Проблемы адаптации детей к школе

Содержание Аннотация Введение Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

1.1 Характеристика возрастных особенностей

1.2 Компоненты психологической готовности

1.3 Диагностика психологической готовности Глава II. Анализ проблем школьной адаптации в отечественных исследованиях

2.1 Определение школьной адаптации

2.2 Физиологическая адаптация

2.3 Психологическая адаптация

2.4 Личностные особенности младших школьников, влияющие на процесс адаптации Глава III. Причины школьной дезадаптации

3.1 Дезадаптация и дезадаптационные стили

3.2 Причины дезадаптации

3.3 Формы проявления школьной дезадаптации

3.4 Диагностика школьной дезадаптации и ее предупреждение

3.5.Коррекционно-развивающая работа

Заключение

Список используемой литературы Приложение № 1

Приложение № 2

Приложение № 3

Приложение № 4

Приложение № 5

Приложение № 6

Аннотация Во введении раскрывается актуальность изучения проблемы школьной адаптации, сформированы цели, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет и указаны этапы исследования.

Глава I рассматривает характеристики возрастных особенностей младшего школьника, компоненты психологической готовности на момент поступления в школу и существующие методики для выявления сформированности психологической готовности.

Глава II рассматривает теоретические основания проблемы школьной адаптации как психолого-педагогическую проблему, дает обзор проблемы школьной адаптации на основе изучения работ отечественных психологов, рассматривает личностные особенности школьников, влияющие на процесс адаптации.

Глава III указывает на причины школьной дезадаптации младших школьников, рассматривает формы её проявления, описывает виды диагностики школьной дезадаптации и способы коррекционно-развивающей работы.

В заключении изложены теоретические выводы в целом по работе.

готовность школа дезадаптация

Введение

Начало школьного обучения — это закономерный этап на жизненном пути каждого ребенка, достигая определённого возраста, он идет в школу. Находясь на пороге школы, будущий первоклассник должен быть зрелым физически, умственно, эмоционально и социально. Ведь переход от дошкольного детства к школьному связан с изменением всего его образа жизни. В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления детей к требованиям школы. В этой связи широко распространился термин «школьная адаптация». В отечественной педагогической и психологической литературе о значимости и важности этого периода сказано немало (И.Б. Дубровина, 1975, 2000; Н. И. Гуткина, 1996, 2000; Р. В. Овчарова, 2000, 2003 и др.). С первых дней обучения перед первоклассником ставится целый ряд задач, которые непосредственно не связаны с ранее полученным опытом, требующие от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Именно в эти первые месяцы обучения у ребёнка, переживающего кризис 7 лет, начинает формироваться новая система социальных отношений и взаимоотношений с миром, самим собой, со сверстниками и взрослыми, а также закладываются учебные установки, которые в дальнейшем и определят успешность его обучения. Насколько обучение будет успешным, во многом зависит от правильного психологического сопровождения детей педагогом, родителями, психологом.

Проблема адаптации первоклассника имеет две стороны: адекватное приспособление к школе (адаптация) и неадекватное (дезадаптация).

Приспособление к школе происходит на трех уровнях: физиологическом, социальном и психологическом. В самом общем виде под психологической адаптацией подразумевают перестройку мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к организованному, систематическому обучению в коллективе сверстников. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15% до 40% первоклассников сталкиваются с проблемами и трудностями в адаптации, которые вызваны различными причинами. Совокупность этих проблем у учащихся получила общее название «школьная дезадаптация». Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как совокупность признаков, которые указывают на несоответствие социопсихологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации обучения в школе, усвоение которой по ряду причин становится затруднительным, а, в крайнем случае — практически невозможным (3.М. Александровская, 1988; И. А. Коробейников, 1990). С этим понятием связывают образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе: затруднения в учебе, нарушение поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания, повышение уровня тревожности, искажения в личностном развитии. А поскольку количество детей, имеющие те или иные нарушения в развитии, растет, то проблема адаптации к новым требованиям и профилактика их дезадаптации приобретает особую актуальность.

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития ребёнка. В конце 60-х годов прошлого века Божович Л. М. выделяла следующие основные факторы риска, способных при определённых условиях стать причиной нарушения адаптации: школьные и семейные. К школьным факторам она относила:

— несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;

— несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в разнородном классе;

— экстенсивный характер учебных нагрузок;

— преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве, «смысловые барьеры» в отношениях ребенка и педагогами.

Семейные факторы:

— повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим, возникающая психотравмирующая ситуация в семье. [1,55]

В настоящее время существенно изменилась социальная ситуация развития ребенка. Прежде всего, это связано с процессами, которые произошли в обществе. Его устои расшатаны, изменились ценностные ориентиры, усугубились негативные процессы в семьях, ухудшилась экологическая обстановка окружающей среды. Всё это породило социальную дезадаптацию детей, что выразилось в росте беспризорности, социальной и педагогической запущенности, увеличения числа агрессивных детей с девиантным поведением. К уже названным причинам школьной дезадаптации также следует добавить психические (широкий спектр нервно-психических расстройств) и соматические (уровень общей заболеваемости) факторы.

В период начального обучения проявления дезадаптации имеют более мягкие формы, но их последствия для развития и формирование личности наиболее губительны. Ведь именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающейся личности, закладывается фундамент ее нравственных и эмоциональных качеств.

В зависимости от длительности, степени и качества дезадаптации, отрицательные установки в поведении и учении могут носить поверхностный характер, которые легко устраняются, или глубинный характер, требующий длительного и настойчивого перевоспитания.

Целью настоящей работы явилось анализ теоретических подходов к проблеме школьной адаптации и причин проявления дезадаптации, возникающие у школьников на первом году обучения, а так же пути преодоления трудностей адаптации.

Объектом исследования является школьная адаптация первоклассников, как психолого-педагогическое явление.

Предметом исследования является факторы и условия, влияющие на проявление дезадаптации учащихся первого класса, и коррекционно-развивающая работа с первоклассниками.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что школьная дезадаптация обусловлена определенным рядом факторов, таких как: уровень интеллектуального развития; состояние эмоционально-волевой сферы; а также микро социальные условия (атмосфера школьного обучения, особенности семейного воспитания и психологический климат семьи)

Задачи исследования:

1. Проанализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной адаптации,

Дать характеристику младшего школьного возраста

Установить причины школьной дезадаптации.

Формы проявления и предупреждение школьной дезадаптации.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельностной сущности человека, отраженные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности, а также труды Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина.

Методы исследования:

Теоретический анализ отечественной психологической и педагогической литературы по проблеме адаптации и преодолению дезадаптации первоклассников. Обобщение результатов анализа по проблеме исследования.

Список литература содержит 32 источника.

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

1.1 Характеристика возрастных особенностей первоклассников Анализ литературы свидетельствует, что период 6 — 8 лет — один из самых трудных периодов жизни ребенка. Особенности этого возрастного этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновений сложных личностных новообразований, которые связаны с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, характерных для школы. [2, 21]

К 6 — 7 годам мозг ребёнка сформировался и по некоторым показателям может сравниться с мозгом взрослого человека. Достаточно развиты большие полушария, особенно лобные доли, которые отвечают за вторую сигнальную систему. Выражена асимметрия левого и правого полушария. У ребенка повышается подвижность нервных процессов, возникает некоторое равновесие между процессами возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще доминируют над процессами торможения, что и определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная активность и сильная эмоциональная возбудимость, которая может резко меняться в широком диапазоне: от насыщенно позитивных переживаний до негативных. Так же надо отметить, что костно-мышечный аппарат детей данного возраста интенсивно развивается и отличается большой гибкостью (в костях много хрящей). Крупные мышцы развиваются раньше, чем мелкие, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений, и высок риск искривления позвоночника и костей руки. Сердечно-сосудистая система тоже продолжает развивать, повышается её надёжность. Но одновременно она становится более уязвимой, и организм острее реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и чрезмерные нагрузки (статические и умственные).

На момент поступления в школу у ребёнка снижаются пороги всех видов чувствительности, и зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром в пространстве и времени. Возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливается его взаимосвязь с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Очень важен переход от предметных образов к сенсорным эталонам (общепринятые представления об основных разновидностях свойств и отношений предметов и явлений), а также усвоение системы этих эталонов и овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов (правильно обследовать предметы, соотнести их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т. д.). Процессы ощущения, восприятия, представления развиты значительно лучше, чем мышление.

Овладение системой общественно выработанных эталонов меняет характер детского мышления. Происходит переход от эгоцентризма (дети отождествляют точки зрения других людей со своей точкой зрения, проявляя субъективный реализм) к децентрации (понимает иные точки зрения и перспективы, формируется объективный образ мира), что подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности и совершенствует его возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. [3.] Новые способы умственных действий в значительной степени опираются на действия с внешними предметами, развиваются различные формы образного мышления, а также некоторые логические способы мышления, что свидетельствует о большом скачке в интеллектуальном развитии (способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных).

Для мышления детей 6−7 лет характерны следующие особенности:

* внеситуативность (решает мыслительные задачи, представляя их условия);

* возрастает планомерность — освоение речи способствует развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, практические действия возникают на основе предварительного рассуждения;

* складываются предпосылки самостоятельности, гибкости, пытливости мышления.

Мыслительные процессы сформированы недостаточно. Дети испытывают затруднения: в сопоставлении нескольких признаков, выделении существенного, переноса мыслительной деятельности на решение задач.

Развитие наглядно-образного мышления способствует развитию второй сигнальной системы и речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно ею овладевает. На момент поступления в школу словарный запас дошкольника состоит от 3000 до 7000 слов. Развитие речи определяется потребностью в общении. Он может свободно объясниться с другим человеком на тему, которая относится к его обыденной жизни и входит в круг его интересов. Словарь первоклассников состоит из существительных, прилагательных, глаголов, числительных, местоимений и соединительных союзов. Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи (производить звуковой анализ слов, разбивать его на звуки и устанавливать их порядок в слове). Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Развитие мышления тесно связано с особенностями развития внимания и памяти, которые начинают приобретать произвольные и регулируемые формы.

По мнению Л. С. Выготского, память стоит в центре сознания в дошкольном возрасте. Развитие произвольного запоминания является одним из главных достижений дошкольника. Он начинает пользовать различными приёмами для повышения эффективности запоминания (повторение, смысловое и ассоциативное соотнесение материала).

Постепенно начинают складываться элементы произвольности в управлении вниманием. Оно становится опосредованным, появляются элементы послепроизвольного внимания. Значительно возрастают его объём, концентрация и устойчивость. Но, в связи с его неполной сформированностью, дети по-прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них непосредственный интерес. Резкое изменение произойдёт лишь к 9−10 годам, и дети смогут работать длительное время сосредоточенно, без отвлечений и ошибок.

Воображение также постепенно приобретает произвольный характер: ребенок создаёт замысел, планирует и реализует его. Осваивая в игре (необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей) приемов и средств создания образов, воображение переходит во внутренний план дошкольника, отпадает необходимость в наглядности для создания образов. [4.]

Успешность школьного обучения в первую очередь зависит от полноценного прохождение дошкольного возраста, ведущей деятельности которого является сюжетно-ролевая игра. Все виды деятельности дошкольника (игра, изобразительная деятельность, восприятие сказок) носит моделирующей характер. В игре ребёнок осваивает человеческие взаимоотношения сначала эмоционально, а потом интеллектуально. Изобразительное искусство дополняет игру и позволяет ребёнку не только приобрести необходимые навыки, но и создаёт эмоциональный фон жизни. Л. С. Выготский считал рисунок подготовительной стадией к письменной речи (переход от символа к знаку). Восприятие сказок дает возможность ребёнку содействовать, сопереживать герою. Обучение же должно быть вплетено в основные виды деятельности, что способствует в дальнейшем желанию чему-то учиться. Важным приобретением дошкольника Б. Д. Эльконин считал формирование внутреннего плана действия и отмечал, что в этот период (старший дошкольник) ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной. Так же значимым приобретением для ребёнка является освоение различных форм элементарного труда, т.к. при этом между ним и взрослым устанавливается отношения взаимопомощи, распределение роль и координация действий.

К концу дошкольного возраста меняется эмоциональная сфера ребёнка, без которой не возможно гармоничное становление познавательного развития чувства становятся более осознанными, обобщенными, произвольными, разумными, внеситуативными. Складываются высшие чувства — интеллектуальные, эстетические и нравственные (первые этические инстанции). Основным новообразование эмоциональной сферы является возникновение особых форм сопереживания, отзывчивость, заботливость, активное отношение к событиям жизни.

Для ребенка переживающего кризис 7 лет, характерно проявление негативной симптоматики всех переходных периодов (негативизм, упрямство, строптивость и др.), а так же проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничанье, вертлявость. По мнению Выготского Л. С., такие особенности поведения свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является разделение в сознании его внутренней и внешней жизни, т. е. его поведение становится осознанным. Между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый фактор — осознание ребенком того, что принесет осуществление той или иной деятельности (сзахотел — осознал — сделал"). Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. [5,96−115.]

