Творческие задания в процессе обучения младшего школьника как средство развития воображения

Введение

Актуальность темы исследования. Развитие творчества развивающейся личности является как для мировой, так и для современной отечественной педагогики одной из непреходящих задач.

Изучение проблемы творчества является требованием времени, так как современному миру требуется человек, который может воспроизводить мыслительные произведения на бумаге или же в деятельности, и это дает возможность показать свою индивидуальность и возможность донести до людей свои чувства и понимание мира.

В числе причин, вызывающих необходимость постоянного обновления содержания образования и коррекции педагогических задач можно назвать творческую сущность самого человека, которая определяет творческую направленность его деятельности в самых разных сферах жизни. Именно поэтому в педагогической науке большое внимание уделяется изучению творческой деятельности.

Чем настоятельнее потребность общества в творческой личности, тем острее необходимость в теоретической разработке проблем творчества, изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий.

Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личных планов. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика.

В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.

На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью школьников как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения.

Сущность и структура, социальная роль творчества изучалась в работах Г. С. Батищева, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, Э. В. Ильенкова, А. Ф. Лосева, В. В. Розанова, А. Н. Чанышева и др. Среди казахстанских ученых проблемой философии творчества занимались А. Г. Косиченко, Н. А. Бугаец, Т. Г. Евсеева, А. Л. Никифоров.

В психолого-педагогической литературе представлен ряд исследований различных направлений по проблеме творчества и творческой деятельности. Особый интерес представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Г. С. Альтшуллера, В. И. Андреева, В. Г. Афанасьева, В. С. Библера, Р. У. Богданова, Д. Б. Богоявленской, А. А. Бодалева, В. Я. Брагина, А. М. Бушуева, В. А. Моляко, А. Н. Лука и др.

Среди зарубежных ученых, так или иначе проблему творчества затрагивали в своих исследований М. Вертгеймер, З. Фрейд, Э. Фромм, А. Маслоу, Р. Стернберг.

В работах психологов и педагогов Я. А. Пономарев, М. И. Махмутова, Т. И. Шамовой и др. рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций. Авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность проблемы организации самостоятельной творческой деятельности учащихся.

Вопросы активизации творческой деятельности учащихся рассматриваются также в: гуманно-личностных технологиях Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильина — технологии развивающего обучения.

В экспериментальных психологических исследованиях, В. Н. Дружинина, П. Торренса Дж. Гилфорда рассматриваются вопросы развития креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебной деятельности. Вместе с тем отмечаем, что младшему школьнику для обеспечения эффективного продвижения в развитии креативных способностей необходимо освоение доступных видов творческой деятельности.

Основой для определения особенностей творческой деятельности учащихся младшего школьного возраста служат труды известных российских педагогов и психологов А. М. Матюшкин, С. Выготского, В. В. Давыдова.

Способы управления творческими процессами интеллектуальной деятельности личности и технологии диагностики креативных способностей учащихся рассмотрены в работах И. П. Подласого, П. Торренса, В. Ф. Шаталов.

Проблемы организации творческих ситуаций и способов их решения с помощью эвристических и алгоритмических методов разработаны, В. И. Андреевым, И. Я. Лернером, П. И. Пидкасистым, С. Н. Лысенковой.

Характер художественно — творческой деятельности школьников получил многостороннее освещение в трудах Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, Б. П. Юсова и др.

Названные исследования отражают многообразие научных идей и практических подходов к организации творческой деятельности учащихся в образовательном процессе, однако аспект целенаправленного обеспечения творческими заданиями младших школьников в процессе обучения как средства развития воображения изучен еще не достаточно.

Таким образом, современную ситуацию в теории и практике образования можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:

— потребностями общества в творчески активных личностях, способных систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы, и недостаточной разработанностью педагогических средств и условий, повышающих эффективность процесса организации творческой деятельности личности;

— повышением требований к уровню знаний, которыми должен обладать школьник, готовностью к их преобразованию и существующей организацией учебного процесса начальной школы, не обеспечивающей необходимого уровня развития творческой деятельности учащихся;

— социальной значимостью развития творческой деятельности школьников и недостаточной разработанностью научно методического обеспечения для организации творческой деятельности учащихся;

— необходимостью объективной оценки творческой деятельности учащихся и недостаточной разработанностью педагогического инструментария для оценивания результатов творческой деятельности младших школьников.

На основании выделенных противоречий, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также в результате изучения опыта работы начальной школы была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом осмыслении педагогических средств, обеспечивающих высокий уровень творческих заданий как средства развития воображения.

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Творческие задания в процессе обучения младшего школьника как средство развития воображения».

Цель исследования: разработать систему творческих заданий, ориентированную на повышение уровня развития творческого воображения, выявить комплекс педагогических условий, способствующих ее эффективному функционированию в учебном процессе.

Объект исследования: процесс развития творческой деятельности учащихся в процессе обучения.

Предмет исследования: творческие задания как средство развития воображения.

Гипотеза исследования: развитие творческого воображения будет эффективным, если:

— на основе системного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, особенностью которых является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, что находит отражение в компонентном составе системы (целевой, содержательный, деятельностный, результативный);

— выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы творчества? 1) взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности; 2) обеспечение творческой продуктивности школьников в рамках дополнительной учебной программы; 3) диагностика уровня развития творческой деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

Для проверки гипотезы в исследовании поставлены следующие задачи:

— на основе анализа оценить степень разработанности проблемы развития творческого воображения младшего школьника в педагогической теории и практике;

— выявить развивающие возможности творческих заданий как средства развития творческого воображения в процессе обучения;

— разработать компоненты, критерии и показатели оценки эффективности развития творческого воображения младшего школьника;

— определить и экспериментально апробировать эффективность творческих заданий, способствующих развитию творческого воображения младшего школьника в процессе обучения.

В работе нашли применение следующие методы исследования:

— метод моделирования;

— эмпирические методы: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдения, ранжирование, анализ продуктов деятельности студентов, констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся ГУ «Приреченская средняя школа», с. Приречное, Карабалыкского района, Костанайской области Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования состоит в том что: с позиций системного подхода рассмотрена проблема развития творческой деятельности младшего школьника в процессе обучения, конкретизировано понятие «творческая деятельность». Разработана и реализована система творческих заданий, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, находящих отражение в компонентном составе системы;

Практическая значимость исследования заключается в том что:

Материалы настоящего исследования могут быть использованы педагогами в массовой практике работы школы.

Структура и объем работы. Дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется его цель и задачи, рассматривается степень научной разработанности, методологические и теоретические основания. Указывается теоретическая значимость. Определяется практическая значимость.

В первой главе: состояние проблемы формирования творчества в теории и практике педагогики. Сущность творческой деятельности младших школьников. Методы стимулирования проявления творческой деятельности.

Во второй главе: дается описание и методика экспериментального исследования, экспериментальная проверка теоретических положений первой главы, анализ полученных результатов.

В заключении обобщены основные результаты дипломного исследования, сформулированы выводы, определены возможные пути дальнейшего исследования данной проблемы

1. Теоретические и методические основы развития творческого воображения младших школьников

1.1 Философские и психолого-педагогические основы творчества и творческого воображения Главная тенденция современного этапа научно-технической революции состоит в соединении науки с практикой. Это полностью относится к сфере обучения. Для того, чтобы обучение проходило на более высоком уровне, и при этом не было перегрузок, требуется качественно новый подход к построению системы обучения. Начальная школа должна заложить те основы, которые определяют дальнейшее успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения. Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранять и развивать познавательную активность учащихся, обеспечивая познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.

Социально-экономические изменения в Казахстане привели к необходимости модернизации многих социальных институтов. Это положение объясняется комплексом причин, связанных с современным взглядом на задачи образования. В законе об образовании Республики Казахстан одной из главных задач является развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности.

Развитие творческой личности является как для мировой, так и для современной отечественной педагогики одной из актуальных задач.

Вместе с тем проблема творчества и воображения имеет непреходящий характер и привлекает внимание специалистов самых различных областей научного знания — философии, педагогики, психологии и других.

В силу полидисциплинарного подхода отсутствует единая точка зрения на объем и содержание понятия «творчество». Авторы «Философского словаря» пишут: «Творчество представляет собой, возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям». Психолого-педагогический словарь под редакцией П. И. Пидкасистого определяет творчество, как «мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами» [2, 430].

Философские взгляды на вопрос творческой личности определяют творчество как порождение нового и пытаются определить, каков онтологический смысл творческого акта. Разные философские взгляды существовали в разные эпохи и по разному трактовали данный термин.

Так, в античной философии творчество связывалось со сферой конечного, приходящего и изменчивого бытия. Античная философия не отводила творчеству главенствующего значения, так как всякая человеческая деятельность созидает конечное, преходящее, напротив, на первое место выдвигалось созерцание бытия.

В христианской философии выделяются две тенденции:

1. Теистическая. Теистическая рассматривала творчество как вызывание бытия из небытия посредством волевого акта Божественной личности;

2. Пантеистическая. Пантеистическая в вопросе творчества была близка к античной философии и к неоплатонистам.

Таким образом, творчество представляется как волевой акт божественной личности, вызывающий бытие из небытия (Библия).

В эпоху Возрождения творчество рассматривается как процесс, признается способность к творчеству природной сущностью человека. Позже Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Д. Локк, Д. Юм творчество трактовали как удачную, но в значительной степени случайную комбинацию уже известных элементов.

Экзистенциалистов таких как: М. Хвайдеггер, А. Камю, Ж.-П. Сартр интересовала личность как носитель творческого начала. Они утверждали, что в творчестве человек утверждает свое бытие. Так, Сартр писал: «Человек существует настолько, насколько он себя осуществляет».

Следует отметить, что представление о человеке как о существе творческом (hоmо ludens) лежит в основе современных исследований в области психологии и педагогики (Л.С. Выготский, Я. А. Пономарёв, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Д. Б. Лихачёв и др.).

Сущность творчества исследователи рассматривают в разных аспектах:

через личность, её характеристики, такие как творческая одаренность, творческие способности (В.С. Библер, Д. Б. Богоявленская, Я. А. Пономарёв и др). Так, например, С. С. Гольдентрихт, А. М. Коршунов, Т. В. Кудрявцев и др. считают творчество особым видом одарённости и утверждают, что оно в большей степени определяется природными особенностями, чем воспитанием;

через процессы, имеющие место в творческой деятельности (В.И. Андреев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддьяков, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин и др.);

через факторы внешней среды, оказывающих влияние на творчество (И.П. Волков, В. Н. Зарецкий и др.).

Однако общим для всех исследователей является представление о том, что характерными чертами творчества являются новизна и социальная значимость результата деятельности.

Не менее важным для определения творческих способностей детей и путей их развития является направление, которое связывает творчество с развитием творческого потенциала человека. Творческий потенциал (от лат. Pоtentia — сила) — источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.

