляются в нём несколько раз. Найди и выпиши эти слова, обозначь окончание. Прочитай выделенные слова. Они обозначают одно и то же действие или разные? Как ты думаешь, почему в тексте употреблены оба эти слова? Как они называются? Составь устно предложения со словами-синонимами в рамке:

Упражнения на развитие умения заменять объясняемое слово синонимом мы включаем в урокb, предшествующие урокам развития речи. Но работа с синонимами проводится не только на таких уроках — эти упражнения систематически включались на разных этапах уроков русского языка.

На пятом этапе коррекционной работы можно использовать задания на формирование и развитие умения подобрать антоним к объясняемому слову для прояснения его лексической семантики.

Задание 1. Подберите к каждому из слов противоположное по значению слово:

Завтра — (сегодня, вчера);

здравствуй — (до свидания);

медленно — (быстро);

сейчас — (потом);

везде — (нигде);

впереди — (позади);

север — (юг);

сегодня — (вчера);

чёрный — (белый);

друг — (враг);

Составьте и запишите два предложения с антонимами.

Задание 2. Подбери и запиши антонимы к данным именам прилагательным. Допиши безударные окончания прилагательных.

пел сильным голосом — … голосом с нов_ другом — со … другом за больш _ деревьями — за … деревьями на высок _ заборе — на … заборе свеж _ огурец — … огурец свеж — хлеб — … хлеб из-за мелк _ дождика — из-за … дождика через мелк _ ручей — через … ручей

Выбери любую пару прилагательных — антонимов и составь с ними предложения. Сколько значений имеют прилагательные свежий и мелкий — одно или больше?

Как ты догадался?

Задание 3. Сравни

по вкусу — лимон и мед, лук и яблоко;

по толщине — веревку и нитку, тетрадь и книга По твердости: камень и пух; кирпич и подушка;

по ширине — дорогу и тропинку, речку и ручей;

по высоте — куст и дерево, гору и холм.

Задание 4. Работа с пословицами.

Такая работа может проводиться не только на уроках русского языка, но и на уроках чтения и естествознания.

Задание можно провести в форме соревнования.

Учитель:

На доске записаны пословицы с пропусками.

Вставьте вместо пропусков антоним к подчёркнутому слову. Запишите получившиеся пословицы.

1. Слушай больше, а говори … (меньше)

2. На смелого собака лает, а … кусает (трусливого)

3. Умный себя винит, … — своего товарища (глупый)

4. Ранняя пташка носок прочищает, а … (поздняя) глазки протирает.

" Выигрывает тот ученик, кто справиться с заданием первый" .

Как вы понимаете смысл этих пословиц?

Какие ещё вы знаете пословицы, где можно встретить слова-антонимы? Приведите примеры таких пословиц. (Это задание учащиеся могут выполнить дома с помощью родителей).

Задание 5. Скажи наоборот холодный, чистый, твердый, толстый;

тупой, мокрый, старший, светлый;

просторный, враг, верх, проиграть;

поднять, день, утро, весна;

зима, завтра, рано, близко;

низко, редко, медленно, радостно;

темно, сел, взял, нашел;

забыл, уронил, насорил, выпрямил.

На шестом этапе коррекционной работы можно использовать задания на формирование и развитие умения разъяснять значения слова развёрнутым описанием.

Задание 1. Объясни письменно значения данных слов.

Образец. Подоконник .то, что находится под окном.

Охотник — тот, кто занимается охотой.

Школьник, домик, горошина, сахарница.

Упражнения такого типа предлагались учащимся для выполнения на карточках как самостоятельная работа.

Для совместной работы с учителем предлагались такие упражнения.

Задание 2. Посмотрите на доску. Прочитайте, какие объяснения значений слов дал Кирилл.

Учительница — женщина, которая работает учителем.

Воспитательница — женщина, которая работает воспитателем.

Конфетница — женщина, которая делает конфеты.

Орешник — место, где растут орехи.

Ягодник — место, где растут ягоды.

Лесник — место, где растет лес.

— Какие ошибки допустил Кирилл? О чём он забыл? (учащийся устно исправляют ошибки).

— А теперь исправь ошибки Кирилла письменно.

Задание 3. Выполни письменно.

Задание. Замена одним словом. В слове должно быть два корня.