Эмоциональная сфера тесно связана с формирующейся волей ребёнка.

К 6 годам появляются задатки основных элементов волевого действия: способность поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, применить усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат. Но все эти компоненты ещё не достаточно развиты. Цели, которые ребёнок ставит, не всегда осознаны и устойчивы, а удержание цели зависит от трудности и длительности его выполнения. Б. Д. Эльконин рассматривал произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольника и определял его как поведение, опосредованное определёнными представлениями.

Развитие воли тесно связано с изменением мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка. Значимым мотивом является оценка действий авторитетного взрослого, положительного отношения окружающих. Выделяют две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностью ребенка в общении с другими людьми и с желанием занять определённое место в системе общественных отношений, получить новый социальный статус;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельность, т. е. познавательные интересы детей, их потребность интеллектуальной активности, овладение новыми умениями и навыками. [6,23−24.]

Сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника.

Осознание включается во все сферы жизни ребенка: он начинает осознавать отношение к себе окружающих, своё отношение к ним и к самому к себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности т.д. у ребенка появляется осознание своего социального «Я», формируется внутренняя социальная позиция, которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии. Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности (к взрослым, к школе и т. д.).

Но следует заметить, что возможности осознания ещё очень ограничены, это только начало формирования способности к анализу своих переживаний, возможностей и отношений.

Возникновение самосознания тесно связано с развитием самооценки, первоначальной основой которой является умение сравнивать себя с другими детьми. К 7 годам она дифференцируется и несколько снижается. Самооценка будущего первоклассника достаточно правильная и устойчивая. Возможно её завышение, реже — занижение. Ребенок умеет адекватно оценить себя, т. е. способен посмотреть на себя и ситуацию с разных точек зрения (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач инеприятных переживаний). Но они объективнее оценивают результат деятельности, чем поведение. От самооценки зависит отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшего развития личности.

С поступлением в школу коренным образом меняется социальная ситуация развития ребенка. Л.С.ВыготскиЙ определял её как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [6, 258.], основу которой составляет переживание ребёнком среды своего обитания и себя в ней.

Став школьником, ребёнок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношений с ними. [1.] В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок — взрослый» разделяется на системы «ребёнок — учитель» и «ребёнок — родитель». Система «ребёнок — учитель» определяет отношения ребенка к родителям и к детям. Ведь в учителе олицетворены требования общества, и он становится авторитетнее и влиятельнее родителей.

Новая социальная роль, требования и обязанности требуют особой деятельности, которая называется учебной деятельностью («Я — ученик, яшкольник»), но она не дана ребёнку в готовом виде. А мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с её содержанием. Изначально его интересует, как правило, положительно, внешняя сторона школьной жизни (ранец, школьные принадлежности и пр.). Со временем этот мотив начинает терять силу. Особенность младшего школьного возраста заключается в том, что цели деятельности детей определяются в основном взрослыми (Л.С. Выготский). Задача начальной школы построить его деятельность так, чтобы новый мотив был связан с внутренним содержанием предмета. Б. Д. Эльконин считал, что побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе. Если удаётся сформировать такие мотивы, то общие мотивы деятельности и широкие социальные мотивы, конкретно связаны с позицией школьника, наполняются новым содержанием. Позиция школьника — это не просто ученик, чья деятельность направлена на усвоение знаний и не только его способ подготовки к будущему, эта деятельность им осознается и переживается как участие в повседневной жизни окружающих его людей. [1,46.]

Мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Они направлены не только на усвоение знаний, а, сколько на усвоение способов действий. В школе способ приобретения знаний отличается систематичностью (ранее знания приобретаются стихийно), и то примет ли ребенок этот способ, будет зависеть от его готовности к школе. Полноценная учебная мотивация должна включать в себя и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребёнка определяет, какой мотив будет доминировать в учебной деятельности. Если в учении доминируют социальные мотивы, то такой ребёнок стремится в школу, чтобы занять определенную позицию в обществе (позицию школьника), и ему, прежде всего, будет важно строгое исполнение роли ученика, а не знания. Такой ученик ориентирован на одобрение и похвалу учителя. У любознательных же детей преобладают познавательные мотивы, и такой ученик не всегда принимает и выполняет поставленную задачу учителем.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, которая предъявляет к будущему первокласснику особые требования.

1.2 Компоненты психологической готовности Проблема готовности ребёнка к школе была сформулирована несколько десятилетий назад и занимает одно из важных мест в прикладной психологии. Как определить готов ли ребенок к тому, что школа принципиально изменит его образ жизни. Ведь жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей и заниматься придётся не только тогда, когда хочется и интересно. К тому же в школе надо ежедневно общаться с детьми, а общение может быть конфликтным, и учитель уделяет внимание не только ему одному.

Но у разных исследователей различное понимание показателей «готовности к школе». Одни на первое место, вслед за Л. С. Выготским, ставят уровень интеллектуального развития ребенка. Л. С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По его мнению, быть готовым к школьному обучению — значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. [8.]

Другие — умение подчинять свои действия правилу и требованиям взрослых (Д.Б.Эльконин выделял три момента: произвольность действий, в том числе действовать по правилу, инструкции; уровень владения знаково-символическими средствами; умения учитывать позицию другого).

Третьи — степень развития сферы общения (Е.Е.Кравцова выделяет три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе). [9.]

Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е.Журова, В. И. Логинова, Ф. А. Сохин и др.), математического развития (А.М.Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А.Домашенко, В. А. Гелло, И. В. Имедадзе, М. И. Лисина и др.). [10, 14−15.]

Следовательно, школьная готовность — это многогранное, комплексное образование, охватывающее все сферы жизни первоклассника. И ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым и в социальном и в физиологическом отношении, он должен достигнуть определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. У истоков такого подхода стоит Л. И. Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности, к социальной позиции школьника. [2, 34.] Аналогичные взгляды развивали А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, А. А. Люблинская. [10,14−15.]

Так же современными психологами и педагогами изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И.Гуткина, А. К. Маркова, Л.М.Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе» (т.е. соответствие степени созревания определённых мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Изучаются вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования.

Готовность к обучению в школе включает в себя два основных уровня: физический и психологический.

Физический компонент подразумевает общее физическое развитие детей 6−7 летнего возраста в соответствии с нормативными показателями: вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции и прочие показатели; а так же состояние моторики (особенно мелких движений пальцев и рук), зрения, слуха. Структура нервной системы ребенка, её тип: степень ее силы, подвижности и возбудимости и т. д. Общее состояние здоровья.

Психологическая готовность к обучению в школе это один из важнейших итогов психического развития дошкольника и включает в себя:

* развитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления, речи) в соответствии с возрастной нормой;

интеллектуальный компонент (развитие познавательных процессов);

развитие коммуникативной сферы (навыков общения и взаимодействия с детьми, взрослыми);

* саморегуляцию и произвольность (умение слышать, слушать и выполнять инструкцию; вести себя в соответствии с общепринятой нормой поведения);

* сформированность «внутренней позиции школьника», что означает сознательную постановку и исполнение ребенком определенных намерений и целей.

* волевой компонент, отвечающий за произвольность, саморегуляцию и сформированность «внутренней позиции школьника»

* важно, чтобы школьник не пасовал перед трудностями, не отказывался от достижения намеченной цели, если на пути к ее достижению встречаются препятствия.

Можно выделить отдельные стороны психологической готовности к школе: интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую.

Личностная и социально-психологическая готовность ребёнка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника — положения ученика. Такая позиция обязывает его занять иное положение в обществе, с новыми для него правилами, иными словами у него должна быть сформирована мотивационная сфера (широкие социальные и учебно-познавательные мотивы). Многие авторы уделяют особое внимание проблеме развития произвольности. Но в какой степени она должна быть развита — вопрос, весьма слабо проработанный. В качестве нижнего уровня актуального развития произвольности могут быть рассмотрены параметры выделенные Д. Б. Эльконином:

1) умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемого в устной форме;

4) умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Так же личностная и социально-психологическая готовность ребёнка выражается:

* отношением к школе — выполнять правила школьного режима и учебные задания в школе и дома, иметь положительное отношение к школе, понять и принять важность школьного обучения;

* отношением к учебной деятельности и учителю — правильно воспринимать ситуации урока, профессиональную роль учителя, истинный смысл его действий;

* отношением к сверстникам — должны быть развиты такие качества личности, которые помогли бы общаться и взаимодействовать со сверстниками (уступать или не уступать в различных ситуациях), т. е. должен уметь быть членом детского коллектива и совместно действовать с другими детьми;

* отношением к родным и близким — имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика;

* отношением к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, ее результатам — иметь адекватную самооценку.

Интеллектуальная готовность включает в себя:

* определённый кругозор, запас конкретных знаний об окружающем мире, сформированный в системе;

* образное и основы словесно-логического мышления — умение находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы;

* рациональный подход к действительности (ослабление роли воображения), но недостаточный уровень развития воображения затрудняет мыслительную деятельность (исследования В. В. Степановой доказали, что дети имеющие низкий уровень воображения испытывают трудности в освоении умений и навыков каллиграфии) [11.];

* умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности;

* интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий, ориентированность познавательных процессов на зону ближайшего развития;

* дифференцированное восприятие — овладение эталонами и способами обследования предметов;

* звуковая культура речи — звукопроизношение (фонематический слух) и эмоциональность (выразительность);

* разговорная речь — выражать мысли ясно, связано; уметь выделять в рассказы главное, пересказывать по плану.

Гармоничное познавательное развитие невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Эмоциональная готовность предполагает:

радостное ожидание начала обучения в школе;

достаточно развитые высшие чувства, нравственные, интеллектуальные и эстетические.

сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать и др.).

Волевая готовность включает:

* способность регулировать своё поведение — уметь ставить цель, принимать решения, намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, контролировать ход и результат своей деятельности, справляться с препятствиями, находить и исправлять ошибки;

* развитую организованность, умение организовать рабочее место, поддерживать порядок на нём, начинать работу своевременно;

* формируется произвольность психических процессов.

Для организации деятельности ребенка на уроке большое значение имеет то, как он реагирует на похвалу и замечания учителя (чувствителен или равнодушен, обижается, или исправляет своё поведение, на что готов ради похвалы). [12, 69.]

Таким образом, младший школьный возраст — это возраст интенсивного интеллектуального развития, который опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их осознание и произвольность.

Из выше всего перечисленного следует, что проблема готовности не сводится к формальному овладению общенаучными знаниями (навыками счёта, письма, чтения), которые в школе будет формировать учитель. Это есть результат общего психического развития, комплексный показатель психической зрелости в различных аспектах: психофизиологическом, умственном, личностном, мотивационном, волевом, эмоциональном, социальном и коммуникативном.

В качестве критериев подготовленности ребенка к школе можно принять

следующие показатели:

нормальное физическое развитие и координация движений;

желание учиться;

управление своим поведением;

4) владение приемами умственной деятельности;

5) проявление самостоятельности;

6) отношение к твоарищам и взрослым;

отношение к труду;

умение ориентироваться в пространстве и тетради. [13, 95.]

Все эти достижения подтверждают переход ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство, и, как правило, все указанные выше компоненты готовности к школе возникают естественным путём при нормальном развитии ребенка. [14,242.]

Успешная адаптация детей к школьным обязанностям во многом определяется тем, насколько верно оценивается уровень подготовленности к школьному обучению взрослыми.

1.3 Диагностика психологической готовности Диагностика психологической готовности к школе должна проводиться, прежде всего, в интересах профилактики нежелательного психического развития ребёнка. [14, 242.]

Для решения проблемы готовности ребёнка к школе немаловажное значение имеет цель, с которой проводится диагностическая работа. Это может быть определение целесообразности поступления в школу в этом году. Для успешного обучения важным моментом является психологический возраст, в котором ребенок приходит в школу. Одни дети оказываются зрелыми в 6,5 лет, а другие почти в восемь. Кризис 7 лет может обостриться, если готовый к школьному обучению ребенок, со сформированной внутренней позицией школьника, в силу ряда причин, не попадает в школу. Так же проводить диагностику можно для того, чтобы определить, на что следует обратить внимание родителям, чтобы в дальнейшем их ребёнок успешно обучался. В некоторых случаях целью диагностики может быть желание отобраться в более «сильный» класс, с альтернативной программой обучения.

Не смотря на разнообразие целей, всё же основным, ради чего проводится диагностическая работа, является определение индивидуального уровня развития различных психических функций для того, чтобы создать наилучшие условия для развития в учебно-воспитательном процессе.

