Развитие фонематического восприятия у детей 4-5 лет

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты развития фонематического восприятия
• 1.1 Понятия «Фонематическое восприятие»
• 1.2 Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста
• Глава 2. Исследование уровня развития фонематического восприятия детей средней группы
• 2.1 Организация и методы исследования уровня развития фонематического восприятия В ДОУ
• 2.2 Игры и упражнения по развитию уровня фонематического восприятия у детей 4−5 лет
• Заключение
• Библиографический список
• Приложения

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи — одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в дошкольном учреждении, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова (фонематический слух близок по значению фонематическому восприятию).

Неразвитое фонематическое восприятие приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки в речи. Его словарь не наполняется теми сходными словами, в состав которых входит трудноразличимые звуки. В дальнейшем ребенок начинает значительно отставать от возрастной нормы.

О проблеме развития фонематического восприятия и его значении для формирования грамотной речи посвящены исследования В. И. Бельтюкова, Л. С. Выготского, А. Н. Гвоздева, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьева, Г. Л. Розенгард-Пупко, Н. Х. Швачкина, Д. Б. Эльконина и другие.

Сегодня наши дети живут в мире «говорящей техники» и постепенно учатся молчать, то речевые игры уступают свое место компьютеру. Пожалуй, не будет ошибкой сказать, что современные дети много знают, а восприятие, воображение их менее продуктивны.

В психологии есть понятие сензитивного возраста — это период оптимальных сроков развития определённых сторон психики, во время которого развивающийся организм особенно чувствителен к определённого рода влияниям. В возрасте 4−5 лет дети наиболее чувствительны к развитию фонематического слуха.

На важность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематического слуха у детей указывали многие исследователи: В. И. Бельтюков, Г. И. Жаренкова, Г. К. Каше, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Н. И. Никашина, А. Д. Салахова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина и другие [16,18, 19].

Ребенок появляется на свет, обладая врожденной чувствительностью к звукам. На третьей-четвертой неделе жизни у ребёнка слуховое сосредоточение не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи. Речь окружающих представляет собой чрезвычайно сложное образование, что затрудняет её восприятие.

Если проследить закономерности формирования фонематического слуха, то можно увидеть, что ребёнок при переходе к овладению фонематической системой языка должен научиться употреблять слово как название определённой вещи. Исследования показали, что уже к двум годам, по мере фонематического развития ребёнка, появляются более сложные формы фонематического восприятия.

На взаимосвязь фонематического слуха и восприятия указывают Ю. Ф. Гаркуша, Н. Л. Крылова, Н. Я. Ларионова, Т. А. Ткаченко, М. Ф. Фомичева.

Актуальность проблемы исследования «Развитие фонематического восприятия у детей средней группы» обусловлена тем, что анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, не овладевших в нормативные сроки звуковой стороной языка, неуклонно растет. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к освоению грамоты, школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением.

Зная особенности формирования слухового восприятия и речевого слуха у дошкольников, а так же проблемы, которые могут возникнуть в результате формирования фонематического восприятия, необходимо грамотно организовать работу по формированию у детей фонематического восприятия и речевого слуха. Какие же педагогические условия являются оптимальными для развития фонематического восприятия?

Таким образом, объект исследования нашей работы — это процесс развития фонематического восприятия.

Предмет исследования — специфика формирования фонетического восприятия у дошкольников 4−5 лет.

Цель исследования — выявить психолого-педагогические условия формирования фонематического восприятия у детей 4−5 лет.

Для достижения цели исследования, поставлены следующие задачи:

· психолого-педагогическое обоснование данной проблемы;

· выявление начального уровня развития фонематического восприятия у детей в средней группе;

· разработка игр и упражнений, способствующих развитию фонематического восприятия.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: предполагается, что развитие фонематического восприятия у детей 4−5 лет будет эффективно осуществляться при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: соблюдение принципов комплексности и системности; включение речевых игр и упражнений в ход образовательного процесса и режимных моментов.

Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, эксперимент и метод математической обработки результатов.

Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ № 13. В эксперименте принимало участие 20 человек средней группы.

фонематическое восприятие дошкольный игра

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты развития фонематического восприятия

1.1 Понятия «Фонематическое восприятие»

Фонема (греч. «звук») — минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков. Это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова (Л.С. Волкова).

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления.