то, чем ловят мышей;

корабль, который расчищает путь во льдах;

человек, который любит читать книги;

человек, который ходит пешком;

то, чём тушат огонь;

машина, которая может проехать везде, по любой дороге.

Запиши получившиеся слова. Выдели в них корни.

Подчеркни соединительные гласные.

Такие упражнения можно предлагать как с целью развития умений определить значения слова по описанию, так и с целью формирования умений написания слов с соединительными гласными.

Задание 4. «Поваренок»

Оборудование: даны картинки овощей, а также изображения кухонного инвентаря

Задание: попросите ребенка «приготовить» вам салат из овощей: ребенок должен выбрать нужные овощи и объяснить, как он будет готовить это «угощение» (/ брать, мыть, чистить, резать, варить /).

Задание 5. Отгадайте загадку.

Русская красавица стоит на поляне,

В зеленой кофточке, в белом сарафане.

(Береза.)

— Отгадайте «заколдованные» слова, вставьте в слово — корень —БЕРЕЗ-, прочитайте получившееся слово. Объясните значе-ние слова.

ОНЬКА (небольшая березка) ОВЫЙ'(лист, прут) НЯК (лес, где растут только березы) ПОДОВИК (гриб, который вырос под березой) При планировании работы педагог должен учитывать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевого расстройства) отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка. Поэтому в логопедической работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со стороны познавательной и эмоционально-волевой сферы. Успешность занятий определяется не только их содержанием, но и организационными (пространственными, предметными и др.) условиями их проведения.

Заключение

Итак, лингвистическими основами развития лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами является научное понимание слова как языковой единицы. Развитие лексической стороны речи является главной задачей обучения языку детей и выступает условием успешного усвоения системы языковых (речевых) знаний и умений.

Все компоненты развития лексической стороны речи — обогащение словаря, уточнение словаря, активизация словаря — взаимосвязано реализуются процессе развития словаря учащихся.

Направлениями работы по развитию лексической стороны речи учащихся являются: формирование понятия, формирование умения группировать реалии с опорой на лексическое значение слов, формирование умения использовать новые слова в речи, работа по усвоению системы значений многозначного слова, работа по усвоению переносных значений слова, работа по осознанию уточнения значения слова в контексте, усвоение элементов словообразования в рамках лексической работы.

Для правильной организации работы по овладению учащимися словарным богатством языка необходимо учитывать закономерности строения и развития индивидуального лексикона, особенности лексикона детей определенной возрастной группы.

К особенностям лексики детей с тяжелым недоразвитием речи относятся бедность словарного запаса, несформированность обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, недоразвитии антонимических и синонимических средств языка, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным.

Многообразие речевых дефектов, а также особенности психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи требуют от педагога постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения.

Оптимальное использование методического аппарата (учет целей и принципов обучения, постановка задач, выбор методов, приемов и средств обучения), отбор собственно дидактического материала, повышение учебно-познавательной активности учащихся выступают значимыми составляющими лексикой работы в начальных классах.

Литература

Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 316 с.

Выготский Л. С. 1956. С. 168.

Дудников А. В. Современный русский язык: Учебник для филологических специальностей вузов союзных и авт. респ. — М., 1990.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 176 с.

Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения:[Практ. пособие] / Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. — Воронеж: Учитель, 2001. — 80 с. — (Педагогика нового времени).

Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979.

Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начлаьных классах: учебное пособие для студентов пею ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика им етодика нач. обучения» / М. Р. Львлв, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. — 2-е изд., перераб. — М., 1987.

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус.яз. и лит.» — М., 1988.

Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 95 с.

Обследование младших школьников с дизорфографией: Учебно-метод. пособие. Ч. 1 / Авт.-сост. О. И. Азова. Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. — М.: РУДН, 2007. — 53 с.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1967.

Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 2004.

Русский язык. Справочные материалы. М. Т. Баранов, Т. А. Костяева, А. В. Прудникова под ред. Н. М. Шанского. — М.: Просвещение, 1987.

Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов.- СПб., 2007.

Современный русский язык, В 3-х ч. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» Ч.1.

Введение

Лексика. Фразеология. Фонетика. Графика и орфография / Н. М. Шанский, В. В. Иванов. — М., 1981.

Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 1996.