Содержание понятия «творческий потенциал» психологи и педагоги характеризуют как:

— совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Москвичева). Данное определение опирается, прежде всего, на семантическую сущность понятия «потенциал»;

— синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляющей деятельность творческого характера (И.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников);

— социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е.В. Овчинников);

— специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения и качестве субъекта творчества (С.Р. Евинзон);

— характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М.В. Копосова);

— развитое чувство нового, открытость всему новому; как систему знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека; это высокая степень развития мышления, его гибкость, нестандартность и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин);

— интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к творчеству (А.М. Матюшкин).

Итак, творческий потенциал личности — это интегральная целостность природных и социальных сил человека, обеспечивающая его субъективную потребность в творческой самореализации, саморазвитии. Ряд ученых одновременно уточняет, что структурно-содержательный план творческого потенциала отражает комплекс способностей: интеллекта, креативности и личностных проявлений (эмоциональных, сознательных и бессознательных, волевых, поведенческих), но не сводится к ним. А так же акцентируется внимание на том, что вероятность проявления его зависит от личного стремления (целенаправленности) человека в полной мере реализовать свои возможности; от степени его внутренней свободы; от сформированности установки на созидание, творчество.

Структура творческого потенциала включает в себя:

Собственно-потенциальной составляющей (индивидуальные психические процессы, способности).

Мотивационной составляющей убеждения, готовность, как внутриличностная структура, механизм, обеспечивающий актуализацию способностей, и социально-психологическая установка на развертывание сущностных сил индивида — потребностей, ценностных ориентаций, мотивов).

Когнитивной составляющей (приобретенные в результате образования, творческой деятельности, включения в процессе социализации знания, умения, отношения, способы действия и самовыражения).

На основе всего сказанного, можно утверждать, что творческий потенциал личности охватывает собой совокупность личностных качеств, позволяющих оптимально менять приемы деятельности в соответствии с новыми условиями и получать результаты, обладающие признаками новизны. Следовательно, творческий потенциал личности можно рассматривать как необходимую предпосылку деятельности творческого характера.

Важной проблемой является понимание и описание структуры творческого процесса. А. Н. Лук выделяет пять его этапов:

1) накопление знаний и навыков, необходимых для чёткого осмысления задачи и её формулировки;

2) сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации;

3) период инкубации, или кажущийся уход от проблемы;

4) инсайт, скачок в мышлении;

5) проверка полученного результата [4, 34].

П.К. Энгельмейер выделяет такие составные компоненты творчества, как:

1) интуиция и желание, происхождение замысла;

2) знания и рассуждения, выработка схемы или плана;

3) умение конструктивного выполнения изобретения [5, 207].

Наиболее развернутая структура творческого процесса предложена П. М. Якобсоном. В его работах творческий процесс подразделяется на семь стадий: 1) интеллектуально-творческая готовность;

2) усмотрение проблемы;

3) зарождение идеи — формулировка задачи;

4) поиски решения;

5) получение принципа изобретения;

6) превращение принципа в схему;

7) техническое оформление и развёртывание изобретения.

Эта модель творческого процесса для нас интересна тем, что в ней в качестве начального этапа выделяется готовность к творчеству, т. е. наличие мотивации, которую можно понимать как состояние психологической готовности к началу творческой деятельности. Поэтому неслучайно целый ряд исследователей включают в творческие способности такое качество личности как мотивация творчества. Например, Д. Б. Богоявленская определяет показатели творческих способностей как «некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов» [7, 35], Л. С. Выготский, В. Д. Щадриков, рассматривая структуру творческих способностей, также включают в них мотивацию, наряду с восприятием, творческим мышлением и воображением [8, 74]. Данная структура творческих способностей представляется нам наиболее оптимальной для характеристики творческих способностей младшего школьника.

Анализируя подходы к определению понятия «развитие личности» в психологии 19−20 вв., можно сделать вывод, что господствовал метафизический взгляд на эту проблему. Развитие личности понималось как процесс количественных изменений в психике, зависящий:

1) только от наследственности — биологизаторский подход. Сторонниками были Вейсмантель, Э. Геккель, К. Гетчинсон, Э. Торндайк, З. Фрейд, С. Холл, В. Штерн и др. Эта теория основывается на убеждении в незыблемости данного от природы. По Торндайку, личность ребенка является «батареей генов» (70, 9), то есть, наделена неизменными задатками. По Штерну, периоды развития ребенка, согласно биогенетическому закону, сравниваются с изменением видов биологического мира: ребенок в первую половину года своего существования сопоставляется с миром млекопитающих, во вторую — с обезьянами, от года до 2 лет он находится в элементарном человеческом состоянии, а до 5 лет уподобляется представителям первобытных народов. Ребенок «приговорен» к определенным стадиям развития и лишь пассивно приспосабливается к среде. Таким образом, совершается механический перенос теории биологической эволюции в область науки о человеке, и эти положения кладутся в основу прагматической психологии. Мыслью профессора Вейсмантеля была идея — показать, что «индивидуум на протяжении своей жизни, от зачатия и рождения до момента его смерти, повторяет развитие культуры народов и человечества» (70, 13). В ребенке все уже заложено от природы, ему только предстоит саморазвиваться: «…в ребенке, начиная с зародыша, уже заложена вся его судьба, и дальнейшие возрастные космосы скрыты в тех начальных возрастных космосах, развитие которых происходит по однозначным законам».

2) только от факторов социальной среды, в том числе и воспитания — социологизаторский подход (А. Валлон, Т. Рибо, Г. Спенсер, И. Тен и др.).

В основе взглядов представителей этого направления лежит убежденность в том, что физическое и духовное развитие ребенка полностью детерминируется средой. Эта теория более прогрессивна, она сыграла свою критическую роль по отношению к биологизаторским теориям различного толка. А. Леонтьев отмечает положительное значение взглядов французского ученого А. Валлона, рассматривающего социальные условия не в отрыве от изучения природных особенностей ребенка. В своей книге «От действия к мысли» Анри Валлон подчеркивает, что «ребенка нельзя рассматривать отдельно от среды, в которой происходит его рост и которая окружает его с самого рождения. Мир, к которому ребенок должен приспосабливаться, с которым он сообразует свою деятельность и свои впечатления, не является своего рода миром в себе вечным и неизменным».

3) теория двух факторов. Представители этого направления утверждают, что развитие ребенка определяется двумя источниками одновременно: наличием природных данных и социальной средой (Ж. Пиаже, Б. Инельдер и другие).

Итак, в теории педагогики и психологии вопрос о взаимодействии социальной среды и процесса развития задатков, данных ребенку от природы, ставится и решается по-разному: с позиций полного игнорирования социальной среды (Фрейд); и с позиций абсолютизации роли социальной среды в процессе развития личности.

Существенные мысли по этой проблеме высказаны Б. М. Тепловым. Подчеркивая особую роль изучения индивидуальных различий для любой проблемы психологии, автор устанавливает следующее: «В психологии особенно важно принять во внимание, что никакое явление нельзя объяснить только действием внешних причин. Такое пояснение было бы механическим. Внешние причины всегда действуют через посредство внутренних условий. Внешние причины, конечно, определяют акты поведения человека, но действие этих причин всегда опосредуется внутренними условиями, то есть, прежде всего, свойствами личности» [12, 476]. Автор подчеркивает диалектическую взаимосвязь внешних и внутренних условий, показывая, что первые всегда опосредованы вторыми.

Творчество рассматривается как высшая форма активной мыслительной и практической деятельности, позволяющая преобразовывать окружающий мир в соответствие с потребностями и интересами людей (Н.А. Бердяев, Э. В. Ильенков, А. Г. Спиркин и др.).

Воображение — справедливо называют «центральным звеном творческого процесса» [13], а отсюда оно является главным объектом формирования и развития творческих способностей. Воображение интегрирует в себе эмоциональное и рациональное начала, все познавательные процессы, оно сочетает зрительно-образное восприятие реальности с воспроизведением и трансформацией ее в памяти, построением модели потребного будущего. Воображение необходимо во всех видах и фазах творчества. Все фазы творчества — подготовительная, поисковая и исполнительная — базируются на работе воображения. Воображение выполняет функцию главного инструмента мыслительного поиска. Это касается и выбора общего направления и собственной функции в искусстве, и решения конкретного замысла.

Воображение проявляется в раннем детстве. По мнению З. Навлянской, оно компенсирует у детей недостаток знаний. Не имея возможности понять природу явлений, ребенок строит фантастические предположения о причинах их по принципу мифологии, как это было у первобытных народов.

Разработка содержания и методов развития творческого воображения у младших школьников представляется достаточно сложной проблемой из-за недостаточной теоретической разработанности данного понятия. В науке до сих пор не сложилось общепринятого понимания сущности данного процесса, дискуссионной является и проблема его развития в детском возрасте. В качестве фундаментальной способности интеллекта создавать вторичные образы, оперировать ими, воображение рассматривается как психологическая основа, средство реализации творческого процесса в любой области деятельности; как самый общий, неспецифический компонент любой одаренности, в том числе и цветомузыкальной.

Философский аспект рассмотрения проблемы выявляет, что способность к воображению является всеобщей универсальной способностью, позволяющей не только создавать новые образы и мысли, выдумывать то, чего в действительности не существует, но и правильно видеть то, что действительно существует в мире, но еще не выражено в виде понятия. Именно воображение позволяет воспринимать окружающий мир интегрально, целостно, во всем многообразии предметов и их качеств, созерцать его развитыми человеческими глазами, то есть глазами другого человека и с его точки зрения, не превращаясь при этом реально в этого другого.

На философско-психологические уровне воображение рассматривается в единстве двух его составляющих. Одна из них главная — это способность «схватывать» целое и раньше частей, строить целостный образ предмета на основе отдельного намека, характерных деталей. В развитой форме эта способность и позволяет познавать и обобщать связи и закономерности мира и выражать их в специфических символических формах. Эту способность сначала «схватывать» целое, уже от него переходить к анализу и синтезу его собственных составных частей, И. Кант назвал «интуитивным рассудком». Интуиция, действительно, является одним из важных проявлений воображения. Вторая составляющая воображения — это умение переносить свойства, отношения, функции с одного предмета на другой, видеть одно через другое. Этим составляющим воображения соответствуют две культурные формы организации работы воображения: идеал (красота) и метафора. «Схватывание» целого раньше частей является характерной чертой творческого мышления, так как новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему.

Процесс познания невозможен без воображения, которое является промежуточной ступенью познания, звеном перехода от чувственного уровня на рациональный и обратный.

Воображение — это особая форма человеческой жизни, стоящая отдельно от остальных технических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение характерно только для человека и связано с деятельностью всего организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире.