Раньше родители, воспитатели, учителя четко представляли себе, какой уровень подготовленности нужен будущему первокласснику. За последние годы ситуация в образовании изменилась. Произошёл отказ от единого стандарта школьного обучения и переход к вариативным программам. Тем самым нарушилась преемственность дошкольного и школьного этапов развития.

Сейчас, при высоком разнообразии подходов к обучению, нет общих критериев готовности к школе. Тем не менее, такая проверка становится ещё более важной, чем при единообразной школьной системе, т.к. готовность к одному варианту обучение вовсе не означает готовность к другому. Но, несмотря на различия в подходах к обучению, по-прежнему остаются неизменными параметры, по которым можно оценить степень готовности ребёнка к школе. Меняются лишь нормы, требуемый уровень развития определённых психологических качеств, но не сами качества. К ним относятся:

1. развитие наглядно-образного мышления, которое служит основой для последующего развития логического мышления и овладения учебным материалом;

2. развитие произвольности и организация действия, умения ориентироваться на систему условий задачи и не отвлекаться на побочные факторы;

3. умение ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу, способность слушать и точно выполнять эти указания.

Для выявления уровня сформированности этих психологических особенностей чаще всего используется система из трех простых в проведении методик: «Рисунок человека», «образец и правило», «Графический диктант» (Д.Б.Эльконина — А.Л.Венгера). [15, 128.]

Существуют и другие методики для выявления сформированности психологической готовности:

С помощью методик А. Л. Венгера и В. В. Холмовского, шкалы исследования интеллекта дошкольников и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных матриц Дж. Равена (цветной вариант) может быть изучена интеллектуальная подготовленность ребенка к обучению.

Проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцам, развитие мелкой моторики рук, координации зрения и движения руки) помогут тест школьной зрелости Керна (рисование по памяти мужской фигуры, срисовывание письменных букв и группы точек, Т. е. работа по образцу), ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасика и В.Тихой. Аналогична этим заданиям методика Н. И. Гуткиной «Домик» (срисовывать картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв).

Методика А. Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия (запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию ребёнок сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, где рисунок становится средством, помогающим запомнить слова).

Используя результаты психодиагностического исследования, следует помнить, что ни один отдельно взятый метод или методика не позволяют полностью оценить все стороны развития ребенка. Окончательный вывод должен быть итогом анализа данных, полученных в результате комплексного изучения психического явления.

Одной из самых полных и интересных методик по определению психологической готовности детей к школьному обучению является «Диагностическая программа» Н. И. Гуткиной, позволяющая определить уровень развития аффективно — потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер. (Приложение 1).

Всесторонняя диагностика ребёнка проводится лишь в тех случаях, когда перед психологом стоит задача разработать вместе с учителем и родителями разработка индивидуальной программы развития для него.

Во всех остальных случаях такая диагностика оказывает избыточной и большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть выступление на родительском собрании о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе. [12,69−71.]

Глава II. Анализ проблем школьной адаптации в отечественных исследованиях

2.1 Определение школьной адаптации

Любой человек, начиная новую для него деятельность, привыкает к новым условиям, адаптируется. В этом процессе ему помогает предыдущий опыт, который с возрастом лишь расширяется. У первоклассника меняется весь образ жизни. Его ведущей деятельностью становится учебная, меняется социальная ситуация развития он вступает в систему новых взаимодействий «ребенок-учитель». [10.]

Происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Перед ним ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался. Во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения, влиться в новый коллектив; в-третьих, принять новые условия умственного труда и режим дня.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т. д. Однако, адаптация — это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. [16.] При этом важно, чтобы это приспособление произошло без внутренних потерь, ухудшения настроения, самочувствия, снижения самооценки.

Поэтому одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема приспособления ребенка к школе.

Школьная адаптация это очень сложный процесс привыкания и приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс занимает в среднем 5−6 недель, но бывает, что он затягивается до полугода, а, то и до полутора лет. В этом случае психологи говорят о явлениях дезадаптации. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе и т. д.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе (А.Л.Венгер).

Адаптация к школе имеет две стороны: психологическую и физиологическую.

2.2 Физиологическая адаптация Придя в школу, ребёнок вынужден привыкнуть к новым, совершенно не знакомым для него условиям. Определённое время он вынужден находить в ограниченном пространстве с большим количеством одноклассников, сидеть за партой в одной позе, испытывать воздействие новых запахов, звуков. Изменяется его режим сна, питания, отдыха и т. д. Всё это требует физиологической (биологической) адаптации, приспособления к новой среде. Индивидуальные особенности каждого ребенка должны настроиться на внешние воздействия.

Физиологическая адаптация — привыкание организма к работе в изменившихся условиях, в новом режиме. В физиологической адаптации к школе выделяют несколько этапов.

1 этап: «физиологическая буря» или «острая адаптация» (первые 2−3 недели). Это самое тяжелое время для ребенка. Новые воздействия на его организм вызывают значительное напряжение практически всех систем, в результате чего многие первоклассники в сентябре болеют.

2 этап: неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.

3 этап: период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением. [17,254.]

Физиологическая перестройка организма проходит очень трудно (в целом от двух до шести месяцев), всё зависит от индивидуальных особенностей ребёнка. Некоторые дети к концу первой четверти худеют (по некоторым данным до 60% детей), наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность. У многих отмечается снижение артериального давления (признак утомления), а у некоторых — значительное его повышение (признак настоящего переутомления). Многих родители отмечают головные боли, усталость, плохой сон, снижение аппетита своего ребёнка, а врачи — появление шумов в сердце, нарушения нервно-психического здоровья и другие недомогания. Это закономерные реакции организма на изменение привычного образа жизни, которые при нормальной адаптации постепенно проходят. В течение первой четверти число учащихся с нервно-психическими отклонениями возрастает на 14−16%, а к концу учебного года их число увеличивается на 20%. При поступлении в школу двигательная активность сокращается в два раза. А ведь это его нормальный рост и развитие организма. При неправильной организации рабочего места резко возрастающая нагрузка на зрение, что приводит к появлению и прогрессированию близорукости.

Помочь в физиологической адаптации детей можно, наладив режим дня:

* спать не менее 11 часов в сутки (желательно и днем). Но по данным некоторых исследований, первоклассник недосыпает полтора-два часа.

* в режим дня обязательно включить утреннюю зарядку и несколько прогулок, общей продолжительностью 3−4 часа (в среднем первоклассник гуляет 29 минут в день).

* следует минимизировать пребывание перед телевизором и монитором компьютера.

* правильно организовать рабочее место и следить за осанкой ребенка за столом, постоянно следить за зрением своего ребенка.

2.3 Психологическая адаптация Все показатели психологической адаптации тесно переплетаются друг с другом.

Наблюдения М. М. Безруких и С. П. Ефимова (1991) за первоклассниками позволили выделить три степени адаптации (легкую, среднюю, тяжёлую):

56% детей легко адаптируются, приспосабливаются к требованиям школы за 5−6 недель. Они относительно быстро входят в коллектив и приобретают новых друзей, осваиваются в школе, у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны и спокойны, добросовестно и без напряжения выполняют требования учителя. У них отмечаются небольшие сложности в правил поведения, т.к. им еще трудно выполнять все требования учителя. К концу октября трудности сглаживаются, ребенок становится учеником.

30% детей имеют адаптацию средней степени. Им требуется больше времени для адаптации. Учебная активность кратковременная. Дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми (играют на уроках, выясняют отношения с товарищем, не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами). Как правило, испытывают трудности в усвоении учебной программы. Адаптация к требованиям школы происходит лишь к концу 1 полугодия.

14% детей сталкиваются со значительными трудностями — они не справляются со школьными нагрузками, проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Постоянные неудачи в учебе и отсутствие контакта с учителем часто делают их «отверженными», что рождает реакцию активного протеста (задираются, кричат, плохо ведут себя) или пассивного протеста (требования учителя выполняет формально, пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм, преобладает подавленное настроение, страхи). Всё это говорит о непосильности учебных нагрузок и режима обучения. Как правило, такая степень адаптации приводит к нервным срывам и нарушению психического здоровья, которые к концу учебного года могут только усугубиться. [18,101.]

Дети из второй и третьей группы испытывают трудности адаптации в течение всего первого года обучения, а у некоторых — формируется устойчивая дезадаптация на время всего обучения в школе.

Основная доля в описании характеристик дезадаптированного школьника у М. М. Безруких относится к предметной стороне учебной деятельности (усвоение школьного материала и выполнение обязанностей) и делается упор на время наступления или не наступления адаптации. Аналогично деление показателей психологической адаптации существует и у А. Л. Венгер (Приложение 2).

Проявления ШД проявляются не только в затруднениях в учебе, нарушениях поведения, конфликтах в школе, она обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, а именно, недостаточной сформированностью отдельных систем психики, Т. е. степенью зрелости отдельных структур головного мозга. Это не означает, что ребенок обладает более низким интеллектом; причина кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы (частые головные боли, недостаточность внимания, несобранность, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание) известные как минимальные мозговые дисфункции, в основе которых лежат физиологические нарушения. Однако следует отметить, что эти проявления не говорят о наличии отклонений от нормы в психическом развитии. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, т. е. тогда когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, генетическая предрасположенность, осложнения беременности, нарушения в процессе родов, влияние экологической ситуации. [19,142−146.]

В свою очередь, Н. В. Морозова (1994) выделяет 5 групп детей с различными уровнями ШД, характеристика которых содержит критерии, успеваемость (неуспеваемость), наличие и степень выраженности нарушений социального характера и медико-биологические проявления данного явления.

1 уровень — норма. Дети не испытывают признаков дезадаптации: не испытывают трудностей в обучении и хорошо справляются с учебной нагрузкой (уровень интеллекта соответствует норме); нет проблем в сфере межличностных отношений с учителем и детьми; не жалуются на ухудшение состояния здоровья; не проявляют асоциальных форм поведения. У них высокая мотивация обучения и познавательная активность. Они сохраняют психическое, физическое и социальное благополучие,

2 уровень — группа риска. У детей этой группы на первый план выходят эмоциональные проблемы, тревожность, беспокойство и др. Обычно они неплохо справляются с учебной нагрузкой (нет видимых нарушений и особых отклонений от нормы). Психологический показатель принадлежности к данной группе — нарушения в сфере общения (например, заниженный, неустойчивый или неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне мотивации) и учащение количества заболеваний. Благополучие этой группы детей зависит от эмоционально-психологического климата в классе.

3 уровень — неустойчивая ШД. Эмоциональные проблемы детей этой группы приводят к появлению невротических реакций и существенным изменениям психосоциального здоровья. Они не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, у них возникают серьезные проблемы в межличностных отношениях. Такие дети часто болеют, и поддержание хорошего уровня в учебе дается им ценой собственного здоровья.

4 уровень — устойчивая ШД. Характерным признаком является появление асоциального поведения (грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, конфликтность). Для детей характерны также неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия.

5 уровень — патологические нарушения. Дети имеют явные или неявные патологические отклонения в развитии, незамеченные, проявившиеся в результате обучения или скрываемые родителями при поступлении в школу или приобретенные в результате, например, заболевания (3ПР, нарушения эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства, соматические заболевания).

Таким образом, Н. В. Морозова делает попытку проследить качественные особенности изменения индивидуально-психологических и медико-биологических показателей дезадаптации без учета временного фактора. [20,38.]

2.4 Личностные особенности младших школьников, влияющие на процесс адаптации Младший школьный возраст выражается целым рядом противоречий, которые создают проблемы этого возраста:

— будучи ещё ребёнком, первоклассник начинает вести жизнь, похожую на жизнь взрослого (ходит в школу, подчиняется определённым правилам и т. п.);

— склонный к интенсивной двигательной активности он ведёт большую часть времени малоподвижный образ жизни, отказывается от игры в пользу учёбы;

— способность бурно переживать и эмоционально реагировать на происходящее вступают в конфликт с монотонность школьного процесса и выдвижением на первый план умственного развития;

— склонный к неформальному общению с взрослыми ребёнок вынужден общаться с учителем по-деловому;

— ограниченная рамками учебная программа сдерживает природное любопытство и любознательность;

— ребёнок попадает в ситуацию «хочу — надо».

Способность к адаптации, моторную активность, интенсивность ответной реакции, постоянство, внимательность, позитивный или негативный настрой и восприимчивость к новому относят к природным способностям, плохо поддающимся внешним воздействиям и изменениям.

Важной природной способностью ребёнка является моторная активность. Дети с гипердинамическим синдромом характеризуются моторной расторможенностью, расстройством внимания и целеполагания. При ограничении моторной подвижности ребёнок испытывает дискомфорт в эмоциональном плане, что выливается в капризы и вспышки гнева. У родителей такое поведение вызывает недовольство, и таких детей часто незаслуженно наказывают. А в школе это приводит к нарушению поведения и, как следствие, снижению успеваемости. Дети же с психомоторной заторможенностью, имеют недостаточную двигательную активность, что приводит к снижению темпа учебной деятельности, обеднению эмоциональных реакций. Они медленно одеваются, едят и т. д., не любят шумных и подвижных игр, но, как правило, всё делают тщательно. Родители медлительных детей постоянно их подгоняют, дают обидные прозвища, что формирует ущербность. Им кажется, что их не любят, и они также будут испытывать трудности в адаптации.