Л.Е. Журова, Д. Б. Эльконин отмечают, что фонематический анализ — это умственные действия по анализу звуковой структуре слова — разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация. Аналогично, под фонематическим синтезом следует понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова — слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух — способность ориентироваться в неречевых звуках, т. е. в музыкальных тонах и шумах. Речевой слух — способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). В речевом слухе выделяют фонематический слух, т. е. способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов. В русском языке фонемами являются все гласные звуки (а, у, и, э, о), их ударность; длительность или высота звучания гласных звуков являются несущественными. Для согласных звуков смыслоразличительными признаками являются звонкость-глухость, твердость-мягкость. Таким образом, смена гласных или их ударности (пить-петь, мукА-мУка) и смена согласных по их глухоте-звонкости (палка-балка) или твердости-мягкости (пыл-пыль) меняют смысл русского слова. Умение различать эти звуковые признаки и называется речевым или фонематическим слухом (по отношению к русскому языку).

Развитие фонематического слуха, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Таким образом, фонематическое восприятие — это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слова в целом. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память.

1.2 Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста

Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев становления у ребенка речи. При этом звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз.

На ранних этапах речевого развития слова и фразы произносятся ребенком лепетно, с очень искаженным, неточным звуковым составом. Правильным произношением звуков речи ребенок овладевает лишь постепенно. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2−4 недели от момента рождения, в 7−11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения.Н. Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. В первые годы жизни из-за несовершенства управления речевыми органами ребенок может правильно произносить лишь самые простые по артикуляции звуки. К ним относятся гласные А, О, Э и согласные П, Б, М. Именно из этих звуков и состоят первые слова ребенка: мама, папа, баба. Несколько позднее усваиваются и другие артикуляторно простые звуки, не требующие особенно тонких движений губ и языка. Это гласные И, Ы, У и согласные Ф, В, Т, Д, Н, К, Г, X. Более же сложные по артикуляции согласные звуки (С, 3, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Р) примерно до 3−5 лет или полностью отсутствуют в речи детей или заменяются более простыми для произношения звуками. Это явление получило название «возрастного косноязычия», поскольку в определенном возрасте оно бывает свойственно всем без исключения детям.

К трем годам дети в основном овладевают речью, но она несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность (жук — «зюк», шуба — «сюба», нет — «неть» и т. п.); замена среднеязычных звуков к, г переднеязычными — т, д («тутолка» вместо куколка «дуси» вместо гуси т.п., иногда замена звонких звуков глухими. Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»).

К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками, совершенствуется словопроизношение. Речь ребенка становится понятной для окружающих. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи. Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению собственной речи особенно характерны для детей 4−5 лет.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи — взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой — сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей. Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (буквы, соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение — это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи. Все искания на протяжении истории методики обучения чтению были направлены на выяснение механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели, и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте. По мнению Д. Б. Эльконина это: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода. В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: различать четко все гласные и согласные фонемы; находить гласные фонемы в словах; ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Исследования Л. Е. Журовой, Д. Б. Эльконина и другие убедительно доказывают важность формирования фонематического восприятия у детей, несформированность языкового анализа и синтеза является причиной следующих ошибок: пропуск букв (сильный — «синый»); недописки (цель «це»); добавления (лужи — «лушаи»); перестановки (маляр — «марал»); слияние двух или нескольких слов (я пил — «япил»); раздельное написание двух или нескольких слов (идут — «и дуд»).

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется и в специфических ошибка при чтении: побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова: (пропуски согласных: скамейка — «камейка»; вставки гласных между согласными: таскали — «тасакали»; перестановки звуков: арбуз — «рабуз»; пропуски, перестановки слогов: канава — «кавана» и др.). Действия звукового анализа не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Рассмотрены особенности развития фонематических процессов у дошкольников и их влияния на овладение письменной речью. В младенческом возрасте у ребенка происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих. Средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). И далее фонематическое развитие идет бурно, опережая артикуляционные возможности ребенка. В период от 1 года до 4 лет развитие фонематического восприятия идет параллельно с овладением произносительной стороной речи. К пяти годам ребенок должен правильно произносить все звуки. На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи.

Таким образом, мы рассмотрели особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста и их значение для овладения письменной речью в дальнейшем.

Глава 2. Исследование уровня развития фонематического восприятия детей средней группы

2.1 Организация и методы исследования уровня развития фонематического восприятия В ДОУ

Для изучения уровня развития фонематического восприятия были использованы методики, разработанные Л. С. Волковой, Г. Г. Голубевой, Н. В. Нищевой [6, 3, 4].

При проведении обследования учитывались методические рекомендации, предложенные Л. Г. Парамоновой [10]:

создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком;

выяснение понимания ребенком смыслового значения предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов;

применение четких инструкций по выполнению заданий.

Эксперимент состоял из пяти блоков заданий.