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно — на рубеже 19−20 вв. к этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л. Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, И. Г. Батоев, А. Я. Дудецкий, О. М. Дьяченко, Г. Д. Кириллова, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.), с другой — функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э. В. Ильенков и др.).

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А. Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д. Б. Богоявленский, А. В. Запорожец, В. А. Крутецкий, А.В. Петровский).

По мнению психологов, воображение отражает во времени, то, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению.

По мнению психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек всегда стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т. е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опыта. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.

Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Такие психологи, как Л. С. Выготский, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения новые в опыте одного человека (субъективно новые), так как создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми.

Важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С. Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления. Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса. Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писал Л. С. Выготский, воображение надо рассматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент на сходстве данных процессов или на их различиях.

Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В. В. Абрамов, С. Д. Владычко, Т. Рибо, А. И. Розов и др.

Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (А.В. Брушлинский, В. Вундт, О.K. Тихомиров).

А.В. Петровский и М. Б. Беркинблит характеризуют эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л. С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано.

Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т. е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания. «Круг замыкается… познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», пишет А. Я. Дудецкий. В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Поэтому воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения это одновременно и воспитание мышления и наоборот. Творческое мышление это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.

Ряд исследований экспериментальной психологии, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е.И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К.И. Вересотская), влиянию условий восприятия (М.М. Нудельман, М. И. Ушакова, Ж.И. Шиф), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных и сюжетных изображений (А.Н. Рязанова), позволяют говорить о том, что наличие определенных трудностей в восприятии объекта стимулирует деятельность воображения, творчество учащихся, т. е. работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита. Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее, по сути, в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных резервов.

Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко недостаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняю! образы памяти, т. е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л. С. Выготского, П. П. Блонского, З. М. Истоминой, А. А. Люблинской. Так, П. П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и заканчивается сознательной репродукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.

Обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Вместе с тем для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решающую роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его среду предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить. Иными словами, следует так организовать предметную среду, чтобы она, по выражению Е. Е. Кравцовой, «служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития воображения».

Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко недостаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняю образы памяти, т. е. представления, полученные ребенком в процесса познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л. С. Выготского, П. П. Блонского, З. М. Истоминой, А. А. Люблинской. Так П. П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простор автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и заканчиваете сознательной репродукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.

Обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Основой творчества является комбинаторная деятельность воображения. Творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Творчество — одна из содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни, как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению Л. С. Выгодского, делает человека существом, «Творчество — процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий».

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры. В качестве отчужденных от жизни субъекта его исканий и дум эти ценности столь же неправомерно объяснять в категориях психологии как нерукотворную природу. Горная вершина способна вдохновить на создание картины, поэмы или геологического труда. Но во всех случаях, будучи сотворенными, эти произведения не в большей степени становятся предметом психологии, чем сама эта вершина. Научно-психологическому анализу открыто нечто совсем иное: способы ее восприятия, действия, мотивы, межличностные связи и структура личности тех, кто ее воспроизводит средствами искусства или в понятиях наук о Земле. Эффект этих актов и связей запечатлевается в художественных и научных творениях, причастных теперь уже к сфере, не зависимой от психической организации субъекта.

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты. Такие термины, как сознание и поведение, действительно указывают на законную долю психологии в междисциплинарном синтезе. Но за самими этими терминами не стоят извечные архетипы знания. Их категориальный смысл меняется от эпохи к эпохе. Кризис механодетерминизма привел, как уже отмечалось, к новому стилю мышления в психологии. Психические процессы стали рассматриваться с точки зрения поисков субъектом выхода из ситуации, ставшей для него из-за ограниченности его наличного опыта проблемной и потому требующей реконструкции этого опыта и его приращения за счет собственных интеллектуальных усилий.

В качестве магистрального направления, сопряженного с разработкой проблематики творчества, выступило изучение процессов продуктивного мышления как решения задач («головоломок»). На этом пути собран со времен Э. Клапареда, К. Дункера и О. Зельца обширный и плотный массив данных. В советской психологии сложился ряд подходов, общая сводка которых представлена в работе, где выделяются: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез, поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия логического и интуитивного начал, поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма, поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов [7, 11, 12, 13, 14, 17, 23].

Определение творчества с опорой на факторы новизны и общественной значимости его результата базируются в первую очередь на подходах С. Л. Рубинштейна и Л. С. Выготского. Выделяя в качестве основных признаков творчества новизну и оригинальность результата деятельности, С. Л. Рубинштейн ввел в данное понятие сам критерий новизны, ее значимость в личном и социальном плане. Л. С. Выготский уточнил понятие новизны продукта творчества, подчеркнув, что в качестве такого продукта необходимо рассматривать не только созданный личностью новые предметы материального и духовного плана, но и гениальное построение ума. Подобную точку зрения развивает и углубляет Я. А. Пономарев, констатируя, что творчество имеет внешний и внутренний план действий, характеризуется как порождением новых продуктов, так и создание продуктов внутренних. То есть осуществление преобразования в сознании и поведении субъекта. Однако многие исследователи подчеркивают, что существенными чертами творчества являются новизна и социальная значимость не только результата, но и самого процесса творческой деятельности.

А.Т. Жимелин дает многогранный перечень признаков творчества, который ориентирует на изучение данного феномена, его продуктивных и процессуальных сторон: производство нового, оригинальность результатов или способов деятельности, комбинирование в деятельности элементов различных систем, связь деятельности с познанием, постановка и решение проблемных нестандартных задач по удовлетворению новых потребностей общества, единство духовного и материального.

В аналогичном ключе с позиции рассмотрения творчества как продукта и как процесса деятельности описывает признаки творчества В. И. Андреев, выделяя следующие: наличие в деятельности противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи, социальная и личная значимость продуктивной деятельности, наличие объективных социально материальных предпосылок условий для творчества наличие субъективных предпосылок для творчества, личных качеств знаний умений особенно положительной мотивации, новизна и оригинальность процесса и результатов деятельности. Отсутствие одного из перечисленных признаков по выражению Андреева свидетельствует, что деятельность как творческая не состоится. Опираясь на вышеприведенные идеи в нашем исследовании в качестве основного признака творчества выделили двуединый признак новизну и оригинальности процесса и результата деятельности. При этом вслед за Андреевым, мы акцентируем внимание на значимость продуктивности творческой деятельности. Речь идет о том, что творчество должно быть способствовать развитию личности и общества. Под развитием, мы разумеется понимаем, эволюцию.

Это положение особенно актуально для учительской профессии. Так как педагог воспитывает детей. Выделяется еще один признак — наличие субъективных предпосылок условий для творчества, личностных свойств, качеств, направленности знаний, умений творческих способностей, характеризующий творческий потенциал. Рассматривая вопрос о личностных качеств, необходимых для успешной творческой деятельности, мы осуществили анализ психолого-педагогической литературы который позволил нам классифицировать эти качества в рамках пяти основных сфер личности:

— психофизиологическая сфера, познавательная сфера;

— мотивационно-ценностная сфера;

— эмоционально-волевая сфера;

— коммуникативная сфера.

Наличие данных качеств свидетельствует о сформированности внутриличностых условий для созидательного творчества. К. Роджерс в качестве таких условий выделяет открытость опыту, внутренний локус оценивания, опережающее эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации идентичная реакция организма на внешние раздражители, способность к спонтанной игре воображения. А. Маслоу характеризует природу творческого процесса как момент поглощенности каким-либо делом, растворенности в настоящем, состоянию здесь и сейчас. Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных условий для творчества конкретизируются и углубляются в понятии творческих способностей личности.

По материалам Википедии — свободной энциклопедии творчество — это:

· деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее;

· создание чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других;

· процесс создания субъективных ценностей.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т. д.

Отраслью знания, изучающей творчество, является эвристика.

Виды и функции творчества. Существуют разные виды творчества:

· производственно-техническое;

· изобретательское;

· научное;

· политическое;

· организаторское;

· философское;

· художественное;

· мифологическое;

· религиозное;

· повседневно-бытовое и т. п.

Иначе говоря, виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности. Так Выготский Л. С., обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства.

В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество.

Под творческой деятельностью следует понимать такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое — будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л.С., Кабалевский Д. Д. и др.). В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Выготский Л.С. выделял четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения»;

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это «высшая форма связи» воображения с реальностью, которая возможна «только благодаря чужому или социальному опыту»;

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

а) воображение руководствуется эмоциональным фактором — внутренней логикой чувств, «чувства влияют на воображение». Это «наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения»;

б) воображение влияет на чувства, проявляется «закон эмоциональной реальности воображения»;

4."Воображение становится действительностью", когда оно «кристаллизируется», «воплощается», начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это «полный круг» творческой деятельности воображения, возможный также и для «субъективного воображения», опирающегося на эмоции.

Детское воображение имеет образный характер, его функционирование — это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.

В.Н. Дружинин пишет: В основе творчества лежит глобальная иррациональная мотивация отчуждения человека от мира; оно направляется тенденцией к преодолению, функционирует по типу «положительной обратной связи»; творческий продукт только подстёгивает процесс, превращая его в погоню за горизонтом. Таким образом, через творчество осуществляется связь человека с миром. Творчество само стимулирует себя.

Следует отметить, что слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII—XIX вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы заключили, что основные критерии творческих способностей заключаются в:

· оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

· быстрота — способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

· гибкость — способность предложить новое использование для известного объекта;

· вариативность — умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Леснов И. И. Выготский Л.С., Давыдов В. В., Пономарев Я. А, Шмелев А.Г.). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости.

Творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями [9, 10]:

· умением увидеть и распознать творческую проблему — внимательностью;

· умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей — разносторонностью мышления;

· умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую — гибкостью мышления;

· стремлением отказаться от шаблона или группового мнения — оригинальностью мышления;

· способностью к множественной перегруппировке идей и связей — вариативностью мышления;

· способностью к анализу творческой проблемы как системы — конкретностью мышления;

· способностью к синтезу творческой проблемы как системы — абстрактностью мышления;

· чувством организационной стройности и идейной целостности — чувством гармонии;

· неконформностью оценок и суждений даже под давлением — независимостью мышления;

· восприимчивостью ко всему новому и необычному — открытостью восприятия;

· конструктивной активностью в неопределенных ситуациях — толерантностью мышления.

1.2 Особенности развития и формирования творческого воображения младших школьников в учебно-воспитательном процессе Одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является всестороннее изучение личности ребенка. Как отмечал К. Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Известными психологами Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, В. А. Крутецким, А. К. Марковой, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и другими были выявлены и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развития новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений», — отмечал Л. С. Выготский. 18]. Следовательно, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущей деятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребенка, в том числе и воображения.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение дошкольника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В. Штерном и Д. Дьюи, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально», оно наиболее продуктивно в детстве.

Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.

Особенности игровой деятельности младших школьников заключаются в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности.

Использование игры способствует формированию у учащихся психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления.

Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимосвязи (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения. Для полноценного развития творческого воображения ребенка необходимо наличие у него определенного запаса представлений об окружающей действительности. Однако обогащение чувственного опыта ребенка не является единственным условием и способом развития его фантазии, поскольку специфика воображения заключается не столько в накоплении представлений об окружающем мире, сколько в реорганизации этих представлений, их изменении, переконструировании. В практике школьного обучения основной акцент, к сожалению, делается именно на факторе богатства чувственного опыта, специфика же процесса воображения, т. е. комбинаторный характер его деятельности, практически не учитывается. С нашей точки зрения, для формирования воображения наряду с постоянным обогащением опыта ребенка необходимо еще и развитие возрастом постепенно заменяется рациональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л. С. Выготский, рассматривая проблему воображения в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представлениях, полученных в реальной жизни. И поскольку опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. «Воображение ребенка, писал К. Д. Ушинский, — и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, но воображение у детей сильно, но душа слаба, и власть ее над воображением ничтожна. Кажущаяся на первый взгляд богатой, фантазия вовсе не связана с силой воображения, а обусловлена слабым контролем над ним; ребенок, в результате неустойчивости интереса, не может управлять своим воображением, ребенку все равно, куда бы его не несла прихотливая мечта, волнуемая разнообразием внешних впечатлений».

Согласно данным психологии, «зримые» формы воображения у детей наблюдаются в возрасте уже двух лет. В этот период воображение ребенка непроизвольно и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой находится ребенок, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, подражая действиям матери, ребенок пытается, например, покормить куклу, используя вместо настоящих предметов их заместители (палочку вместо ложки, песок вместо каши). Возникает ситуация воображаемого кормления, т. е. ребенок пока только «дополняет воображением» то, что им воспринимается. С возрастом подражательные стремления ребенка усложняются в связи с изменением характера игровой деятельности: ребенок активно включается в сюжетно-ролевые игры, в которых ему приходится все больше и больше довольствоваться заменой, призывая на помощь свое воображение. Игра является формой творческого отображения ребенком действительности, так как в ней, по мнению А. А. Люблинской, «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности».

Стремление к самостоятельному творчеству, по данным общей психологии, появляется у детей в возрасте 5−6 лет. В этом возрасте, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребенок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения у дошкольников еще недостаточно управляемы и контролируемы.

В следующем возрастном периоде, который начинается с момента поступления ребенка в школу, ведущей деятельностью становится учебная, в рамках ее происходит дальнейшее развитие всех психических процессов, в том числе и воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов: Агглютинация, то есть «склеивание» различных, несоединимых в повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж сказок человек-зверь или человек-птица;

Гиперболизация. Это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей. Примером могут служить сказочные персонажи Карлик Нос, Гулливер или Мальчик-с пальчик.

Схематизация. В этом случае отдельные представления сливаются, различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные черты сходства; Типизация. Характерно выделение существенного, повторяющегося признака и воплощение его в конкретном образе. Например, существуют профессиональные образы врача, космонавта, шахтера и т. д. Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой. Например, внешний вид самолета напоминает парящую птицу. Это близкая аналогия. Космический корабль — отдаленная аналогия с космическим кораблем.

Однако творческое воображение, как утверждают некоторые психологи, имеет тенденцию к постепенному угасанию в связи с установкой обучения на усвоение системы образцов, использование однообразных и стереотипно повторяющихся действий. Вместе с тем анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения в процессе учебной деятельности.

В возрастной и педагогической психологии основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста принято считать произвольность, внутренний план действий, рефлексию. Основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований. Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения. Кроме того, у детей постепенно формируется способность к выполнению действий, в том числе планирования в уме.

Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой — перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Образцы воображения в этот период становятся более полными, чем у дошкольников, причем элементов репродуктивности — простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением школьниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Воображение младших школьников тесно связано с личностью и ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия. Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, способности к переконструированию.

В психологии воображение рассматривается как своеобразная отражательная деятельность сознания, основной механизм которой состоит в активной переработке имеющегося опыта. Отражение окружающего мира возможно лишь в процессе активного взаимодействия субъекта с объектом в процессе деятельности. Ученые отмечают, что психика человека существует и может развиваться лишь в деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Процесс формирования умственных действий первоначально осуществляется первоначально на базе внешних действий и затем путем поэтапной обработки переходят во внутренний план, в сознание. Поскольку сущность воображения составляют механизмы по конструированию опыта, являющиеся разновидностью умственных действий, следовательно, необходимым условием их формирования является включение субъекта в активные формы деятельности. Итак, следует выделить следующие особенности воображения младших школьников: воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирования и реализацию; оно становится особой деятельностью, включая фантазию; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов; воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития во многом зависит успешность освоения школьной программы.

Современные социально-экономические условия ведут за собой ужесточение требований к образованию. Школа играет решающую роль в становлении и развитии активной личности учащихся. Развитие познавательно деятельности в этом смысле остается одной из актуальных проблем в педагогике начальной школы.

Многие ученые считают, что развитие познавательной деятельности является главным условием формирования творческой личности учащихся (К.А. Абульханова-Славская, Г. С. Альтшуллер, И. Я. Андреев, А. Н. Лук, Ш. А. Амонашвили, Я. А. Пономарев, А. М. Матюшкин и др.) [2, 3, 4, 5, 6, и др.]. В основе успешного развития познавательной деятельности лежит творчество как учителя, так и ученика.

На сегодняшний день в педагогической науке имеется ряд исследований, направленных на изучение познавательной деятельности младших школьников. Однако, проблема творчества, творческой деятельности как средства развития познавательной деятельности младших школьников, на наш взгляд, изучена недостаточно.

Познавательный интерес — избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес — это один из важнейших мотивов учения школьников. Под влиянием познавательного интереса, как считают исследователи, учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно [12,13,14,16,17,18]. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает как сильное средство обучения. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Как любая деятельность познавательная направлена не только на процесс познания, но и на результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Таким образом, в процессе познавательной деятельности своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Раскрывая сущность познавательной деятельности нельзя не сказать о важной роли мотивации, так как в основе успешной деятельности всегда лежит положительная мотивация. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе — важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу. К сожалению, приходится наблюдать, что уже во втором классе гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как: избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо); проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн); активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер); активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова); специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей формирования творческого воображения младших школьников в условиях интеграции разнообразных видов художественно-эстетической деятельности

2.1 Выявление уровня сформированности творческого воображения младших школьников в процессе художественно-творческой деятельности (констатирующий этап)

«Воображение не может иметь иной базы, кроме сенсорной». Так отмечала связь сенсорного развития с развитием воображения Мария Монтессори. Ведь утонченные органы чувств могут выделять малозаметные свойства, детали объектов внешнего мира, которые послужат прекрасной основой для создания необычного образа.

В первой теоретической главе мы определили, что проблема развития воображения у детей актуальна тем, что этот психический процесс влияет на познавательную деятельность младших школьников. Развитие творческого воображения, как способности создавать чувственные мыслеобразы, интенсивнее происходит на уроках искусства (литературы, музыки, изобразительного искусства). Более продуктивно процесс развития творческого воображения, осуществляется в интегрированном преподавании предметов искусства.

Определяющими в нашей работе стали понятия воображения и творческого воображения Л. С. Выготского.

Воображение — это аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели, либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент и реализуется в виде образов, представлений, идей, созданных на основе образов восприятий, памяти, а также знаний.

Творческое воображение — это психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности.

Средствами развития воображения у детей в учебном процессе является дидактические игры, творческие задания, произведения искусства.

Цель опытно-экспериментального исследования мы определили как развитие творческого воображения младших школьников в условиях интеграции разнообразных видов художественно-эстетической деятельности с использованием творческих заданий и выделили следующие компоненты цели:

· Развивающие;

· Воспитательные;

· Образовательные;

· Практические.

Развивающий компонент цели предусматривает развитие психических процессов — художественно-эстетического сознания, памяти, творческого воображения; развитие интеллектуальных и познавательных способностей ребенка; эмоциональных, творческих, художественно-эстетических качеств ребенка;

Воспитательный компонент цели заключается в формировании у ребенка художественного вкуса, эстетического осознания произведений искусства, в воспитании интереса и потребности к общению с произведениями искусства разных культур;

Образовательный компонент цели выражается в знакомстве с произведениями искусства (живописи, музыки, литературы);

Практический компонент цели заключается в овладении ребенком умений слушать, воспринимать, работать с красками, бумагой, в творческих умениях создавать продукты ручного творчества.

Выработали образовательные принципы для младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла (чтение, музыка ИЗО), осваивая любой вид искусства:

· принцип культуросообразности;

· принцип поликультурности;

· познание и усвоение ребенком прекрасного;

· проявление ребенком его истинной индивидуальности;

· комплексное решение основных задач уроков художественно-эстетического цикла;

· систематичность;

· постепенность;

· последовательность;

· повторность.

Процесс развития творческого воображения младших школьников будет успешным, если на уроках чтения, музыки и ИЗО будут подобраны творческие задания, будет создана эмоционально-комфортная атмосфера обучения, как:

· эстетическое осознание прекрасного;

· художественный вкус;

· умение творчески создавать продукты ручного творчества.

И сформировали следующие задачи:

1) определить творческие задания, наиболее способствующие развитию творческого воображения младших школьников;

2) определить исходный уровень развития творческого воображения младших школьников 2-ых классов ГУ «Приреченская средняя школа», с. Приречное.

3) проверить творческие задания в условиях реализации технологии развития творческого воображения;

4) провести диагностику развития творческого воображения младших школьников средствами творческих заданий;

5) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Были определены этапы опытно-экспериментального исследования:

· констатирующий (констатирующий урок);

· контрольный (промежуточный, контрольный уроки).

Рассмотрим виды воображения и способы создания творческих образов.

Прежде чем приступить к описанию опытно-экспериментального исследования рассмотрим виды воображения. Существует несколько классификаций видов воображения, каждая из которых имеет в своем основании какой-либо из существенных признаков воображения.

По признаку активности различают:

пассивное, созерцательное воображение с его непроизвольными формами (грезы, сновидения);

и активное, практически деятельное воображение.

При активном воображении образы всегда формируются сознательно с условием поставленной цели. В зависимости от самостоятельности и оригинальности образов воображение бывает воссоздающим и творческим. Педагогическая деятельность нацелена, на осознанное, деятельное воображение, поэтому мы рассматриваем только творческое воображение.