Ребёнок с интенсивной ответной реакцией на все быстро реагирует, и это мешает ему различать главное и второстепенное. Он не успевает обдумать и спланировать свои действия. Такого ребёнка ждёт неуспех. Ребенок с низкой ответной реакцией не понимает, что от него хочет взрослый, медленно воспринимает информацию (особенно если у окружающих его людей высокий темп), но оперировать с ней может также успешно, как и ребёнок с высокой реактивность. Понятно, что такие дети тоже будут испытывать трудности в адаптации.

Постоянство проявляется в том, как ребёнок регулирует своё поведение — ритмично или аритмично. У ритмичных детей все происходит в своё время (сытость-голод, сон-бодрствование, предельно аккуратны, любят чистоту). У аритмичных — все наоборот (неорганизованность и беспорядок).

Способность к адаптации проявляется в том, может ли ребёнок изменить своё поведение, что бы приспособиться К новым условиям. Хорошо адаптирующийся ребёнок быстро привыкает к новой обстановке, людям, быстро осваивается. Ребёнок, плохо адаптирующийся к новой ситуации, замыкается или начинает нарочито плохо себя вести, проявляет агрессию.

Внимательность определяется по тому, как долго ребёнок может быть сосредоточенным на какой-либо деятельности и не отвлекаться на помехи. Любой посторонний раздражитель может переключить их внимание. Детям с недостаточно развитым вниманием всё быстро надоедает, им трудно сосредоточиться, и в случае возникновения препятствия — отступают, бросают это дело.

Дети с позитивным настроем — радостны, веселы, приятны в общении с дружелюбном характером и в первую очередь видят только хорошее во всём. Если же у ребёнка преобладает отрицательный фон настроения, то он криклив, драчлив, пессимистичен, замечает в людях только плохое.

Восприимчивость к новому проявляется в виде реакции на новые игрушки, еду, людей. Восприимчивый к новому ребёнок может довольно долго играть один, рано приобретает самостоятельность, любит рассуждать как взрослые и имеет свою точку зрения, а в случае неудачи старается решить проблему сами. Ребенок невосприимчивый к новому, более активен и подвижен, но не может сами себя занять, ему нужен партнёр, желательно взрослый.

У детей на пороге школы достаточно сформирован характер, определяемый генами, воспитанием, социальным положением, индивидуальными особенностями психических процессов, опытом и т. п. Типы характеров также оказывают непосредственное влияние на адаптацию. (Приложение 3.).

В школьных условиях существования большое значение приобретают такие качества личности, как уверенность застенчивость, самостоятельность — несамостоятельность, общительность — замкнутость. Также для успешной адаптации большое значение имеет сформированность волевых свойств личности — настойчивость, целеустремлённость, упорство, т.к. только воля способна закрепить победу долга над удовольствием (ситуация «хочу — надо»), весь уклад жизни первоклассника требует от него проявления воли.

При недостаточной сформированности воли и при столкновении с препятствиями на пути достижения поставленной цели ребенок становится безразличным ко всему, что происходит на уроке. Переключается на другую деятельность (играет, рисует) или становится чрезмерно возбудимым, подвижным и не слушает учителя. Так же он, проявляя готовность ответить (поднимает руку), молчит или отвечает невпопад, если его спрашивают. У него отсутствует самостоятельность и проявляется подражательность другим. К тому же он не слышит требований, обращённых к нему.

Типы формирования личности (особенности её характера, темперамента и индивидуальных качеств) могут служить ориентиром психологу и учителю для разработки индивидуального подхода в работе с детьми, которые испытывают трудности в процессе школьной адаптации.

Одаренные дети так же входят в группу риска в плане трудностей адаптации к школе. Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий [30, 13].

Рассматриваются следующие параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

Глава III. Причины школьной дезадаптации

3.1 Дезадаптация и дезадаптационные стили Обзор литературы показал, что проблема школьной дезадаптации недостаточно изучена и требует дальнейшей разработки.

Согласно Л. В. Варначевой, Т. А. Гусевой и Р. Б. Джузеновой (1996), в настоящее время выделились два направления в понимании школьной дезадаптации (ШД): [20,38.]

Первый определяет дезадаптацию как проблему ребенка, неспособного адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям. Причины при таком понимании дезадаптации лежат в индивидуальных и возрастных особенностях ребенка.

Второй — определяет ШД как результат несовершенства отношений ребенка с микросоциальной средой, т. е. среда в чем-то несовершенна, а поскольку ее наполняют взрослые (родители и в большей части педагоги), то они несут основную ответственность за эту ситуацию. Именно взрослые должны совершенствовать свои отношения с детьми, и тогда будут меняться сами дети. То есть проблема адаптации ребёнка может решаться через работу со средой взрослыми (этих взглядов придерживаются и сама Л.В. Варначева).

Учителям, психологам и родителям следует помнить, что возрастные кризисы являются наиболее опасными периодами, т.к. в этот момент происходит резкое изменение социальной ситуации развития, и у первоклассника, переживающего кризис 7 лет, возникает необходимость поиска новых способов приспособления адаптации (Л.С.Выготский).

В.В. Коган определил школьную дезадаптацию как психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребёнка, нарушающее его субъективный и объективный статус в семье, школе и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. [21.] Она выражается в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях (эмоциональная реакция, дающая сдвиг в настроении личности и коллектива до болезненного состояния, вызванная нечутким или грубым словом педагога, брак педагогической работы), различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т. д.). [22,37.]

Причины ШД у первоклассников могут иметь совершенно разную природу. Но их внешние проявления бывают сходными. Это снижение интереса к учебе (вплоть до нежелания посещать школу), ухудшение успеваемости, невнимательность, неорганизованность, медлительность. Или наоборот — тревожность, раздражительность, неуверенность в себе, гиперактивность, трудности общения со сверстниками, конфликтность, агрессивность.

Обычно рассматриваются три основных типа проявлений ШД:

1) когнитивный компонент — неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребёнку, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков;

2) эмоционально-оценочный, личностный компонент — постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, к обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой;

3) поведенческий компонент систематически-повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.

Как правило, при развитой форме ШД все эти компоненты четко выражены, однако преобладание того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой — от причин, лежащих в основе формирования ШД. [23,8−9.], [24,93.]

Изучая поведение первоклассников, Т. В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля:

1) аккомодационный стиль ребенок стремится к полному подчинению своего поведения требованиям среды. Такой ребёнок с готовностью подчиняется всем правилам, нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказывается наиболее приспособленным к учебной деятельности и нормам школьной жизни. Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их статуса.

2) ассимиляционный стиль ребенок стремится подчинить социальную среду своим потребностям. Эти дети игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относи-тельно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

3) незрелый стиль — неспособность психологически-незрелого для данного возраста ребёнка к принятию новой социальной ситуации развития. Такие дети, обусловленные недостаточным развитием воли, неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к ШД.

3.2 Причины дезадаптации

В отечественной литературе термином «дезадаптация» обозначают нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой в связи с необходимостью отвыкания от одних привычных условий жизни и привыкания к другим. [25.] Причины её проявления чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Обобщая результаты исследований многих авторов, отметим следующие факторы риска, способных при определённых условиях стать причиной ШД.

1) Социально-средовые факторы:

Семейные неблагоприятные материально-бытовые условия,

неблагополучная семья (алкоголизм, наркомания),

неверный стиль воспитания (вседозволенность, безнаказанность, несоблюдение режима дня, отсутствие интереса к учебе, гиперопека) и т.Д.

Социальнопедагогическая запущенность

формы и технологии обучения,

установки учителя.

неадекватная подготовка к школе (часто связана со скоростной подготовкой, на которую ориентированы некоторые детские сады)

мотивация,

готовность к общению с взрослым,

интеллектуальное развитие и Т.Д.,

межличностные неформальные отношения (стиль взаимодействия с детьми и т. п.).

Психологические факторы:

акцентуированные особенности личности (варианты нормальных характеров, стоящих близко к границе между нормой и патологиейчаще у подростков), препятствующие нормальному включению в учебный процесс,

динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения;

длительная и массивная психологическая депривация (психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей),

эмоциональные расстройства.

Психические факторы:

отклонения психофизического развития типологические особенности,

особенности высшей нервной деятельности и т. д.,

нарушение формирования отдельных психических функций (широкий круг нервно-психических расстройств, часто остаточных явления

раннего органического поражения ЦНС) и отсутствие познавательных интересов. Соматические факторы (уровень общей заболеваемости):

хронические и затяжные заболевания,

отклонения развития организма, двигательные нарушения.

дефекты органов чувств.

нарушение формирования школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия). [25.], [26,9.]

Наличие любого неблагоприятного фактора внутреннего характера или внешних отрицательных воздействий может запустить так называемый «замкнутый круг дезадаптации», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними причинами, а затем порождает другие нежелательные факторы, усиливающие друг друга. В свою очередь один и тот же фактор может спровоцировать нарушение процессов адаптации, а может и не привести к ней при определенных условиях.

Дезадаптация — это собирательное и системное явление, которое проявляется в различных сферах жизнедеятельности ребёнка. Все факторы риска необходимо рассматривать в комплексе, т.к. по отдельности любой из этих факторов встречается очень редко. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости ученика.

Все перечисленные факторы представляют непосредствснную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Хотелось бы более подробно остановить на некоторых факторах риска,

влияющих на процесс адаптации, с которыми чаще всего приходится сталкиваться психологу, работая в школе.

Факторы психического и психологического влияния

Наибольшую тревогу у психологов и родителей вызывают те дезадаптированные школьники, у которых ярко выражены нарушения в поведении. Значительную трудность в соблюдении правил и норм школы испытывают дети с гипердинамическим синдромом, и, как правило, наиболее негативно оцениваются взрослыми. Ребёнок с психомоторной заторможенностью также вызывает постоянные нарекания и отрицательные эмоции взрослых (подробнее см. пункт 2.4.) В тоже время взрослые часто просто не замечают проблемы ребёнка с нестабильными психическими процессами, проявляющимися в эмоциональной нестабильности и истощаемости. В связи с этим последнее время отмечается рост проблем в обучении и у детей внешне благополучных. Специалисты указывают на интеллектуальные трудности, барьеры в общении, ослабление волевого усилия, общую усталость, эмоциональное снижение.

М.М. Безруких (1998) среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, указывает на «стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач инеудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно». Под школьным стрессом понимают такое нарушение психического состояния школьника, которое выбивает его из нормальной жизни. [18,102.]

Возникновение школьного стресса происходит по двум направлениям. Первое направление связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении и овладении учебными знаниями и навыками. Ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо его заставляют тратить много времени на учебную деятельность, не оставляя достаточно времени на отдых и сон. Это приводит к общему ослаблению организма ребенка и обострению хронических заболеваний. Кроме того, он постоянно находится в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, и это еще больше снижает его учебную мотивацию.

Другoe направление возникновения стресса связано снесоответствием его возможностей требованиям новой социальной ситуации. Это приводит к повышению чувства тревоги, беспокойства и неуверенности в себе, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств может провоцировать возникновение у ребёнка неврозов и других отклонений.

Факторы отрицательного влияния семьи

Семья играет существенную роль в воспитании личности ребёнка. Здесь он приобретает первый опыт общения с окружающими. Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными.

Семья оказывает опосредованное и непосредственное влияние на развитие ребёнка. Непосредственное влияние оказывается путём воспитательного воздействия. Среди опосредованных семейных факторов можно выделить: состав семьи, образование родителей, количество детей в семье, домашнее воспитание, материальный достаток.

В семьях, где родители проявляют заботливость и осуществляют контроль, вырастают эмоционально уравновешенные дети. При жёстких мерах воспитания — угрюмые, одинокие и недоверчивые. Инфантильность, несамостоятельность, не умение контролировать себя формируются, как правило, в семьях с любящей, но нетребовательной матерью и отцом, занимающим по отношению к ребенку, неопределённую позицию.

Выделены следующие параметры типов семейного воспитания: полнота эмоционального контакта родителей и детей; контроль (допускающий, разрешительный, ограничительный и т. д.); последовательность непоследовательность в стиле воспитания; аффективная устойчивость неустойчивость в общении с ребенком; тревожность — нетревожность (как черта родителей).

В зависимости от сочетания этих параметров, выделяют шесть типов семейного воспитания: безразличие, отвержение, требовательность, гиперопека, устойчивость, любовь. И только два последних типа семейного воспитания (устойчивость и любовь) обеспечивают возможности наилучшего развития личности. Существуют и другие классификации типов семейного воспитания. (Приложение 4.)