1 блок. Включает задания на обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем в ловишки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук [а] ([п], [с], [з], [р]) хлопни в ладоши. Ребенку предлагалось прослушать ряд звуков и хлопнуть в ладоши на определенном звуке.

Материалом для обследования служили ряды произносимых изолированных звуков:

1) Для звука [а] звуковой ряд состоял из гласных: [а], [о], [и], [у], [а], [ы], [э], [а].

2) Для звука [п] звуковой ряд состоял из: [а], [о], [у], [п], [и], [э], [п], [т], [д], [н], [п], [к], [б], [г], [п].

3) Для звука [с] звуковой ряд состоял из: [а], [у], [и], [с], [о], [э], [ы], [с], [м], [н], [в], [п], [с], [б], [д], [к], [г], [с], [ф], [ф'], [т], [т'], [с], [х], [х'], [с'], [с], [з], [з'], [ц], [ш], [с].

4) Для звука [з] звуковой ряд состоял из: [з], [а], [у], [и], [з], [о], [э], [ы], [м], [з], [н], [п], [б], [з], [к], [в], [в'], [д], [з], [д'], [г], [г'], [з'], [ж], [з].

5) Для звука [р] звуковой ряд состоял из: [и], [о], [э], [ы], [м], [н], [п], [б], [к], [х], [ы], [в], [в'], [д], [д'], [т], [т'], [г], [г'], [ж], [у], [а], [й], [л], [л'], [р'].

Звуковые ряды для сложных в артикуляции звуков были составлены по такому принципу: в начале ряда находились звуки далекие по артикуляции и звучанию от заданного звука; затем звуки близкие по артикуляции и звучанию. В заключении ряда мы включали искаженные варианты фонем, если такие имели место в произношении у данного ребёнка.

Оценка задания проводилась в баллах:

1 балл — без ошибок выделил звук в звуковом ряду.

0,5 балла — затруднялся в дифференциации заданного звука от звуков близких артикуляторно и акустически.

0,25 балла — затруднялся в дифференциации заданного звука от звуков далеких акустически и артикуляторно.

0 баллов — не справился с заданием.

2 блок. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

Ребёнку предлагалось послушать и повторить серии из слогов:

1) ба — па, па — ба,

2) са — ша, ша — са,

3) ша — жа — ша, жа — ша — жа,

4) ца — са — ца, са — ца — са,

5) ра — ла — ра, ла — ра — ла.

Система оценки:

1 балл — точное, и правильное воспроизведение слоговой структуры,

0,5 балла — первый член воспринимается правильно, 2-ой уподобляется первому (ба — па, ба — па),

0,25 балла — неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском,

0 — балла — отказ, невозможность восприятия.

3 блок. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов, которые содержат артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки:

1) Почка — бочка

2) Трава — дрова

3) Корка — горка

4) Сова — софа

5) Крыша — крыса

Система оценки:

1 балл — правильный показ картинки,

0,5 балла — показ картинки после стимулирования,

0,25 балла — восприятие слов — паратипов как одинаковых,

0 — балла — отказ, невозможность восприятия.

4 блок. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении.

Инструкция: Давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

1) Суп — зуб

2) Челка — щёлка

3) Сайка — чайка

4) Галка — галька

5) Лак — рак

Система оценки:

1 балл — правильный показ картинки,

0,5 балла — показ картинки после стимулирования,

0,25 балла — восприятие слов — паратипов как одинаковых,

0 — балла — отказ, невозможность восприятия.

5 блок. Обследование восприятия и дифференциации звуков в словах. Материалом для обследования служили различные картинки с изображениями предметов. Ребенку предлагалось отобрать картинки с заданным звуком.

Задание: «Давай поиграем. Перед тобой лежат картинки, я буду их называть. Выбери те из них, в которых ты слышишь звук [с] ([з], [л], [ш], [ц])» .

Система оценки:

1 балл — картинки отобраны полностью верно,

0,5 балла — неверно отобраны 1 — 2 картинки, самостоятельно исправляет ошибки, либо после утрированного произношения звука в слове,

0,25 — больше половины картинок на заданный звук выбрано неверно,

0 баллов — не справился с заданием.

Максимальное количество баллов — 25, приняв эту цифру за 100%, были определены уровни развития фонематического восприятия:

Высокий уровень развития — 20 — 25 баллов (100 — 80%), фонематическое восприятие у ребенка сформировано полностью, развит фонематический слух.