Воссоздающее воображение — это представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового. Процесс обучения — это важный этап, основанный на репродуктивном методе, в основу которого заложена трансляция уже имеющихся знаний и при многочисленном повторении происходит закрепление нового знания или присвоение новых умений и навыков (например; обучение, письму, чтению, рисованию, заучивание наизусть и т. д.). Этот тип воображения широко используется в разных видах деятельности человека. Ведущую роль в нем играют образы памяти. Воссоздающее воображение играет важную роль в процессе коммуникации и усвоении социального опыта. Поэтому воссоздающее воображение очень важно для ребенка, но педагог должен смотреть в будущее и не только транслировать знания, умения, а постепенно развивать творческое воображение.

Творческое воображение — это создание новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение. В ходе творческого воображения человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом и которые воплощаются в оригинальных продуктах деятельности. Почти вся человеческая культура является результатом творческого воображения людей. В творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, но ее место приходит эмоционально окрашенное мышление.

Для формирования творческой личности педагогу необходимо, используя приемы и методы, активизировать творческое воображение учащихся. Чтобы подобрать методы активизации творческого воображения, необходимо разобраться с особенностями воображения. Преобразование материала в воображении подчиняется определенным законам, выражающим его особенность. Для воображения характерны определенные процессы, основываясь на которых можно сформировать методы, активизирующие творческое воображение. Проанализируем механизмы творческого воображения:

1. Типизация — это специфическое обобщение состоит в создании сложного, целостного образа, носящего синтетический характер. Типизация основывается на образах памяти, сложившихся в процессе работы воссоздающего воображения. Например, существуют профессиональные образы рабочего, врача и т. д.;

2. Комбинирование — это прием воображения, основанный на способе подбора и соединение определенных черт предметов или явлений. Комбинирование это не простое механическое сочетание исходных элементов, а объединение их по конкретной логической схеме. Основой для комбинирования является жизненный опыт и тип личности. Например; ваза в виде цветка. В качестве педагогического метода можно использовать аналогии. Его сущность — в создании нового по аналогии (сходству) с известными понятиями или образами;

3. Акцентирование — это подчеркивание определенных черт, признаков, сторон, свойств, их преувеличение или преуменьшение. Классическим примером является шарж, карикатура;

4. Реконструкция — это мыслительный процесс, в котором по части, признаку, свойству «примысливается» целостная структура образа. За основу педагогического метода можно взять прием расчленения. Это прием основывается на расчленении понятии или объекта, и получения нового в результате реконструкции;

5. Агглютинация — это мыслительный процесс «склеивания» различных, несоединимых в повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж сказок человек-зверь или человек-птица, художники сюрреалисты. В основе педагогического метода можно использовать прием замещения — это замена одних элементов другими;

6. Гиперболизация — это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей. Например; мальчик с пальчик;

7. Уподобление — это прием, который в форме аллегорий, символов играет значительную роль в эстетическом творчестве. В научном познании прием уподобления тоже важен, он позволяет конструировать схемы, репрезентировать те или иные процедуры (моделирование, схематизация и т. д.);

8. Расчленение — этот прием заключается в том, что новое получается в результате разъединения частей объектов;

9. Замещение — это прием замены одних элементов другими;

10. Аналогия — это прием создания нового по аналогии (сходству) с уже известным понятием, образом.

Конечный источник операций воображения — предметно-практическая деятельность. В образовательном процессе ее можно назвать социализацией творческого воображения — это творческий продукт. Следующим этапом педагогического процесса должна быть рефлексия — это очень важный этап верифицирования личностного восприятия. Восприятие связано с опознанием, пониманием, осмыслением предметов, явлений, ситуаций, с отнесением их к определенной категории, типу, классу.

Воображение дополняет восприятие элементами прошлого опыта, собственными переживаниями личности, преобразуя прошлое и настоящее за счет обобщений.

Процессы воображения в своем развитии описывают круг:

— восприятие;

— воображение;

— материализованный образ.

Вновь созданный образ может быть воспринят. Элементы, из которых он построен, берутся человеком из реальности, но под воздействием воображения изменяются. Внутри человека, в его мышлении, они подвергаются сложной переработке и материализовываются в продукты воображения. Наконец воплотившись, они снова вернулись к реальности, но вернулись уже новой активной силой, изменяющей эту реальность. Таков полный круг творческой деятельности воображения.

Область искусств наиболее благодатная сфера для развития воображения.

Литература

музыка, рисование, танец, любой из видов художественной деятельности предполагает развитие творческого воображения, но материализация образа подразумевает умение учащегося владеть техникой того или иного вида искусств. Поэтому в Образовательной области искусство существуют два основных аспекта обучения:

1) работа по приобретению навыков технических приемов (репродуктивные методы);

2) развитие творческих способностей (различные творческое методы).

Целью художественно-эстетического образования в школе должно стать создание условий для формирования и развития художественно-творческих воображения каждого школьника. Это предполагает воспитание человека, любящего и понимающего искусство, обладающего развитым художественным вкусом, а значит адекватно воспринимающего замыслы творцов искусства, обретающего в постижении художественных произведений ценностные смыслы и, в конечном итоге, испытывающего постоянную потребность в общении с искусством.

Что бы работа над произведением приносила удовлетворение и радость, следует проводить ее живо и увлекательно. Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и закреплению того или иного навыка.

«Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результаты в работе с детьми», — говорил В. А. Сухомлинский. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественных или исполнительских трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать литературное произведение, музыку — дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

Для того, чтобы полноценно воспринимать произведение любого вида искусства, необходимо выявить то общее, что присуще им всем, а затем разбираться в специфических возможностях каждого из них. Сопереживание воспринятому, эмоциональное постижение смысла бытия — главное в восприятии художественных произведений. Знакомить младшего школьника на уроках музыки с языком разных видов искусства необходимо, но нужно помнить о том, что художественные знания без эстетических чувств бесплодны.

Адекватное полноценное восприятие произведений искусств есть синтез эмоционального и рационального при доминанте переживания. Без эмоционального отклика со стороны воспринимающего духовно-ценностный потенциал художественного произведения останется невостребованным. Только при условии, что учитель создает эти благоприятные условия, при которых возникшие мысли и чувства нашли свое отражение в оценочных суждениях и творческой деятельности младшего школьника, проявляется и развивается художественное восприятие.

Для развития воображения на уроках существуют различные приёмы. Успех их обеспечен в том случае, если есть творческое сотрудничество учителя и ученика. Здесь важен и тон учителя, и настроение учеников. Важно помочь ученику раскрыться, помня об особенностях возраста.

С целью выявления уровня развития творческого воображения у младших школьников был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте принимали участие вторые классы (А и Б) ГУ «Приреченская средняя школа».

Для получения результатов мы опирались на методы:

— наблюдение;

— тестирование;

— праксиметрический метод.

В качестве измерительного инструмента использовалась критериально-уровневая шкала, разработанная нами и описанная в главе 2.1.

Наполняемость классов 24 и 25 учеников соответственно. Данный этап эксперимента ставил перед собой следующие задачи:

1. Выявление исходного уровня развития воображения младших школьников.

2. На основе полученных результатов подготовить формирующий этап эксперимента.

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Чем богаче опыт ребенка, чем больше он видел, слышал, пережил, узнал, чем больше впечатлений об окружающей действительности он накопил, тем более богатым материалом располагает его воображение, тем больший простор открывается для его фантазии и творчества, которое активнее и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, рисовании.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного и качественного преобразования познавательных процессов (восприятие, память, воображение и др.): они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными.

В своей работе мы использовали методику «Вербальная фантазия», разработанную Немовым Р.С.

Детям предлагалось придумать историю о каком-либо живом существе или о чем-либо ином по выбору ученика и изложить ее устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа отводится до одной минуты. В ходе рассказа оценивалось:

1. Скорость процессов воображения;

2. Необычность, оригинальность образов;

Богатство фантазии;

Глубина и проработанность (детализированность) образов;

Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов (таблица 2.1.1).

Таблица 2.1.1 Критерии выставления баллов по методике «Вербальная фантазия»

1. Если в течение 1 минуты ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов;

2. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл;

3. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивалась следующим способом:

1. Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов;

2. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес от себя что-то новое, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов.

При оценивании этого качества воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка:

1. Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла;

2. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл;

3. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т. п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

Здесь также даются оценки в трехбалльной системе:

1) 0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов;

2) 1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная;

3) 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя:

1. Если образы, использованные ребенком в его рассказе, малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивается в 0 баллов.

2. Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу;

3. и, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т. п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивается по высшему баллу — 2.

Таким образом, максимальное число баллов, которое в этой методике может получить младший школьник за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0.

Для того, чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка учителю было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется пользоваться схемой, представленной в таблице. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования (таблица 2.1.2).

Таблица 2.1.2 Схема протокола к методике «Вербальная фантазия»

По ходу рассказа ребенка в графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — очень высокий;

8−9 баллов — высокий;

4−7 — средний;

2−3 — низкий;

1−0 — очень низкий.

Учащиеся в ходе проведения методики затруднялись с составлением рассказа. Чаще всего они пытались пересказать знакомую сказка или рассказ, незначительно изменив его.

В нашей работе для исследования особенностей воображения учащихся мы использовали также методику, разработанную на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры».

Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей. Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур или контуры элементов отдельных предметов и предлагают на основании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т. е. можно использовать каждую фигуру в различных ракурсах.

Методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств — видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В основе механизма воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциации, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребенок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза.

Однако это возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение ее из ряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т. д.

В методике существует несколько показателей, определяющих уровень сформированности творческого воображения ребенка:

Количественная продуктивность его деятельности. Высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур.

Гибкость использования идей. В результате её детские работы можно разделить на творческие и нетворческие. К нетворческим относятся:

— типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг — колесо, самоката, велосипеда и т. д.);

рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращаются в часы).

К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения.

Оригинальность воображения. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазий и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных композиций.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т. д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков творческого процесса, элементарное проявление которого должно быт смоделировано в ходе эксперимента.

Данная методика, являясь посути «миниатюрной моделью творческого акта», позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков.

Оценку детских рисунков мы проводили по шести качественным уровням, выделенным О. М. Дьяченко и А. И. Кирилловой.

1. Уровень работам свойственна чрезвычайная схематичность практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

2. Уровень характеризуется меньшей схематичностью изображении появлением большого числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3. Уровень — характерное возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т. е. предметной оформленности окружающей среды (так трапеция — уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг — уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат — не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т. п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

4 Уровень — в работах отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию, согласно воображаемому сюжету.

Уровень — для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маркировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фкак внешнего стимула при созданию образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

Уровень качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже невыступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариативность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.

Обработка результатов показала, что для второклассников наиболее типичным является 2−3 качественные уровни, к которым отнесено 23 и 35% во 2-м «А» и 28, 25% во 2-м «Б» всех работ. Вместе с тем, у учащихся наиболее высокий уровень (6) представлен весьма незначительно 6% и 5%, что, с нашей точки зрения, объясняется недостаточным вниманием к развитию воображения в процессе школьного обучения.