Для неадекватных типов семейных отношений характерно:

низкий уровень единства родителей, наличие разногласий по вопросам воспитания ребенка и непоследовательности в отношениях с ним;

эмоциональное отвержение («положение Золушки» состояние усугубляется, если другие дети в семье принимаются родителями);

гиперопека (ярко выраженная, «кумир семьи» — часто единственные в семьях, так называемые «домашние» дети), ограничение в различных сферах жизнедеятельности детей (школа, дом, отношения со сверстниками) ;

повышенная моральная ответственность (чаще всего уход за младшими, больными стариками или ожидание от ребенка реализации желаний и стремлений родителей);

завышение возможностей ребенка, высокий уровень требований к нему, частое употребление осуждений и угроз;

смена типа воспитания («от кумира до изгоя»);

недостаточная требовательность к ребёнку, иногда сводящаяся к вседозволенности;

отсутствие установки на необходимость прикладывание собственных усилий по развития ребенка (такие дети не обучены даже навыкам самообслуживания);

невысокий уровень образования родителей, материальные трудности и другие признаки социального неблагополучия.

В настоящее время в связи с резким социальным расслоением общества так же следует выделить группу детей из обеспеченных семей. Как правило, их круг общения ограничен взрослыми, все их желания удовлетворяются, а родители ожидают успехов в той области, в которой успешны сами, что может не совпадать с интересами, возможностями и способностями самого ребёнка. В то же время такие дети испытывают дефицит внимания со стороны родителей. И при всём материальном благополучии в семье наблюдается психологическая отчужденность, что создаёт дополнительные трудности в адаптационный период.

К сожалению, в последнее время психологи, учителя и воспитатели отмечают рост неблагополучных семей. Увеличение неконтролируемой информации, доступной детям (телевизор компьютер и др.); смещение позиции родителей в сторону большего признания личности ребенка, излишняя его свобода; стремление оградить ребёнка от неприятных переживаний и, как следствие, уменьшение уровня требований, обязанностей, ограничений и контроля со стороны родителей; чрезмерная занятость родителей, приводящая к дефициту внимания и т. п. — это главные причины изменения ситуации в семейном воспитании.

Как видно, роль родителей в процессе приспособления ребёнка к школе весьма велика.

Факторы отрицательного влияния педагога на учеников.

Роль учителя в процессе адаптации первоклассника не менее важна. Его личностные качества, стиль преподавания, умение понятно объяснить урок и многое другое формирует отношение ребенка к образовательному процессу.

Характер влияния педагога на своих учеников во многом зависит от свойств и качеств личности педагога, которые тесно взаимосвязаны с его профессиональной компетентностью. По Р. В. Скворцовой формирование отрицательного влияния педагога связано со следующими параметрами: [28.]

недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним;

непонимания их психологии;

низкая эффективность, повышенная трудность педагогической работы;

психоэмоциональные перегрузки, профессиональная усталость и т. д.

Профессиональные и личные качества педагога тесно взаимосвязаны с эмоциональным состоянием детей.

На адаптацию детей к школе огромное влияние оказывает стиль руководства педагога: авторитарный (не терпящий возражений; безусловное, неукоснительное подчинение; стереотипное отношение в оценке учащихся, не учитываются их индивидуальные особенности), демократический (отношения сотрудничества при решении учебных задач; не имеет или не показывает отрицательных установок к ученикам, учитываются их индивидуальные особенности). (Приложение 5.)

Определённые сочетания качеств, свойств личности прямо или косвенно способствуют развитию тревожности у детей. Р. В. Овчаровой названы факторы такого влияния, которые могут привести даже к социально-педагогической запущенности (по своим результатам такая запущенность близка к задержке психического развития, но имеет другую природу происхождения): [29.]

* фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование, гиперопеку — приводит к снижению социальной активности ученика, затрудняет формирование его субъективности;

* фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов (преобладание работе словесных форм обучения и воспитания) -приводит к противоречию с неразвитым вербальным интеллектом у запущенных детей, негативно отражается на результатах учебной деятельности;

* фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки (неосознанно провоцируют ответные реакции детей);

* фактор равнодушия, формального отношения к проблемным детямразрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка;

* фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога — неправильно оценивая себя, педагог не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, а для них принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемоЙ.

На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

3.3 Формы проявления школьной дезадаптации В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или способы и приемы работы с учебным материалом, возникает один из признаков ШД — снижение успеваемости по всем предметам. Причинами могут быть — педагогическая запущенность (отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей); недостаточное интеллектуальное развитие, школьная незрелость, т. е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций и двигательное беспокойство ребенка.

Если правильно организовать работу с такими детьми, учитывать их индивидуальные качества, обращать внимание на способы решения заданий, можно в течение нескольких месяцев, не изолируя их от класса, добиться ликвидации у них отставания в учёбе и возместить задержки в развитии. Направления коррекции: специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям; развитие основных новообразований (прежде всего произвольности), способствующих успешности в школе; формирование необходимых учебных умений и навыков; развитие ориентации на способ деятельности.

Причинами неспособности к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности являются неправильное воспитание в семье, в частности отсутствие внешних норм, ограничений и потворствующая или доминирующая гиперпротекция. Такие дети неорганизованны, невнимательны, зависят от взрослых. Коррекционные мероприятия проводятся с семьей, а так же на развитие их произвольности. А учителю следует про анализировать собственное поведения с целью возможного неправильного поведение в отношении таких детей.

Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность) проявляется в длительном приготовлении уроков, в утомлении к концу дня, в опоздании в школу и т. д. Как правило, это неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей (минимальная мозговая дисфункция; слабый тип нервной системы; задержка развития; общая соматическая ослабленность). В этом случае про водится работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.

Термин «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Если же речь идет именно о непреодолимом страхе, то говорят о неврозе и указывают, что тревога и страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (отношение к ребенку учителя, его несправедливое, нетактичное поведение). Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия (повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе и отрицательной оценки со стороны учителя и сверстников). Высокий уровень школьной тревожности детей характерен для периода поступления их в школу. Поэтому выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу, следует лишь во второй четверти. Такой ребенок постоянно испытывает собственную неполноценность, неадекватность, не уверен в своем поведении и своих решениях. Как выяснилось, подавляющее большинство таких детей имеют ярко выраженную положительную учебную мотивацию. Они хотят хорошо учиться, стремятся точно выполнять все требования учителя, школьные правила, но постоянная неуверенность и тревога мешает формированию многих, необходимых для успешного обучения умений и навыков (например, способность совместить решение содержательной задачи с четким выполнением внешних, формальных правил). Коррекционные мероприятия должны быть направлены на воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности и деятельности других детей, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития собственной деятельности.

Сюда же относят ребёнка, который не может выйти за границы семейной единства — семья не выпускает его. Это дети, которых родители используют для решения своих проблем. В этом случае необходима семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.

Следующая форма дезадаптации — несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности характеризуется отсутствием интереса к учебе у ребёнка, его недисциплинированностью, безответственностью, отставанием в учебе при высоком интеллекте. Причинами проявления такой формы ШД могут быть названы стремление родителей сохранить детскость ребенка; психологическая неготовность к школе; а так же разрушение мотивации под воздействием различных факторов дома или в школе. В этом случае работа проводится с семьей и учителем с целью предотвратить возможное неправильное отношение к такому ребенку. [31,27.]

Каждая из форм ШД требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах.

3.4Диагностика школьной дезадаптации и её предупреждение

Для успешного решения проблемы ШД необходимо знать:

* социальные особенности социальная ситуация развития и жизнедеятельности ребёнка;

* индивидуальные психологические особенности — ведущий, субъективно неразрешимый конфликт (фактор), лежащий в основе дезадаптации;

* возрастные и индивидуальные личностные особенности — уровень и этапность психологического и соматофизиологического развития ребёнка, его индивидуально-личностные особенности (характер, темперамент и т. д.)

* основные физические недостатки (дефекты слуха, зрения; состояния, связанные с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физические изъяны);

* субъективные переживания факторы, выступающие как условия дополнительного провоцирования или сдерживания процесса ШД.

Подход к решению проблемы ШД должен быть комплексным, объединяющий усилия всех значимых для ребёнка взрослых и участников образовательного процесса (родителей, учителей, психолога, логопеда). Задача школьного психолога совместно с учителем и родителями обеспечить индивидуальный подход к каждому ребёнку с первого момента пребывания в школе, тем самым создать благоприятные условия для его развития. Реализации такого подхода способствует, прежде всего, ранняя, качественная диагностика.

Диагностика актуального уровня развития каждого ребенка направлена не на отбор детей, а на контроль их психического развития с целью дальнейшей коррекции выявляемых отклонений.

Для проведения диагностического обследования желательно использовать краткие — экспресс — методики, которые не утомляют ребенка, но при этом будут информативны для психолога. Перед началом обследования рекомендуется провести диагностическое интервью, которое может касаться любой темы, чтобы установить контакт с ребёнком. В период адаптации для психодиагностики этого процесса и личности ребенка чаuце всего применяются рисуночные тесты, т.к. рисование — понятная и доступная деятельность для первоклассника.

При использовании опросных методов следует избегать, длинных вопросов, малораспространенных слов и слов с двойным значением. Вопросы не должны быть сдвоенными, т.к. ребенок чаще всего отвечает только на один из двух вопросов. Вопросы следует формулировать так, чтобы не вызывать стереотипных ответов ребенка.

Задания должны восприниматься ребенком как игры, это помогает расслабиться и уменьшает стрессовую ситуацию. По ходу выполнения за-даний необходимо поддерживать ребенка и давать понять, что он все делает правильно и хорошо (независимо от результата).

Часть методик, включенных в комплекс диагностики, желательно провести в условиях группового исследования. Это поможет получить информацию об умении ребенка следовать указаниям, которые адресованы группе в целом.

Успешность профилактики школьной дезадаптации зависит от трех взаимосвязанных блоков работы психолога со всеми участниками образовательного процесса — это работа с детьми, учителями и родителями.

В работе с детьми перед учителями и психологом стоит ряд задач. Прежде всего, следует провести анализ реальности соответствия требований к ребёнку и его возможностей. Важно, что бы ребёнок попал в адекватную систему обучения, подобранную в соответствии с его индивидуально-психическими особенностями. Различные диагностические программы следует сочетать с методом наблюдения, который дает значительный процент информации о ребенке. Посещение уроков, внеклассных мероприятий — все это позволяет уточнить и дополнить данные психодиагностики. Информация об особенностях адаптации ребенка, используется для разработки коррекционных мероприятий, часть которых осуществляется учителем и родителями, часть — психологом. Коррекционные мероприятия должны содействовать формированию и развитию общей способности к обучению, предупреждению и снижению тревожности и страхов, повышению уверенности в себе (создание ситуации успеха для ребенка).

Работа с учителем. Учитель является самым значимым человеком для первоклассника. Психолог в основном воздействует на ученика опосредованно, через учителя. Поэтому важной частью психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации является тесное взаимодействие школьного психолога с учителем. Не стоит забывать, что учитель тоже переживает непростой для себя период — период адаптации к новым детям, к новому классу. После четвероклассников снова вернуться на уровень детского сада — это дается легко не всем и в этом ему может помочь психолог, консультируя педагога по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей детей. Поскольку учитель является самым заинтересованным лицом в изучении процесса адаптации своих детей, то психолог, проведя диагностику, предоставляет ему информацию, необходимую для обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку. Результаты всех диагностик (тесты, наблюдения) обсуждаются психологом и учителем вместе, по ходу, выявляя причины и намечая пути коррекции трудностей адаптации. Индивидуальный подход в обучении и воспитании преимущественно осуществляет педагог, а психолог вместе с ним разрабатывает необходимую стратегию и тактику, а также ведёт группы развития. Такая работа требует хорошего знания ученика. Первые сведения о ребёнке, которые следует сообщить учителю, это психические и психофизиологические особенности. К ним относятся: доминирование левой

или правой руки, состояние тонкой моторики руки; такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность, импульсивность и д.р.; а также особенности развития мотивационной сферы и познавательных процессов.

Работа с родителями. Успешность коррекционной работы во многом зависит от родительской позиции. Обычно выделяют три критерия оценки их позиций — прогностичность, динамичность и адекватность. Прогностичность — это способность родителей к предвидению дальнейшего развития своего ребенка и к реорганизации взаимодействия с ним. Динамичность определяется мерой маневренности родительских позиций, восприятием ребенка как личности, степенью гибкости общения с ним в различных ситуациях, изменчивостью форм и способов воздействия в зависимости от возраста. Адекватностью характеризуют ориентировку родителей в индивидуально-психологических особенностях ребенка, его возрастных чертах, а также меру осознания этих особенностей.