Средний уровень развития — 10 — 20 баллов (80 — 40%), фонематическое восприятие сформировано не достаточно, допускает ошибки при различии слов с оппозиционными звуками, иногда затрудняется определить наличие звука в слове, количества звуков в словах. Не нарушен фонематический слух.

Низкий уровень развития — 0 — 10 баллов (40 — 0%), у ребенка не сформировано фонетическое восприятие, допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками, затрудняется определить наличие звука и количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумать слова на заданный звук, отобрать картинки на заданный звук, нарушен фонематический слух.

Результаты исследования уровня развития фонематического восприятия детей средней группы на начало года представлены в таблице 1.

Таблица 1

Из всех испытуемых данной группы показали высокий уровень развития 5 человек, что составило 20%. У 13 испытуемых — средний уровень развития — 52%. С заданиями не справились и показали низкий уровень 7 человек, что составило 28% от общего числа данной группы.

Индивидуальные результаты выполнения заданий отображены в приложении № 1.

На рисунке 1 представлены результаты уровня развития фонематического восприятия на начало года в процентном соотношении.

Рис. 1.

Успешность выполнения каждого задания у большинства детей различна. Наиболее показательно она представлена в таблице 2.

По процентным показателям каждого задания видно, какие из заданий выполняются успешно испытуемыми, а какие представляют сложность.

Таблица 2

Из данных таблицы вытекает, что самыми сложными для испытуемых оказались задания на восприятие и дифференциацию изолированных звуков и звуков в словах.

Таким образом, решая задачу выявления уровня развития фонематического восприятия у детей на основании диагностической методики, мы проанализировали по критериям первичные показатели.

2.2 Игры и упражнения по развитию уровня фонематического восприятия у детей 4−5 лет

Нами была проведена работа по комплексному подбору игр и игровых упражнений, направленных на развитие фонематического восприятия дошкольников, представленных в таблице 3. Особый акцент делался на задания, в которых дети испытывали сложности при проведении эксперимента.

Таблица 3

Комплекс упражнений и игр включался в ход образовательной деятельности и в режимные моменты.

В результате проведенной нами работы в конце учебного года была отслежена следующая динамика хода развития фонематического восприятия у детей среднего дошкольного возраста, представленная в Таблице 4 ниже.

Таблица 4

Из всех испытуемых показали высокий уровень развития 13 человек, что составило 52%. У 12 испытуемых — средний уровень развития — 52%. Низкого уровня нет ни у кого. У ребят, которых уровень фонематического восприятия был низкий, он поднялся до среднего, а у одной девочки уровень с низкого возрос до высокого. Большинство дошкольников научились слышать положение звука в слове.

Индивидуальные результаты выполнения заданий отображены в приложении № 2.

На рисунке 2 представлены результаты уровня развития фонематического восприятия на конец года в процентном соотношении.

Рис. 2.

Успешность выполнения каждого задания выросла по сравнению с началом года. Она представлена в таблице 2.

Таблица 2

Процентное соотношение общих результатов показывает развитие уровня фонематического восприятия и отражено в рисунке 3. Эти данные говорят об эффективности выделенных нами педагогических условий в процессе формирования фонематического восприятия.

Рис. 3.

Таким образом, сопоставляя наши данные, можно сделать вывод о том, что развитие фонематического восприятия у детей 4−5 лет будет эффективно осуществляться при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: соблюдение принципов комплексности и системности; включение речевых игр и упражнений в ход образовательного процесса и режимных моментов.

Заключение

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи — одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в дошкольном учреждении, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия.

Дети с речевыми недостатками не смогут освоить школьную программу. Отрицательное влияние нарушения фонематического восприятия на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления и недопущения его искажения и дефектов одной из наиболее значимых задач развития ребенка.

Фонематическим восприятием принято называть способность воспринимать и различать звуки речи, составляющие оболочку слов.

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется постепенно, в процессе естественного развития. Только при наличии развитого фонематического восприятия возможно понимание смысла отдельных слов.

Задача взрослого состоит в том, чтобы слово, которое ребёнок воспринимает как неразрывно звучащий комплекс, сделать объектом специального внимания, наблюдения и изучения. В дошкольном периоде ребёнок усваивает звуковое строение слова и его слоговой состав. Знакомство со звуковой стороной слова начинается с прихода их в детский сад.

Этот путь не должен осуществляться стихийно. Взрослый своевременно приходит на помощь и целенаправленно руководит развитием речевой деятельности. Педагог должен уделять серьёзное внимание развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата воспитанников: следить за выразительностью интонаций, правильностью ударения, регулировать силу голоса.