Следующая методика — «Горшочек каши» разработана в Минском Г. П.И. О. М. Евдокимовой.

Сложность этого задания заключается в том, что испытуемому нужно описать горшочек каши, который находится лишь в воображении так, чтобы суметь выразить через это описание внутреннее состояние героя. Эксперимент проводится в письменной форме, в среднем на описание горшочка каша глазами двух противоположных героев уходит 5−7 минут. Для оценки уровня развития воображения, способности к перевоплощению выделяют четыре уровня.

1 уровень высокое развитие способностей к перевоплощению. Испытуемые могут создать образы знакомых героев, определяют их позиции и оценивают происходящее с их точки зрения. Под высоким развитием этой способности мы понимаем соотношение общего количества слов в характеристике к количеству слов, которые описывают характер заданного героя.

2 уровень способность к перевоплощению достаточно развита. Это проявляется в том, что испытуемый способен включать в описание слова, которые раскрывают характер, определенное эмоциональное состояние, но полностью показать героев они еще не могут, ограничена характеристика.

3 уровень. Способность к перевоплощению находится в процессе формирования. Испытуемые не способны четко разграничивать характеристики резко противоположных героев потому, что наблюдается частичное перевоплощение в описываемый образ.

4 уровень. Способность к перевоплощению не обнаруживается. Авторы не могут показать характера героев, их отношение к миру.

Дополнительно нами были проведены методики («герой Дюймовочка», «герой Злой великан»), направленные на изучение уровней развития творческого воображения младших школьников.

Результаты диагностики уровней развития творческого воображения представлены в таблице 2.1.3

Таблица 2.1.3 Результаты диагностики уровней развития творческого воображения

Данные таблицы наглядно представлены в виде гистограммы 1

Рисунок 1. Уровни развития творческого воображения младших школьников на констатирующем этапе эксперимента В результате проведения констатирующего эксперимента и обработки полученных данных можно сделать следующие выводы:

— воображение у учащихся вторых классов развито недостаточно. Они испытывают затруднения при описании героев, их рассказы недостаточно эмоциональны и бедны по своему содержанию;

— необходима систематическая работа со стороны учителя, направленная на развитие творчества и фантазии учеников, в нашем случае с использованием средств фольклора.

2.2 Динамика развития творческого воображения у младших школьников в учебно-воспитательном процессе средствами творческих заданий

С целью развития творческого воображения младших школьников мы провели контрольный этап эксперимент. Эксперимент проводился во 2 классе ГУ «Приреченская средняя школа».

В ходе эксперимента работа велась по учебнику «Литературное чтение — 2» под редакцией В. К. Павленко, Т. К. Абеновой, Е. М. Лосевой, А. А. Шмыревой.

При анализе данного учебника мы выяснили, что творческие задания имеются не ко всем произведениям, поэтому нам необходимо было самим составить свои вопросы и задания, что мы собственно и предприняли в своем эксперименте.

Несмотря на большую занятость педагогов начального звена, учителю необходимо всегда ставить задачу подбора дополнительного материала к изучаемым произведениям, предусмотренным программой. Дополнительный материал позволяет наиболее эффективно соединить обучение младших школьников с развитием их познавательных возможностей, в том числе и воображения, и наиболее полно использовать при этом специфику чтения как учебного предмета. В качестве до использовалась дополнительная литература На уроке чтения работа над каждым литературным произведением устного народного творчества проводилась в соответствии с целью и задачами урока. На каждом уроке одной задач являлось развитие творческого воображения.

Дополнительно к основным заданиям, размещенным в учебнике, использовалось 2−3 задания для развития творческого воображения. Процесс выполнения таких заданий содействовал развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию. Однако важным моментом было, исходя из цели урока и конкретного содержания изучаемого произведения, найти форму игры, органично «вплести» её в ткань урока, чтобы помогать развитию творческого воображения детей. Это может быть игра, основанная на соревновании, игра, выявляющая чуткость к слову, драматизация, инсценирование и т. д.

Слово — главный инструмент учителя. И учить быть внимательным к слову нужно стараться с самого начала работы. Так, например, изучение художественного произведения, в котором встречаются много новых для учащихся слов, можно начать словарной игрой, игрой-конкурсом на лучшего толкователя слов. Победителем считается тот, кто понятнее, точнее, интереснее сумеет объяснить слова. При этом разрешается пользоваться учебником-хрестоматией, словарями, другими источниками.

Обогащению словарного запаса способствует изучение темы «Пословицы и поговорки» во 2-м классе. Задача учителя в данном случае — научить воспринимать образность пословиц и поговорок и применять их в речи. И опять без игры не обойтись, именно она позволяет создать нужные речевые ситуации на уроке.

Раздаются карточки с пословицами и проводятся такие игры:

1. «Подскажи словечко!»;

2. «Закончи пословицу»;

3. «Отгадай пословицу по данному слову».

Ребята, пользуясь карточками, стараются найти нужные слова, чтобы закончить пословицу, которую читает учитель, или назвать пропущенные ими слова.

Также предлагается определить темы пословиц, а к отдельной (по выбору ученика) придумать случай и рассказать о нём так, чтобы употребление пословицы было уместно. Таким образом, создаются условия для развития образной речи, освоения понятия о сюжете, для развития детского творчества.

Одна из задач уроков литературы — помочь учащимся уяснить функцию различных изобразительных средств, овладеть ими на практике.

Этому служит, например, игра в эпитеты, которая проводится в два этапа:

Первый этап — работа с текстом произведения, которое изучается на уроке: задание — предлагается вспомнить авторские эпитеты.

Второй этап — работа с произведением того же автора, но не включенным в программу.

Требуется вместо пропущенных эпитетов подобрать подходящие эпитеты, обосновать свой выбор, затем сравнить с авторскими. Например, при изучении «Кладовой солнца» М. Пришвина предлагаем для самостоятельных поисков миниатюру из «Лесной капели».

Что дает такой прием? Во-первых, появляется возможность сравнивать синонимические ряды эпитетов, лучше видеть картины, нарисованные писателем. Вовторых, и это, пожалуй, самое важное, ребята постигают возможности слов, овладевают ими, письменная и устная речь становится свободнее, точнее, эмоциональнее, появляется стремление к образности повествования, насколько это посильно ученикам 5−6 классов.

Творческое отношение к литературному произведению невозможно без умения понимать, ценить роль детали в художественном тексте. Но дети часто не умеют видеть её в читаемом, увлекаются только ходом событий. Задержать внимание помогают элементы игры.

Рациональное использование школьниками усваиваемого учебного материала в изменяющихся условиях всегда сопровождается сосредоточением их внимания, волевых усилий, преодолением встречающихся трудностей, вызывающих эмоциональные переживания, положительное и ответственное к учению. Всё это содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным учебным материалом.

Выполнение заданий, направленных на развитие творческого воображения, имеет важное значение для совершенствования применяющихся при этом многочисленных знаний, умений и навыков.

С этой целью учащимся при знакомстве с народными песнями было предложено словесное рисование или иллюстрирование данных произведений. Словесное рисование проводится по вопросам или заданиям такого типа:

1. «Как вы представляете себе обстановку в какой-то момент действия?»;

3. «Представьте себе, что все это нарисовано на картине;

4. Расскажите так, будто все это находится перед вашими глазами".

Такое задание помогает более углубленному пониманию текста песни, развивает творческие способности учащихся, читательский интерес, расширяет кругозор, помогает лучше представить себе обстановку времени, о котором поется в песни.

При знакомстве с пестушками, потешками, прибаутками перед учащимися были поставлены вопросы:

1. «Что это за жанр?

2. Какова его задача?".

Чтобы ответить на эти вопросы, ученик сначала должен познакомиться с предлагаемым ему текстом, а потом шаг за шагом определить, выделить выстроить задачу каждой отдельно взятой потешки или прибаутки. Так, например, при прочтении потешки «На жару-жару зерно» ребята не только сумели объяснить, что потешку придумали для того, чтобы играть с малышом, но и попытались показать, как должна проходить игра. Один ученик взял на себя роль «взрослого», а другой был его «малышом», которого надо учить играть, так как он еще мал и не знает этой игры.

Следующую общую задачу, объединяющую несколько потешек «Наша-то хозяюшка» (программный материал учебника), «Трата-та, трата-та», «Аленка маленька…» (потешки, которые вспомнили учащиеся), ученики смогли легко определить — это воспитание трудолюбия. За весь урок знакомства с потешкамии, пестушками учащиеся через конкретные задачи отдельных потешек выделили общую задачу всего жанра — весело учить ребенка жестам, движениям, учить понимать человеческую речь и выполнять команды «слова».

Осознать художественную форму жанра «потешки» учащиеся попытались через собственное творчество, придумывая свои потешки. Это очень важный момент, поскольку данное задание развивает не только воображение и речь учащихся — основные задачи, на решение которых собственно и нацелено задание, но и помогает учащимся лучше понять основную задачу жанра — учить чему-то.

При работе со скороговорками были использованы следующие задания:

1. Прочитай эту скороговорку с повествовательной, восклицательной, вопросительной интонацией, делая логическое ударение каждый раз на другом слове;

2. Вырази мимикой, жестами, голосом восхищение, удивление, иронию, насмешку, грусть, обиду, возмущение;

3. Придумай различные жизненные ситуации, когда эту фразу можно сказать по-разному.

Эти задания затрагивают эмоциональную сферу учащихся, способствуют развитию пантомимики, воображения.

Работая с пословицами и поговорками, ученикам были предложены задания:

1. Распределить пословицы по темам.

2. Перечитать пословицы и ответить: Что можно узнать из пословиц о прошлом? Какие качества ценились в народе?

3. Продолжи пословицу. Первый ученик читает начало пословицы, второй ученик заканчивает её, а третий ученик раскрывает смысл этой пословицы.

4. Определить пословицу по началу: Кончил дело -…

5. Определить пословицу по двум словам: Язык — дело Труд — лень

6. Игра «Семь и один».

Практически работу с пословицами можно проводить на каждом уроке, не только при знакомстве с устным народным творчеством, но и при работе над другими литературными произведениями, используя следующие приемы:

— использование пословицы в качестве эпиграфа к произведению. При знакомстве с произведением, текст которого учащимся заранее неизвестен, можно использовать такой прием: учащимся предлагается не название произведения, а пословица, отражающая основную мысль текста. Дети на основе пословицы должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли. После появления догадок и их развертывания в прогноз, читается первый абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы, сопряженные с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз. Затем читается последний абзац, и догадки подтверждаются или опровергаются. Так, в качестве эпиграфа к рассказу «Родная земля» (По М. Абылкасымовой) послужила пословица «На чужбину попав, поймешь, как дорога Родина». Ученики на основе данной пословицы сделали предположения о том, что речь пойдет о любви к родному краю, о том, что только находясь вдали от родных мест понимаешь, насколько дорога Родина и начинаешь по-настоящему ее ценить.