При необходимости психолог проводит индивидуальные консультации для родителей. На консультации психолог знакомит родителей с результатами диагностики и дает определенный прогноз, предупреждает о трудностях, которые могут возникнуть у школьника в учебе и общении в дальнейшем; при этом совместно с учителем вырабатываются рекомендации по решению возникающих проблем и взаимодействию с учеником.

Поскольку за режимом дня школьника следят родители, им следует соблюдать меру в выборе кружков, спортивных секций, иностранных языков для своего ребёнка, ориентируясь на возможности и желания детей.

3.5 Коррекционно-развивающая работа

Психологическая коррекция — это система мероприятий, направленных на исправление недостатков и развитие психологии и поведения человека, его с помощью специальных средств психологического воздействия.

Л.С. Выготский считал, что основным содержанием коррекционной работы является создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование и развитие всех психологических новообразований (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационное, поведенческое, волевое, двигательное и пр. развитие ребенка), составляющих основу данного возраста. Коррекционные меры должны органически входить в состав всей педагогической работы, а не являться специальной группой педагогических мер. Очень важно, чтобы коррекционные цели были сформулированы позитивно и создавали необходимые условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю.

Формирование личности ребенка и его психическое развитие возможны только в общении с взрослыми и происходят в той деятельности, которая на данном возрастном этапе является ведущей, т. е. в учебной деятельности.

В работе с младшими школьниками наиболее часто используется такая форма коррекционно-развивающей работы как предметное обучение, т.к. большая часть проблем детей начальной школы связана с развитием учебных навыков.

При проведении коррекционной работы в форме предметного обучения психолог должен обращать внимание на такую способность ребёнка как «умение учиться». Ребёнок понимает, что он чего-то не может, не понимает, не умеет, может сказать об этом и сформулировать причину своих затруднений. Также он может отличить новую задачу от старой, задумывается над её решением (не даёт первый попавшийся ответ) и отличает вопросы, на которые может ответить поразмыслить, от тех, которые требуют дополнительных знаний.

Если же у ребенка эта способность отсутствует или развита плохо, то коррекционную работу следует начинать с развития «умения учиться». Следует учитывать в такой работе, что ребенок думает по-своему и не может сразу принять логику взрослого. В этом случае психологу следует следить не только за показом и повторение правильных рассуждений, но и за переводом их из одной логики в другую, через противоречия детской и взрослой логики (не обязательно, чтобы взрослый всегда был прав). Противоречия приучают ребёнка рассматривать любой вопрос с разных сторон, отстаивать свою точку зрения и дают необходимый опыт межличностных отношений. Также важно научить понимать собственное незнание. Подобными приёмами могут пользовать не только психолог и педагог, но и родители.

Важно уметь ставить конкретные, реальные цели и давать правильную оценку работе школьника. В правила оценивания работы входит: необходимость концентрации внимания на тех проблемах, которые требует ликвидации в первую очередь, а также тех трудностей, которые наиболее важны для самого ребенка; хвалить надо исполнителя, а критиковать исполнение; сравнивать успехи со вчерашними неудачами (а не с государственными нормами); оценка должна быть положительной и дробной (за каждое отдельное действие).

Другими формами коррекционно-развивающей работы являются игры, тренинг и психотерапия. Психологические игры позволяют ребёнку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мир, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при выполнении психологического задания. Тренинги, как правило, групповые в начальной школе используются для коррекции поведения детей, развития сферы межличностных отношений, приобретения навыков общения и взаимодействия. Это могут быть: групповая дискуссия, ролевая игра, психогимнастика, проективный рисунок и музыкотерапия.

Выделяются 3 основные формы работы: семейную, индивидуальную, групповую.

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработали Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Первый принцип — единство коррекции и развития (решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка).

Второй принцип — единство возрастного и индивидуального в развитии (индивидуальный подход к ребенку в контексте норм возрастного развития, которые в значительной степени определены культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества).

Третий принцип — единство диагностики и коррекции развития. Коррекционная работа может быть успешной только на основе полной диагностики и оценки вероятностного прогноза развития.

Четвертый принцип деятельностный принцип осуществления коррекции (движущей силой развития является активная деятельность самого ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий), что предполагает организацию надлежащих видов деятельности ребенка в сотрудничестве с взрослым.

Пятый принцип — подходить к каждому ребенку как к одаренному (дети не должны восприниматься как дети «второго» сорта, они просто нуждаются в коррекции своего развития до оптимальной нормы). [32.]

К числу важных коррекционных мер относят:

устранение, помощь и контроль при устранении пробелов в знаниях, тормозящих дальнейшее усвоение предмета;

передача подходов к решению проблем, использование вспомогательных средств;

упражнение и закрепление отдельных навыков в учении и поведении;

создание условий для переживаний школьниками успеха (разнообразные форм оценки);

выделение сфер деятельности, в которых ученик может себя проявлять и заслужить признание у одноклассников.

В коррекционно-развивающую работу в школе включают: [2, 267−339], [14,293−318]

1) Развитие памяти.

для развития зрительно-моторной памяти работа организуется по образцу — рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование по клеточкам, воспроизведение по памяти сюжетной картинки или порядок предметов;

для развития вербально-моторной памяти используют упражнения, приведённые выше, с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкцию.

для развития логической памяти используют упражнения по запоминанию слов, используя объединение слов в группу по смыслу.

2) Развитие мышленияразвитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, планирования).

развитию наглядно-образного мышления способствуют предметно-орудийная деятельность (работа с конструктором по словесной инструкции и по собственному замыслу), включение в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры;

в развитии логического мышления помогут следующие упражнения -«Четвёртый лишний», придумывание недостающих частей рассказа и игра «Говори наоборот», логические загадки и задачи, головоломки.

3) Развитие внимания: основной тип упражнения — корректурные задания, а также задания на выделения признаков и точность воспроизведения образца, «Перепутанные линии», поиск скрытых фигур.

4) Развитие произвольностинаиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность; основной тип упражнения — конструирование по наглядному образцу (реальный образец, рисунок), «графические диктанты» (рисунок, на слух).

5) Развитие мотивационной сферыпроводится в виде познавательно-обучающих занятий, которые вызывают интерес к обучению («Соль-перец», «Невидимые чернила» и т. п.) и «больших» игр («Волшебная поляна»). (Приложение 6).

6) Развитие тонкой моторики руки и зрительно-моторной координации:

развитию восприятия (пониженное зрение, неразличение деталей предмета, неспособность выделять части из целого ит.д.) — помогут подробный анализ ребёнком деталей изображения и допущенных ошибок;

развитие графических навыков вырабатываются совместно с взрослым по принципу «рука в руке» — простые узоры, «трудные виражи» и др., а также игры «Съедобное — несъедобное», «Зеркало», «Тир».

Развитие воображения и развитие креативных способностей.

Развитие речи, в частности фонематического слуха — как правило, эту функцию по диагностике и развитию выполняет логопед.

9) Коррекция, развитие и формирование учебных навыков, используют три варианта работы:

учебно-игровые занятия — главное чтобы была только сюжетная заставка (отсутствие игрового сюжета), подчинённая конкретной учебной цели;

обучающие занятия с учетом психологической информации;

тренинговые занятия, включающие двигательные упражнения,

1 О) Развитие и коррекция поведения эмоциональной cферы

эмоциональные расстройства (аутизм, невроз) — при необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра;

снижение эмоционального напряжения, нейтрализация страхов, отрицательных переживаний уроки психологической разгрузки с различными формами психокоррекционной работы (аутогенная тренировка, психогимнастика, элементы танцевальной терапии и музыкальной, проективный рисунок);

работа с агрессивными детьми — организуется рациональная терапия в форме анализа рассказов, сказки — драматизации, работа спиктограммами, музыкотерапия, рисуночная терапия, психогимнастика, подвижные игры и т. д.

Заключение

Начало обучения в школе это ответственный и сложный этап в жизни каждого ребёнка. Психологи отмечают, что ребенок 6−7 лет переживает психологический кризис, связанный с необходимость адаптации к школе. Привыкание ребёнка к школе может длиться от 1,5 месяцев до 1,5 лет, а иногда принимает стойкие формы дезадаптации на весь период обучения.

На сколько обучение будет успешным, во многом зависит от подготовки будущего первоклассника к школьному обучению.

Готовность к школе — это результат общего психического развития, комплексный показатель зрелости, который включает в себя психофизиологический, умственный, личностный, мотивационный, волевой, эмоциональный, социальный и коммуникативный аспекты развития.

Условия психологической адаптации ребёнка к школе многообразны. Меняется социальная позиция ребенка. Он превращается из дошкольника в ученика и становится членом общества со своими обязанностями и правами, начинает заниматься общественно значимой деятельностью. Учитель выступает в роли представителя этого обществаопределяет требования, нормы поведения и деятельности.

Происходит смена ведущей деятельности — ребёнок начинает овладевать учебной деятельностью. В первую очередь первоклассник должен «научиться учиться», т. е. запоминать учебный материал, решать задачу и формулировать ответ. Ребёнок обязан делать то, что ему не всегда хочется делать, т. е. ему приходится произвольно контролировать своё поведение, постоянно удерживать активное внимание на уроке, следовательно, основой учебной деятельности является уровень развития произвольного поведения.

Важным фактором психологической адаптации является его социальное окружение: учитель, класс, семья. Отношение учителя определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе. Положение среди одноклассников, насколько прочно он смог утвердиться в коллективе, и семейная ситуация, в которой ребенок оказался в начале своего поступления в школу, также имеют большое значение и влияют на успешность адаптации к школе.

Также полноценное включение ученика в учебный процесс связано с развитием его мышления (новый — научный теоретический тип) и эмоционально-волевой сферы (умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия). Это создает дополнительную нагрузку на психику ребёнка и требует её укрепления, нейтрализации страхов, тревожности и эмоционально-отрицательных переживаний, которые испытывают все первоклассники в период адаптации.

Острой проблемой в обучении может оказать сдерживание двигательной активность инициативного ребенка и наоборот, активизация пассивных и апатичных детей. Эти индивидуальные природные особенности могут помешать хорошему усвоению учебного материала, длительному поддержанию активного внимания, сосредоточенности и концентрации. Типы формирования личности (особенности характера, темперамента и индивидуальные качества) также оказывают непосредственное влияние на учебную деятельность.

Термином «школьная дезадаптация» называются различные отклонения в учебной деятельности школьника. Она выражается в педагогической запущенности, неврозах, дидактогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях,

Коррекционная работа в начальной школе должна вестись по разным направлениям и быть связана: с развитием мышления и эмоционально-волевой сфер, с развитие мотивации обучения и «комплекса произвольности», с формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, с развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Планирование процесса коррекции предполагает выделения

определенных мер, направленных на создание условий, которые бы способствовали развитию психических предпосылок к обучению.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка (при поступлении ребенка в школу его возраст должен соответствовать не паспортному (7 лет), а психофизиологическому возрасту), диагностика должна показывать не столько уровень умений и знаний, а потенциальные возможности и индивидуально-личностные и типологические особенности каждого ребенка;

своевременное педагогическое диагностирование признаков ШД;

создание для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуальные особенности; использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время;

про ведение групповых и индивидуальных внеурочных занятий с педагогами основного и дополнительного образования, а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), при необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра;

применение психологической коррекции и тренингов с родителями.

При проведении специальной коррекционной работы с младшими школьниками, особое внимание нужно уделять коррекции личностных особенностей развития, таких как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, которые отражаются в повышенной эмоциональной напряженности, пассивности и безинициативности.

Основные методы развивающей коррекционной работы — игровые методы. В игровой форме про водится и предметное обучение и психотерапевтическая/тренинговая работа, что создает оптимальные психологические условия для успешного развития личности. главное условие таких игр — стимулирование положительных эмоций. Любое занятие должно заканчиваться позитивным настроем. [2,263- 266]

Несмотря на многочисленные исследования посвященные дезадаптации, и множество существующих программ и методов реабилитации дезадаптированных детей, эта проблема не снимается, а лишь обостряется с каждым годом всё больше и больше. Возможно, это связано с тем, что имеющиеся модели психологического сопровождения не учитывают и не работают со всем комплексом факторов, порождающих дезадаптацию.

Список используемой литературы

1.Л. И. Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. Питер. — 2009, с. 398.

2. Т. В. Эксакусто, О. Н. Истратова. Справочник психолога / Серия «Справочники». — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 448 с.

3. Л. Ф. Обухова. Детская психология. Теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

4. Битянова М., Азарова т., Афанасьева Е., Васильева Н. работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М.: Генезис. 2001 — с. 352.

5. Елфимова Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 1997. — С.120.

6. Л. И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. М.:

Просвещение. — 1972.

7. Л. С. Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л. С. Выготский. — Т.4.

8. Л.С.выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л. С. Выготский. — Т.5.

9.Е. Е. Кравцова. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика. — 1991. — 180 с.