Процесс обследования звукового состава слова для ребёнка дошкольного возраста сложен. Но путь должен пройти каждый ребёнок дошкольного возраста. Наиболее чувствительны к развитию фонематического слуха и восприятия дети 4−5 лет в средней группе детского сада.

Основанием для наиболее успешного развития ребенка является процесс педагогически обусловленной деятельности. То есть педагог выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Но как руководить этим процессом? Какие педагогические условия являются наиболее эффективными для развития фонематического восприятия?

Мы предположили, что такими условиями могут являться соблюдение принципа комплексности и системности и включение речевых игр и упражнений в ход образовательного процесса и режимных моментов.

На основе гипотезы мы подобрали комплекс игр и упражнений, который включали в образовательный процесс и режимные моменты, объединенных единой целью — развитие фонетического восприятия с помощью выделенных нами условий. Игры по развитию фонематического восприятия способствуют успешному освоению детьми предпосылок для дальнейшего освоения норм родного языка, так как развитие фонематического слуха и восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, положительно влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также закладывает основы успешного обучения в школе. Воспитатель должен активно участвовать в работе по формированию фонематического восприятия. Задача воспитателя заключается в том, чтобы вызвать у воспитанников интерес к игре, грамотно организовать игру, обеспечивая заинтересованное восприятие детьми изучаемого материала и привлекая их к овладению новыми знаниями, умениями и навыками.

Эксперимент показал, что уровень развития фонематического восприятия у детей стал выше, они лучше стали вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять отдельные звуки, различать звуки близкие по звучанию и произнесению.

Таким образом, можно судить о положительной динамике развития фонематического восприятия в средней группе детского сада при соблюдении выделенных нами педагогических условий.

Библиографический список

1. Александрова, Т. Б. Живые звуки или фонетика для дошкольников. — Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей/ Т. Б. Александрова; СПб.: Детство-Пресс, 2005. — 47 с. ISBN 5−89 814−295−9 2. Алтухова, Н. Г. Научитесь слышать звуки: Учебник для вузов /Н.Г. Алтухова; СПб.: Издательство Лань, 1999. — 112 с.

2. 3. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. — Высшая школа /Е.Ф. Архипова; М.: АСТ: Астрель, 2006. — 319 с. ISBN: 978−5-17−38 373−3 4. Балобанова, Л. Г. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения/ В. П. Балобанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова; СПб.: Детство, 2001. — 240 с.

3. 5. Баренцева Н. С. Развитие фонематического слуха у дошкольников/ Н. С. Баренцева, Е. В. Колесникова; М.: Педагогика, 1997. — 98 с.

4. 6. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г. А. Волкова; СПб.: Детство-Пресс, 2006. — 138 с. ISBN: 978−5-89 814−207−0 7. Волкова, Г. А. Диагностика речевого развития дошкольников/ Г. А. Волкова; М.: Просвещение, 1985. — 360 с.

5. 8. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский; М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.

6. 9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

7. 10. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи /А.Н. Гвоздев; М.: АПН РСФСР, 1961. — 340с.

8. 11. Жильцова, О. Л. Формирование фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи / О. Л. Жильцова; М.: Педагогика, 1965. — 262 с.

9. 12. Жукова, Н. С. Логопедия / Н. С. Жукова; М.: Педагогика, 1996. — 398 с.

10. 13. Жукова Н. С. Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии // Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под ред.Л. С. Волковой — Кн.5 — М.: ВЛАДОС, 2003. — 480с. ISBN: 5−691−1 218−5, 978−5-691−1 218−1 14. Жукова, Преодоление нарушениями речи у дошкольников/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастрюкова, Т. Б. Филичева; М.: Педагогика, 1990. — 290 с.

11. 15. Журова, Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста/ Л. Е. Журова, Д. Б, Эльконин; М.: 1963. — 16. Каше, Г. А. Программа воспитания и обучения детей с фонетико — фонематическим недоразвитием речи 7 год жизни/ Г. А. Каше, Т. Б. Филичёва, Г. В. Чиркина; М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.

12. 17. Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников / Е. В. Колесникова; М.: 2002. — 23 с. ISBN: 978−5-85 429−221−4 18. Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/ Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова; Дону: Феникс, 2004. — 224с. ISBN: 5−94 033−033−9 19. Левина, Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Хрестоматия по логопедии. Т.2 — М.: ВЛАДОС, 1997.

20. Эльконин, Д. Б. Детская психология. — М.: Академия, 2005 г. — 384 с. ISBN: 5−7695−2405−7

21. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/М. Алексеева, В. Яшина. — М.: Академия, 1999 г. — 560 с. ISBN 5−7695−0438−2

Приложения

Приложение 1

Приложение 2