После того, как данное произведение было прочитано и проанализировано, детям было предложено в качестве домашнего задания к рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли поворачиваться события дальше. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев. Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три века из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не связывалось самим произведением, ребята стремились создать свой рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось исправить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

Работая со следующим жанром фольклора — загадками, задание учащимся было придумать свои загадки.

Цель: развивать произвольность воображения, подробность описания. образов, связную речь.

Следующим видом задания было: опишите сюжет знакомой сказки, в которую попал один из волшебников:

1."Дюймовочка" - «Сказка о девочке-великане» (волшебник Увеличения)

2. «Я-писатель»

Цель: развитие вариативности и оригинальности воображения, системного мышления, связной речи.

Задание: придумать несколько вариантов нового начала или конца знакомой сказки.

3. «Вхождение в сказку».

Цель: учить детей составлению творческих рассказов, активизировать в связной речи прилагательные, наречия, развивать воображение, ассоциативное мышление.

Задание: составь рассказ с использованием помощников-анализаторов.

запах сказки;

звуки — цвета;

мои ощущения;

4. «Я — герой сказки».

Цель: развивать воображение, умение классифицировать, учить детей составлять творческие рассказы, используя эмпатию, активизировать в связной речи глаголы, прилагательные, наречия.

Задание: рассказать сказку от имени героя.

«Я — положительный герой».

«Я — отрицательный герой»

«Я — сказочный объект»

5.Знакомство со сказочным героем".

Цель: развивать воображение, системное мышление, умение описывать с большой степенью подробности, учить детей составлять описательные рассказы по схеме. Задание: составить описательный рассказ по таблице.

имя героя;

название сказки;

портрет героя;

жилище героя;

одежда;

умения;

характер;

польза/вред.

6. «Сказочный маятник».

Цель: развитие воображения, логического мышления, составление сложноподчиненных предложений с придаточными причины.

Задание: для каждого выявленного свойства сказочного объекта найти противоположное:

Наф-Наф построил дом из камней. Это хорошо, почему?

Дом защищает от врагов, дом прочный и теплый.

У Наф-Нафа дом теплый. Это плохо, почему?

Летом ему будет жарко, душно.

Форма: Фольклор-турне Тема: «Мудрости начало…»

Цель: выявить уровень знания детьми устного народного творчества; развивать воображение, логическое мышление, память, внимание; воспитывать уважительное отношение к историческому прошлому народов и их традициям.

Оборудование: Карточки-задания, карта с обозначенным маршрутом, иллюстрации.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

«Турне — это путешествие по определенному маршруту. Обычно в турне отправляются на автомобиле, теплоходе и других транспортных средствах. Для фольклор-турне никакие транспортные средства не нужны, т.к. фольклор-турне — это путешествие не в пространстве, а по страничкам устного народного творчества.

— А кто скажет, что называется устным народным творчеством? (сказки, поговорки, пословицы, былины, потешки и т. д.)

— Правильно! А много ли вы знаете сказок, пословиц и поговорок? Вот это мы и выясним к концу нашего фольклор-турне. Но, как известно, в турне отправляются не в одиночку, а хорошей компанией, т. е. командой.

(Команды сформированы заранее по 4−5 человек)

Команды, займите свои места.

Столики расставлены полукругом у доски)

Итак, начнем наше фольклор-турне.

2. Работа по пунктам.

— Во время нашего путешествия вы должны заработать как можно больше баллов. Победит та команда, которая наберет наибольшее количество. А сейчас в путь.

1 пункт «Мультиград» первым пунктом нашего турне является «Мультиград». Его жители — сказочные герои, но не все, а только те, на сказки которых были поставлены мультипликационные фильмы. А познакомиться с ними мы сможем, выполнив первое задание.

Задание: Вам необходимо узнать по отрывкам сказку и назвать ее героев.

(Время на ответ не более 10 сек., кто первый узнал, поднимает сигнальную карточку. Каждый правильный ответ оценивается в один баял).

Но прежде чем перейти непосредственно к творчеству, необходимо уяснить алгоритм для сочинения.

На доске таблица, которая заполняется по ходу сочинения загадки:

1 Вставить слова-связки «как…», «…но не…».

2 Прочитать готовую загадку. Например: «Что это: как забор, но не перелезть; как пола, но не пилит; как трава, но не растет?».

После того, как ученики научились сравнивать предметы между собой, находить у них общее и различия, они попытались сочинить рифмованные загадки.

Лежит квадратная зверушка,

Подставив брюшко мне под ушко.

Ни ест, ни пьет и не болеет,

Хотя два живота имеет. (Подушка. Оля П. 2 «А»)

Блестящая морковка

С крыши свисала,

Солнце пригрело ;

Морковка упала.

(Сосулька. Марк Т. 2 «А»)

Сочинение загадок вызвало интерес у детей, каждый стремился юздать свою загадку, не похожую на другие. Наиболее интересные и понравившиеся ребята записали в литературно-творческий уголок и нарисовали к ним рисунки. Большой выбор заданий творческого характера можно использовать при работе со сказками.

Работая над сказкой В. П. Катаева «Цветик-семицветик», ученикам было предложено следующее задание — подобрать соответствующие эмоции к эпизодам из сказки:

1. «Взяла Женя связку баранок и отправилась домой. Идет, по эронам зевает, вывески читает, ворон считает…»;

2. «Вели, чтоб я сейчас же была на Северном полюсе! Не успела она > сказать, как вдруг, откуда ни возьмись, налетел вихрь, солнце пропало, земля закружилась под ногами как волчок. Женя, была в летнем платьице, с голыми ногами, одна-одинешенька оказалась на Северном полюсе, а мороз там сто градусов!»

При этом обращалось внимание детей на то, как меняется настроение девочки. Данное упражнение позволило детям лучше понять замысел автора, правильно оценить состояние героя в различных ситуациях, что создало «эффект присутствия», приблизило читателя к изображенному событию.

Знакомясь со сказками и организуя яркий и художественный процесс восприятия, нужно стремимся создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания учеников, активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое восприятие произведения. Яркость и образность языка сказки помогают развивать воображение. Для этого нами использовалось цветовое иллюстрирование. Например: при чтении русской народной сказки «Сивка-бурка» после небольшой словарной работы, в ходе которой поясняется значения малознакомых слов, встречающихся в тексте (лукошко, раздолье, терем, перстень), читается текст сказки небольшими отрывками и проводится эмоцинально-образный анализ самого произведения, выполняя следующую «спектрограмму чувств». Учитель читает отрывки по порядку следования в тексте, и просит «раскрыть чувства автора, которые тот пытался передать. Определить в какой бы цвет вы окрасили этот отрывок» Далее всем классом, высказывая свои мнения, ребята под руководством учителя пытаются ответить на поставленный вопрос: «А почему мы окрасили отрывок этим цветом. Какие образы, слова помогли нам найти этот цвет». После подобного поэтапного анализа всего произведения, мы получаем его эмоционально-цветовую иллюстрацию.

Подводя итог урока, учитель просит учеников еще раз вспомнить всё то, что они испытали на уроке и сказать, что явилось причиной этого. Для самостоятельной литературно-творческой работы учащимся предлагается написать сочинение-миниатюру на тему «Моя встреча с прекрасным чудом», сюжет сочинения желательно должен быть взят из жизненного опыта учащихся, но при затруднении может быть выдуман.

Еще один вид работы — это творческий пересказ от лица какого-либо героя.

Такой вид пересказа произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Этот вид пересказа учащимися использован при передаче содержания татарской народной сказки «Три дочери». При этом ребята имели возможность передать содержание сказки от имени старшей, средней и младшей дочери. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица старшей и средней дочери было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию смысла сказки — надо поступать с близкими людьми так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.

Прием — «Изобретатель». Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление.

Детям предлагалось несколько задач, результатом которых должны явиться изобретения.

Например: при знакомстве с нанайской сказкой «Айога» — придумай сказочное заклинание, с помощью которого девочка, превратившаяся в гусыню, примет человеческий облик. Русская сказка «Сивка-бурка» — представь себе, что Сивка-бурка заболел и не смог помочь Иванушке, придумай сказочный вид транспорта, на котором бы Иванушка смог доскочить до высокого терема Елены Прекрасной.

Также, работая над сказками, можно использовать следующие упражнения и игры:

1. Подбери эмоции.

Любая эмоция имеет внешнее выражение. Каждый человек имеет свое представление о внешних признаках того или иного чувства. Умение правильно распознать состояние героя литературного произведения по выраженности чувств, позволяет ребенку глубже проникнуть в суть

На каждом уроке чтения основным для развития воображения и эмоций является использование схематических изображений человеческих эмоций Задача детей заключается в том, чтобы как можно точнее подобрать для данного героя, для данной конкретной ситуации эмоциональный образ. Сначала дети пытаются изобразить на своем лице выбранную эмоцию и объяснить, почему именно это схематическое изображение эмоции он считает наиболее подходящим. На последнем уроке изучения данного произведения учащимся предлагается выбрать наиболее понравившийся эпизод и подобрать к нему соответствующую эмоцию или эмоции.

2. Интонация.

Эмоции тесно связаны с интонациями. На уроках чтения можно применять упражнение «Что означает интонация?». Это упражнение развивает воображение на слуховые образы. Учащиеся читают отрывки из сказок с разными интонациями: «по-доброму», «грустно», «ласково», «сердито», «безразлично», «жалобно». Каждый ребенок должен читать со своей интонацией, пытаясь придать свою эмоциональную окраску тексту.

3. «Что потом?»

Обычно дети воспринимают произведение как законченное целое, котором «не убавить, не прибавить». Использование приема «Что потом? позволяет придумывать продолжения известных сюжетов. Учитель предлагает придумать продолжение некоторых сюжетов.

Например: «Айога превратилась в гусыню. А что потом? Может он пожалела о своем поведении, с ней приключилось что-нибудь и она стал снова девочкой, но не капризной и своенравной, а послушной и отзывчивой» Дети обсуждают 3−4 придуманных сюжета, а один можно рассказав подробно как «настоящую» сказку. Возможен вариант, когда деп придумывают продолжение по цепочке, а затем учитель повторяет готовы? сюжет.

4. Игра «Веер» .

Данная игра используется для развития фантазии и навыков комбинаторики для детей младшего школьного возраста. Детям предлагалось несколько карточек с изображением предметов или сказочных героев. На карточке нарисованы изображения 3−4 предметов (слева и справа от центра). В центре ребенок должен нарисовать сложный (сказочный) предмет, в котором как бы соединились предметы из правой и левой половины.