10.

Введение

в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З. Л. Шинтарь. -Гродно: ГрГУ, 2002. — 119 с.

11.Кудрявцев В. Т. Игра и развитие воображения ребенка: очевидное и не очевидное 'Vygotsky Studies' (Vol. 6, 2005) httр://vtk.iпterrо.ru/Ьооk/7/198/1.htm

12.Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И. В. Дубровиной. М. Просвещение, 1991. — С.303.

13.Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 — 3-е изд. перер. и дополн. — С.184

14.Практическая психология образования. 4-е изд. Под ред. И. В. Дубровиной. — Спб.: Питер, 2009 — с. 588

15.А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. Психологическое обследование младших школьников. М. Владос-пресс. 2005. с. 160.

16.Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам.

Под ред. / Хрипковой Х. Г., М.: Логос, 2001.

17.Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадрикова. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М. Владос. 2002. — с.256.

18.М.Безруких, С. Ефимова, Б.Круглов. Почему учиться трудно? М.

СЕМЬЯ и ШКОЛА. С. 208.

19.Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление / / Вопросы психологии N~5, 2000.

Т.А.Должикова. Система работы психолога по адаптации

первоклассников к обучению в школе. Научный, информационно-аналитический журнал. Образование и общество № 4. 2007.

21.Боровских Л. А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции специальность. Общая педагогика / автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1999.

22.Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий:

Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1981. -175 с.

23.Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения / / Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М.: Педагогика, 1995.

24.Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26−28 ноября 1996 г., г. Москва.

25.Монография: Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста / О. А. Матвеева //

Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru.

26.Мухина В. С. Детская психология. — М.: 000 Апрель Пресс, ЗАО Изд—во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. 352с.

27.Варначева Л. В., Гусева т.А., Джузенова Р. Б. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998. — 165 с.

28.ФедоренкоЛ.Г. «Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения.» — СПб.: КАРО, 2003. — 208 с

29.Р. В. Овчарова. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. — Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. — 187 с.

30.Гуткина н.и. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 — 3-е изд. перер. и дополн. — 184с. 31.Р. В. Овчарова. практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 240с.

32. Венгер, А. В. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков [Текст] / А. В. Венгер. М — Рига.: педагогический центр «Эксперимент», 2000.

Приложение 1

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н.И. Гуткина) Программа состоит из игр и игровых заданий справилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребносгной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребноетной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.).

Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности — игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т. д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».

В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе.

Произвольная сфера:

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5−10 лет, имеет клинический характер

и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

быстро или медленно проводит линии;

отвлекается ли во время работы;

что говорит и о чем спрашивает во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала про водится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более относительно правильном сохранении размера

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неверно е изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 300 от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5−6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите". Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «нею> и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Интеллектуальная и речевая сферы:

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение нового правила работы (решения задачи и т. д.); второй — перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Проблемой обучаем ости занимались в разное время представители различных психологических школ [5, 2, 3, 4 и др.]. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости.

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т. е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см. [1 ]).

Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5−10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателеЙ.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек — «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий»

Методика «Последовательность событий» предложена А. Н. Бернштейном [см. 6, 7], но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. у стный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Методика «Звуковые прятки»

Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками.

Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове.

Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо про износить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Описанная диагностическая про грамма валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

Приложение 2

А.Л.Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптации первоклассников.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе и предъявляемые требования воспринимает адекватно; понимает учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; усваивает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, так же успешно усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебным материалом; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно; необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителей и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Приложение 3

Трудно приспосабливаются к школе дети, имеющие черты гипертимного, сенситивного, психастенического, шизоидного, эпилептоидного, истероидного, неустойчивого характера.

Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим, слегка повышенным настроением. Имеет высокий тонус, энергичен, активен (но обычно дело до конца не доводят). Проявляет стремление быть лидером. Общителен и неустойчив по интересам, недостаточно разборчив в знакомствах. Плохо переносит одиночество.

Легко адаптируется в незнакомой обстановке. Не любит однообразие, дисциплину, вынужденное безделье, монотонную работу. Оптимистичен и несколько переоценивает свои возможности. Нередко бурно реагирует на события, раздражителен.

Сенситивный тип. Характеризуется повышенной впечатлительностью и обостренным чувством собственной неполноценности, особенно в самооценках качеств морального и волевого характера.

Замкнутость, робость и застенчивость — типичные черты, проявляемые в незнакомой обстановке и среди незнакомых людей. Открытость, общительность и откровенность появляются только к кругу достаточно близких людей.

Шизоидный тип. Характеризуется замкнутостью инеумением понимать состояния других людей. Испытывает трудности в установлении нормальных отношений с людьми. Частый уход в себя, в свой замкнутый, недоступный окружающим людям внутренний мир, в сферу фантазий и грез. Имеет сильные, устойчивые увлечения чем-либо.

Психастенический тип. Нерешителен, склонен к пространным рассуждениям, испытывает повышенную боязнь за будущее и судьбу своих близких и себя самого. Склонен к углубленному самоанализу и появлению навязчивых состояний (мыслей, переживаний). Неспособен отвечать за себя, за свои поступки.

Эпилептоидный тип. Склонен впадать в злобно-тоскливое состояние с постепенным возрастанием раздражения и поиском объекта, на котором можно было бы разрядиться. Имеет аффективно-взрывной характер.

Повышенно ревнив, агрессивен, проявляет стремление к лидерству со строгой дисциплиной и наказаниями подчиненных. Инертен в мышлении, педантично аккуратен, чрезмерно исполнителен, беспрекословно подчиняется приказам.

Истероидный тип. Проявляет повышенную любовь к самому себе, жажду внимания со стороны, потребность в почитании, восхищении, сочувствии со стороны окружающих людей. Склонен к приукрашиванию своей особы, стремится показать себя в лучшем свете.

Отсутствуют глубокие чувства, имеется театральность в поведении, тенденция к позерству. Неспособен к упорному труду и высоким достижениям, но обладает неумеренно высокими притязаниями на успех.

Склонен к выдумкам и пустому фантазированию. Претендует на исключительное положение среди сверстников. Непостоянен и ненадежен в человеческих отношениях.

Неустойчивый тип. Обнаруживает повышенное нежелание добросовестно трудиться. Склонен к развлечениям, к Не получению удовольствий, к праздности. желает подчиняться другим и находиться под контролем.

Безволен, склонен к подчинению сильным лидерам. Равнодушен к будущему, живет интересами настоящего дня. Избегает трудностей. Имеет неадекватную самооценку.

Приложение 4

Выделены 10 типов семейного воспитания:

Гипопротекция характеризуется недостатком опеки и контроля, истинного интереса и внимания к делам ребенка, а в крайней форме безнадзорностью.

Выделяют и скрытую гипопротекцию, когда контроль над жизнью и поведением ребенка является формальным. Скрытая гипопротекция часто сочетается со скрытым эмоциональным отвержением.

Потворствующая гипопротекция характеризуется сочетанием недостатка родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям в поведении ребенка.

Гиперпротекция негативно сказывается на развитии самостоятельности, инициативности и формировании чувства долга и ответственности ребенка.

Доминирующая гиперпротекция проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле, системе непрерывных запрещений и невозможности для ребенка принять когда-либо собственные решения. Чрезмерный контроль выдает стремление родителей оберегать детей, следить за их попытками что-либо сделать по-своему, ограничивать активность и самостоятельность, предписывать образ действий, ругать за малейшие промахи, прибегать к санкциям. Такая интенсивность воспитательных мероприятий воспринимается ребенком как психологический прессинг. Повышенный уровень заботы зачастую связан с нереализованной потребностью родителей в привязанности и любви. Родительские мотивы гиперпротекции: беспокойство, обусловленное семейной ситуацией и чертами характера, психогенно-детерминированный страх несчастья с ребенком, страх одиночества, потребность в признании, доминирование в общении, необщительность, невротические проявления.

Потворствующая гиперпротекция представляет собой воспитание по типу «ребенок — кумир семьи». Характерными чертами являются чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей, удовлетворить все его потребности. Это при водит к усилению эгоцентрических тенденций развития личности, затрудняет формирование коллективистической направленности, усвоение нравственных норм, препятствует формированию целеустремленности и произвольности.

Воспитание в культе болезни специфично для семьи, где ребенок длительное время страдал или страдает соматическими хроническими заболеваниями, либо физическими дефектами. Болезнь ребенка выступает смысловым центром жизни семьи, ее забот и хлопот. Этот тип воспитания способствует развитию эгоцентризма, завышенного уровня притязаний.

Эмоциональное отвержение особенно тяжело сказывается на развитии личности ребенка. Картина усугубляется, когда другие дети в семье принимаются родителями (так называемое положение Золушки). Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители отказываются признаться себе в действительном эмоциональном отвержении ребенка.

Нередко скрытое эмоциональное отвержение по механизму гиперкомпенсации сочетается с подчеркнутой заботой и утрированным вниманием родителей к ребенку, которые, однако, носят формальный характер.

Жестокое отношение, обычно, сочетается с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться в открытой форме (суровые расправы за мелкие проступки или непослушание), либо в скрытой форме, как душевное безразличие, черствость и зло в отношении к ребенку. Все это в большинстве случаев имеет своим следствием формирование агрессивности ребенка, нарушение личности.

Повышенная моральная ответственность как стиль родительского воспитания характеризуется повышением уровня родительских ожиданий в отношении будущего, успехов, способностей и талантов ребенка. Это может быть возлагание на ребенка непосильных и несоответствующих возрасту обязанностей одного из взрослых членов семьи (например, забота о младших детях) или ожидание от ребенка того, что он реализует их нереализованные желания и стремления. Преобладание рационального аспекта в воспитанииэто чрезмерное морализаторство и требовательность, формальность в подходе к ребенку, приводящие во многом к бесполому воспитанию и эмоциональной уплощенности ребенка, его неумению вписаться в эмоционально окрашенную, амбивалентную ситуацию.

Противоречивое воспитание — это сочетание различных стилей в одной семье, зачастую не совместимых и не адекватных, что проявляется в открытых конфликтах, конкуренции и конфронтации членов семьи. Результатом такого воспитания может быть высокая тревожность, неуверенность, низкая неустойчивая самооценка ребенка. Противоречивость воспитания способствует развитию внутреннего конфликта у ребенка. Не менее сложными для ребенка являются и проявления непоследовательности в отношениях с ребенком, связанное с непониманием родителями собственной родительской позиции и необоснованными сменами запретительных и разрешительных подходов к воспитанию. Часто непоследовательность в воспитании ребенка связана с тем, что родители любят некую модель идеального ребенка, а реального — только когда он оправдывает ожидания.

Воспитание вне семьи — экстремальный тип воспитания. Имеется в виду воспитание в детском учреждении, в котором сочетаются особенности описанных выше типов воспитания.

Классификация типов воспитания А. Я. Варга и В.В. Столина

Гипоопека (гипопротекция). — - безнадзорность (явная);

— неявная (скрытая, при показном внимании);

— потворствующая (при стремлении оградить от постороннего внимания);

— перфекционизм (совершенствование принудительное);

— явное эмоциональное отвержение (по типу «Золушки») требования не

соответствующие возрасту;

— жесткое обращение (сежовые рукавицы").

2) Гиперопека

— Явная гиперопека — семья с очень тревожными, мнительными родителями (часто имеют детей с дефектами рождения). Родители никому не доверяют, рассчитывают только на себя. У таких детей происходит запоздание формирования высших эмоций, социальных установок. Развивает комплекс неполноценности.

— Не материнская — опека осуществляется близкими родственниками, которые постоянно подчеркивают то, что ребенок «сирота». Способствует развитию таких форм поведения как шантаж.

— Потворствующая (ккумир семьи") — такой ребенок имеет высокую самооценку, высокий уровень притязаний, стремится реализоваться любым путем. Хочет быть лидером, но он на это не способен, т.к. несамостоятелен. Для достижения своей цели использует любые приемы: лживость, наговоры.

Доминирующая (мелочная опека без свободы выбора), задерживает выработку навыков, самостоятельность, формируется низкий уровень притязаний, комплекс неполноценности.

3) Повышенная моральная ответственность (чаще всего уход за младшими) — воспитываются тревожные, мнительные, с большим чувством ответственности дети; они постоянно находятся в состоянии стресса, часто срываются. Уход за больными стариками лишает детей свободного времени, способствует деформации личности.

4) Со сменой типа воспитания «от кумира до изгоя». Вызывает реакции активного протеста, вплоть до шантажного суицидального поведения, которое может закончиться летальным исходом (группа повышенного риска).

5) Противоресивое воспитание. Каждый член семьи воспитывает посвоему.

Приложение 5

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Приложение 6

Развитие мотивационной сферы детей

1. Познавательно-обучающие занятия.