5. Игра «Архимед». Эта игра, основанная на активной работе фантазии, является прекрасным средством стимулирования к учебной деятельности. При изучении произведений детям предлагается ряд проблем. Задача ребят дать как можно больше идей для решения этих проблем. Например, при работе над сказкой В. П. Катаева «Цветик-семицветик» — Какому человеку можно быть хозяином такого волшебного цветка?

6. Игра «Сценарий». За короткий промежуток времени дети совместно должны придумать сценарий к фильму. Каждый ребенок предлагает придумать название одного или двух предметов из изучаемого произведения. Затем дети придумывают историю, в которой должны фигурировать все названные персонажи.

7. Игра «Наоборот». При изучении любого произведения, учащиеся должны поменять характеры героев и представить, какая бы получилась сказка.

Одной из сложных, но интересных форм творческой перестройки текст является его инсценирование. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. При пересказе дети передают лишь диалоги, а ведущий (ребенок) кратко обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

Кроме вышеописанной работы над развитием воображения и его взаимосвязи с эмоциями, интересами и личностными качествами, можно использовать такие приемы, как словесное рисование, написание творческих работ, иллюстрирование произведений.

Таким образом, был проведен эксперимент, включавший различные виды творческих заданий на основе фольклорных жанров, направленные на развитие воображения младших школьников.

Результатом нашей работы стало — создание литературно-творческого уголка в классе, где выставляются наиболее интересные работы учащихся и проведение фольклорных праздников и внеклассных мероприятий по жанрам фольклора.

Результаты контрольного эксперимента

Для определения эффективности влияния средств фольклора на развитие творческого воображения был проведен контрольный эксперимент.

Данный эксперимент предполагал решение следующих задач:

1. Выявить уровень развития воображения в экспериментальном контрольном классе.

2. Сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными первого констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать вывод об эффективности использования средств фольклора на уроках литературного чтения для развития творческого воображения младших школьников.

Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий.

Учащимся было предложена аналогичная методика, только во второй раз они должны были описать «яблоко» глазами Василисы Прекрасной и Бабы Яги. Кроме того, была проведена методика на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры». Полученные данные обобщены в таблице 2.2.4

Таблица 2.2.4 Уровни развития воображения (результаты методики Е. Торренса) в контрольном и экспериментальном классах

Методика «Вербальная фантазия». Результаты проведенной методики в контрольном 2 А классе также представлены в обобщенной таблице 2.2.5.

В таблице в столбцах обозначены под номерами:

· скорость процессов воображения

· необычность, оригинальность образов

· богатство фантазии

· глубина и проработанность образов

· выразительность, эмоциональность

· общее количество набранных баллов Таблица 2.2.5 Результаты методики «Вербальная фантазия»

Анализ и обобщение полученных в ходе повторной диагностики результатов позволили нам выявить уровни творческого воображения в контрольном и экспериментальном классах. Полученные результаты представлены в таблице 2.2.6.

Таблица 2.2.6 Уровни развития воображения младших школьников на конец эксперимента

Таким образом, становится заметным различие в уровнях развития творческого воображения между контрольным и экспериментальным классами по сравнению с началом эксперимента. Сопоставляя результаты в обоих классах можно сказать, что в экспериментальном классе явно прослеживается динамика изучаемого нами явления. В контрольном классе также есть изменения, но они незначительны по сравнению с начальным срезом.

Данные таблицы наглядно представлены в виде гистограммы 2

Рисунок 2 Уровни развития воображения младших школьников на конец эксперимента

Подводя итог проделанной работе, следует отметить, что введение систематической работы по использованию фольклора на уроках литературного чтения наряду с программным материалом, способствует обогащению эмоционального опыта детей, развитию у них фантазии и творчества. Разработанные задания на основе фольклорного материала являются эффективным средством развития творческого воображения. Что подтвердилось в ходе проведенного педагогического эксперимента.

творчество воображение школьник эстетический

Заключение

Подводя итог изучению проблемы развития творческого воображения младших школьников на уроках чтения посредством фольклора, следует сделать обобщающий вывод:

Проблема развития творческого воображения младших школьников на уроках чтения посредством фольклора является актуальной и требует тщательной её разработки. Заявленная в дипломной работе проблема не является в основе своей новой. Об ее значимости и важности призывали размышлять в области педагогике — Ушинский К. Д.; в области психологииВыготский Л.С., Лурия. и другие. Знания психологии и педагогики позволяют определит методы и приемы, которые активизируют воображение младших школьников на уроках чтения.

Воображение, его процессы и механизмы рассматриваются в психологии как важнейший показатель креативности человека, его способность к воспроизводству новых образов и идей. Процесс воображения не мыслим без накопленных человеком знаний, умений, эмоций, ярких жизненных впечатлений.

В связи с этим для развития творческого воображения младших школьников рекомендуем:

Использовать в работе с детьми творческие задания и упражнения, стимулирующие развитие воображения, ассоциативности через чувственно-эмоциональное постижение окружающего. Кроме заданий и упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны — на развитии механизма эмпатии, рекомендуем использовать игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей; через удовольствие создает условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Это позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нем.

Подбирать кроме программного материала, включенного в учебник, наиболее яркие произведения фольклора, направленные на активную работу фантазии и всей эмоциональной сферы учащихся,

* стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу прочитанных произведений.

* важное значение имеет поддержка и одобрение любых конструктивных идей, поступающих от детей, закрепление любых, даже минимальных успехов каждого ребенка, развитие индивидуальности в условиях различных форм сотруднической деятельности.

В настоящее время современное обучение диктует новые задачи, призывает развивать интеллектуально-творческие качества личности. Одним из важных путей решения этой задачи — является развитие познавательной деятельности учащихся уже на начальной ступени образования. Для того, чтобы процессы развития и саморазвития младшего школьника шли интенсивно, учителю необходимо стимулировать познавательные процессы школьников, формировать и развивать исследовательские умения, стимулировать познавательную активность и жажду новых впечатлений и знаний. Естественно, что одной педагогической поддержки мало, поэтому, мы считаем, что ребенка необходимо целенаправленно обучать знаниям, умениям и навыкам познавательной деятельности. В данном исследовании мы попытались обосновать и практически проверить некоторые педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития младших школьников в условиях общеобразовательной школы. В ходе проведенной работы были решены следующие задачи:

— на основе анализа специальной литературы раскрыта сущностная характеристика творчества, его роль в развитии познавательной деятельности учащихся;

— раскрыты особенности познавательной деятельности младшего школьника;

— проведена опытная работа по развитию познавательной деятельности младших школьников.

1. Философский словарь / под ред. М, М. Розенталя, П. Ф. Юдина, Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1968. — 432с.

2. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н / Д: «Феникс», 1998. — 544с.

3. Лук А. Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978. — 127с.

4. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. — 144с.

5. Энгельмейер П. К. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 554с.

6. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. — М., 1973.

7. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1981. — 147с.

8. Шадрикова В. Д. Способности человека. — М., «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 288с.

9. Путеводитель по выставке «Рост картин» на VI Всемирном фестивале молодежи (архив НИИ художественного воспитания АПН РСФСР) — М., 1957 — С. 3.

10. Валлон А. От действия к мысли. — М.: Иностр. Лит., 1956. — С. 103

11. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1963. С. 415.

12. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии» — М.: АН СССР, 1963 — С. 476.

13. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. М.: Академический Проект, 2003. — 304с.

14. Жуйкова Т. П. Кому нужны творческие способности. Искусство и образование. — 2001. — № 4.

15. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. — М., 1968.

16. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. // Вопросы психологии. — 1994 № 5.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 1999. с. 720.

18. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.-с. 93

19. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1998.

20. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1998

21. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя, П. Ф. Юдина. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1968. — -432 с.

22. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. — М., 1998.

23. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.

24. Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. М.: АН РСФСР. 1961. 536 с.

25. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. — М., 2002.

26. Ушинский К. Д. История воображения. Собр. соч., — М — Л., 1950. — Т.8.-с. 23.

27. Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971.

28. Немов Р. С. Психология. Т.2 — М.: «Владос», 1998.

29. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев: Радянська школа, 1977. — 380с.

30. Беленькая Л. И. Ребенок и книга. О читателе восьми — девяти лет.М.: Просвещение, 1969. — с.167.

31. Васильева М. С., Оморокова М. И., Светловская Н. Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. — М.: Педагогика, 1977.-с.215

32. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик — М.: Просвещение, 1984.

33. Воюшина М. П. Анализ художественного произведения. // Начальная школа- 1989 — № 5 с. 16−20.

34. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Просвещение, 1989 с.315

35. Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. — М, 1983. — Т.4. — с.258.

36. Гамезо М. В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1982;с. 190

37. Гин С. Мир фантазии. — М.: «Вита», 2001.

38. Граблева В. Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений // Начальная школа — 2000 -№ 11 с. 19−25

39. Детская литература. Под ред. Е. Е. Зубаревой. М.: Просвещение. 1989 — с.399

40. Дудецкий А. Я. Теоретические основы воображения и творчества. — Смоленск, 1974.-с. 121

41. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей. //Вопросы психологии. — 1988. — № 6. — с.52−59.

42. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения. // Вопросы психологии. — 1993. № 2

43. Закон об Образовании РК. — Астана 2007.

44. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М: Логос, 2000 — с.383

45. Казанцева Г. И. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа. — 2004. — № 4.

46. Козырева А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Начальная школа. — 1990 — № 3. с.67−68

47. Колесникова О. И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. — 2000 № 11. С.6−13.

48. Крутецкий В. А. Психология. — М.: Просвещение, 1986.

49. Кубасова О. В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа. — 1991. — № 9 с. 26−31.

50. Кузина Т. Ф., Батурина Г. И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. — М: Школа-Пресс, 1998.

51. Левидов A.M. Автор, образ, читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. — с.350.

52. Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. — М.: Лайда, 1994. — с.192.

53. Леонтьев А. А. Основ психолингвистики: Учебник для студентов вузов. — М: Смысл, 1997. — с.288.

54. Леонтьев А. А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. — М: Просвещение, 1981. — с.215.

55. Литературное чтение: Учебник для 2 класса общеобразовательной школы. Под ред. В. К. Павленко, Т. К. Абеновой, Е. М. Лосевой, А. А. Шмыревой. — Алматы: «Атамура», 2002.

56. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. — М.:1963.

57. Мали Л. Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. — 1981. -№ 3. — с.27−31.

58. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников, Под ред. Т. Г. Рализаевой. — СП Специальная литература, 1997. — с. 168.

59. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.-М.: Просвещение, 1976, с. 224.

60. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. — М.: Учпедгиз, 1959 с. 206.

61. Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? — М., 1978.

62. Обухова Л. Ф., Возрастная психология. — М., 1999

63. Петровский А. В. Общая психология. — М.: Просвещение, 1986. — с.463.

64. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1989.