Занятие «Соль и перец»

Смешайте немного соли и перца вместе. А затем попросите ребенка отделить ложкой соль от перца. Конечно, эти попытки не принесут никакого результата. Секрет в том, что надо потереть ложку о свитер, желательно сделанный из искусственной шерсти или волокна. А затем подержать ее над смесью. Перец очень легкий. И за счет этого статическое электричество на ложке поднимает его и отделяет, таким образом, от соли.

Это простая и эффективная демонстрация статического электричества.

Для маленьких детей это волшебство, связанное с наукой.

Для ребят очевидной разницей между солью и перцем является их цвет.

Эта игра показывает им, что может быть и много других таинственных различий.

Занятие «Невидимые чернила»

Один из самых простых рецептов невидимых чернил — картофельный сок. Для его приготовления необходимо срезать верхушки с обеих сторон большой картошки, поставить ее на стол и проковырять В ней дырку внутри. В образовавшееся отверстие выжмите сок из отдельных частей картошки. Писать можно спичкой, макая ее внутрь чернильницы.

Письмо станет невидимым, как только высохнут чернила. А чтобы прочесть послание, необходимо подержать его у огня. Лимон, луковый сок или кока-кола также подойдут для этого занятия.

Вариант игры. Для занятий подобного рода подойдет еще и воск.

Навощите бумагу свечой, а затем положите ее под другой листок. Четко и не торопясь напишите на этом чистом листке послание. Оно должно отпечататься на нижнем вощеном листе. «Секретный» документ может быть прочитан, если его сбрызнуть любым цветным порошком, например кофе.

Занятие «Согнутые косточки»

Чтобы сделать кость гибкой, нужно взять чистую твердую куриную косточку без трещин. Положить ее на ночь в миску, наполненную уксусом. На следующее утро кость будет гибкой и мягкой.

Этот опыт показывает, как уксусная кислота растворяет кальций, который делает кости прочными. Опыт лучше проводить в классе с детьми. В конце дня залить косточку уксусом. На следующий день проверить ее гибкость.

Занятие «Летающие пробки»

Положите две ложки соды в винную бутылку. Затем, необходимо смешать четыре ложки уксуса и четыре ложки воды и вылить эту смесь в бутылку. Осторожно закрыть бутылку пробкой и направить ее в безопасную сторону (в сторону от детей). Углекислый газ вскоре выбьет пробку.

2. Организация игровой деятельности.

Игра «Волшебная поляна»

«Волшебная поляна» — игра разработана для учеников первых классов, проводится во второй четверти учебного года с целью изучения особенностей процесс, а адаптации. Основная задача игры: предоставление детям опыта межличностного взаимодействия в ситуации, предполагающей обмен информацией, налаживание отношений, кооперацию и построение личного пространства. Игра имеет также большое диагностическое значение.

Поляна, которую обустраивают дети — это их класс, пространство повседневных взаимоотношений. Найти место каждому и создать сообщество, комфортное для всех, — главная задача участников. Игра предоставляет каждому ребенку его личное пространство. Игра предоставляет широкие возможности для психолого-педагогических наблю-дений. Наблюдая за детьми во время игры, можно выделить ребят, испытывающих трудности в общении со сверстниками, не умеющих свободно играть в заданном игровом пространстве, готовых к внутригрупповому взаимодействию и неготовых. Игра позволяет увидеть, кто из детей относится к группе лидеров, кто с кем стремиться построить отношения.

Время, необходимое для проведения игры, — 1 час 20 минут.

Для проведения игры потребуется два помещения: в одном проходит разминка и погружение в игровую ситуацию, а во втором — разворачивается основное игровое действие. В связи с этим первым помещением может быть класс, а вторым — актовый зал или тренинговый кабинет.

Материалы и требования к организации игры

несколько листов ватмана (в зависимости от количества участников);

цветные карандаши или мелки; наборы детской посуды; разнообразные мягкие игрушки; куклы, машинки, конструкторы «Лего»; большие куски светлой ткани, например, простыни (по количеству участников);

платки, различные куски ткани;

колокольчик;

музыкальное опровождение. Участники

Игра предназначена для детей 6−7 лет. Оптимальное количество участников — от 1 О до 20 человек. Для проведения игры необходимы один ведущий и один ассистент. Ассистировать психологу может педагог или воспитатель данного класса.

Сценарий игры

Ведущий заходит в класс и предлагает детям немного поиграть. Проводится тематическая игра-разминка: «Угадай животное».

Ведущий. Здравствуйте, ребята. Рад вас видеть. Давайте поиграем в игру «Угадай животное». Нам нужно выбрать водящего, которому предстоит угадывать, каких животных вы изображаете. Все должны представлять разных животных. Как вы думаете, что для этого необходимо сделать?

Дети высказывают свои предположения. Ведущий должен подвести детей к выводу, что надо договориться друг с другом о том, кто какое животное будет изображать.

Ведущий. Водящий будет выходить из класса, а вы в это время должны договориться, кто какое животное изображает.

Ведущий в начале игры помогает детям договориться, а затем участники пытаются делать это самостоятельно. Хорошо, если все желающие побывают в роли водящего.

Ведущий. Вы очень хорошо справились с заданием, сумели изобразить разных животных. Как вы думаете, животным нравится жить в лесу? Почему?

Дети по очереди высказывают свое мнение.

Ведущий. Давайте представим, что сегодня у нас появилась возможность попасть в волшебный лес и пожить в нем. Но, чтобы оказаться в лесу, нам надо проделать путь, на котором будут встречаться различные препятствия, и их нужно суметь преодолеть. Вы готовы? Тогда в путь. Встаньте все в колонну по одному за таким-то.

Называется имя ребенка. Желательно, чтобы он был бойким и сообразительным.

Ведущий. Сейчас вы змейкой пойдете по воображаемой тропинке. По дороге вам будут встречаться различные препятствия, которые я буду называть. Задача водящего решить, как это препятствие можно преодолеть, сказать нам об этом и показать, как он станет это делать. Вы должны точно повторять его движения, преодолевая препятствие. По моему хлопку все останавливаются, водящий становится в хвост змейки и водящим становится тот, кто оказался первым в колонне.

В ходе этой игры дети передвигаются из класса во второе игровое помещение — зал или тренинговый кабинет. Если класс небольшой и все дети могут побывать в роли водящего, количество препятствий должно соответствовать числу участников игры. Во время игры можно использовать музыкальное сопровождение. Хорошо если музыка подобрана в соответствии с преодолеваемым детьми препятствием. Этот игровой этап заканчивается, когда дети входят в зал.

Ведущий. Наконец-то мы с вами попали в лес и оказались около волшебной поляны. Давайте при сядем и немного отдохнем. У стройтесь поудобнее, закройте глаза и попытайтесь представить, как может выглядеть волшебная поляна. Ее со всех сторон окружает лес или с одной стороны она плавно переходит в поле … (Пауза.) Какой именно лес растет около полянки? (Пауза.) Большая ли ваша поляна, что есть на ней? (Пауза.) Посмотрите, что за цветы там растут, есть ли холмики, отдельные кусты … Может быть, на ней есть съедобные ягоды? (Пауза.)

Чтобы детям было легче представлять поляну, можно включить спокойную музыку из серии «Звуки природы».

Ведущий. Я медленно считаю до пяти, на счет «пять» все открывают глаза и рассказывают, какую вы сумели увидеть поляну Дети (по желанию) рассказывают о том, что им удалось представить. Ведущий. Каждый из вас сумел увидеть свою волшебную поляну, чем-то ваши поляны похожи, но чем-то и отличаются. А сейчас давайте попробуем все вместе нарисовать на листах бумагой нашу поляну. Постарайтесь, чтобы все могли принять участие в процессе. Попробуйте договориться друг с другом, кто что будет рисовать и в каком кусочке листа. Дайте возможность каждому нарисовать на поляне то, что он хочет.

Дети рисуют на одном большом листе. В это время звучит спокойная музыка. Желательно, чтобы использовал ось то музыкальное сопровождение, которое помогало детям представлять поляну. Ведущий может помогать некоторым детям договориться, если возникает такая необходимость. При выполнении данного задания можно увидеть, каким образом взаимодействуют дети, кто испытывает проблемы в выборе места для рисунка, не знает, что рисовать, четко обозначает границы в рисунке и не позволяет другим нарушать их.

Ведущий. Заканчиваем рисовать. Можно пройтись и посмотреть, какая получилась поляна. Если кому-то что-то непонятно, можно задать вопросы тому, кто это нарисовал.

Детям дается несколько минут для того, чтобы внимательно рассмотреть рисунок и задать друг другу вопросы.

Ведущий. Посмотрите еще раз, у нас получилась красивая инеобычная поляна. Вот на такой прекрасной поляне мы можем сегодня пожить. Как вы думаете, что нам в первую очередь понадобится для жизни на поляне?

Дети высказывают свои предположения. Задача ведущего, если дети не догадаются, привести их к выводу, что нужны дома.

Ведущий. Правильно, для того чтобы жить на поляне, нам понадобятся дома. Сейчас вам предстоит их построить. Все вы, наверное, знаете, что у каждого дома есть основа, или, как говорят строители, — фундамент. Вам предстоит заложить фундамент своих домов. Для этого вы получите простыню и выберете то место на поляне, где вам хочется строить дом. На выбранном месте надо расстелить простыню.

Дети по очереди подходят к ведущим, получают простыни, свободно передвигаясь по залу, ищут себе место для строительства дома. Ведущему важно пронаблюдать, как дети решают расположить свои дома на поляне, чьи дома окажутся по соседству, а кто поселится один.

Ведущий. Вижу, что все нашли место для своего дома и успели заложить фундамент. А теперь я прошу зайти в свои дома, устроиться в них поудобнее, закрыть глаза и представить, что вы находитесь в собственном доме. (Пауза.)

Постарайтесь при слушаться к себе и понять, хорошо ли вы себя чувствуете? (Пауза.) Теперь подумайте и представьте, как молено ваш дом украсить, благоустроить? Медленно откройте глаза, сейчас, когда зазвучит музыка, вы подойдите к столу. На столе лежат разные предметы. Вам надо выбрать только те, которые необходимы для благоустройства вашего дома. Времени вам дается немного, как только прозвенит колокольчик, все прекращают украшать дома и занимают место внутри Во время выполнения задания звучит спокойная музыка. Ведущий помогает детям распределить между собой предметы, и через 10−15 минут звонит в колокольчик.

Ведущий. Прошу всех зайти в свои дома. Наступила ночь. Все ложатся спать. Потянули сначала ручки, а потом ножки. Закрыли глазки, устроились удобно в кроватках. А теперь пытаемся представить, как изменилась наша полянка с наступлением ночи. (Пауза.) Вокруг тишина. (Пауза.) Но вот вылетела сова на ночную охоту. Где-то в траве зашуршал ежик. (Пауза.) Яркая луна осветила поляну, стала видна вся ночная жизнь. (Пауза.) Но вот появился первый лучик солнца, и поляна постепенно наполняется светом. Все вокруг проснулось. (Пауза.) Мы с вами тоже проснулись. Открыли медленно глазки, потянулись. (Пауза.) Наступило утро.

Во время этого упражнения звучит спокойная, тихая музыка. Ведущий произносит текст медленно, спокойно, чтобы дети могли расслабиться и отдохнуть. После последнего предложения начинает звучать веселая музыка.

Ведущий. Все проснулись и встали. А теперь вы можете пожить один день на поляне так, как вам хочется. Помните лишь о том, что, когда прозвенит колокольчик, вы должны будете вернуться в свои дома.

Этот текст ведущий может говорить на фоне веселой музыки. На данном этапе игры дети самостоятельно выстраивают свою жизнь на поляне. Ведущий и ассистент наблюдают за ребятами, отслеживая, как дети проживают день на поляне:

каждый сам по себе;

общаются (на поляне или в домах);

кто из детей с кем взаимодействует;

каков характер взаимодействия.

Продолжительность этого этапа может быть различной в зависимости от особенностей детей — от 25 до 50 минут. Ведущий звонит в колокольчик, веселая музыка прекращается. Начинает звучать спокойная музыка.

Ведущий. Все зашли в свой дом. Наступила ночь. Все ложатся спать.

Потянули сначала ручки, а потом ножки.

Закрыли глазки, устроились удобно в кроватках. А теперь пытаемся вспомнить, как вам жилось на полянке? (Пауза.) Что понравилось? (Пауза.) Чего не хватало? (Пауза.) Наступило утро. Все проснулись.

Расскажите, как вам жилось на Лесной поляне? Все ли было хорошо? Последний этап игры можно про водить по-разному: обсуждение может проходить, когда дети находятся каждый в своем доме или же взрослые и дети садятся в круг. Ведущий должен сам выбрать наиболее подходящий для данного класса вариант. В ходе обсуждения дети ей взрослые делятся своими впечатлениями об игре. Рассказывают о том, что им особенно понравилось и запомнилось и чего, по их мнению, не хватало.