Зарождение образования в Китае

С течением времени социальные и культурные процессы дифференцировались и усложнялись. Каждая сфера человеческой деятельности накапливала свой опыт и постепенно из общего синкретичного знания выкристаллизовывались отдельные протонауки. Точные знания способствовали развитию архитектуры, изобретению календаря и т. д.

Специфика систематизации опыта в китайской культуре состояла в том, что мифологические формы играли роль логической структуры, которая систематизирует знания о мире. Китайская натурфилософия выдвинула теорию о существовании пяти первоэлементов: воды, огня, земли, дерева и металла, которые во взаимодействии порождают весь материальный мир (см. Приложение). Полученные знания смешивались фантастическими образами злых духов и суевериями.

В своей работе «Культурные процессы в социальном и историческом масштабах» А. Я Флиер обосновал положение о том, что и модернизационная, и традиционная культура являются самоорганизующимися системами, разница между этими «модальностями» развития заключается в том, что в первом случае преобладает изменчивость, а устойчивость существует «в тени» (латентно), во втором — эта модель противоположно меняет векторы развития.

«Модальность прямого воспроизводства преобладает в этнических и социальных обычаях и нравах, в нормах и стандартах языка и письменности, религии и образовании. Напротив, в науке, и последние два века в искусстве преобладает тенденции развития, изменчивости». Разделяем эту точку зрения на традиционной культуру, воспроизводство в которой осуществляется в «циклической модальности», т. е. посредством репродукции и на образование как внутреннюю стабильную систему (систему в системе), поддерживающую это цикличное развитие. Однако полагаем, что китайская культура в этом отношении имеет свою специфику, обусловленную всей совокупностью факторов ее развития.

Китайская мысль уже у своих истоков парадоксальна. Поскольку в основе мироздания лежит борьба двух начал: инь-ян, то и весь мир мыслился как вечное круговое движение. При этом позиции покоя/движения релятивны и логически взаимно обусловлены. Весь мир представляется как вечное движение-становление, и он мыслится как система, горизонты которой определены абстракциями «инь-ян». Поэтому традиционный характер этой культуры мы видим именно в способе ее самоорганизации посредством, с одной стороны — репродуцирования, а с другой — изменение, которое мыслится как круговое движение, по смыслу совпадающее с вечностью и пребыванием.

Учителя принадлежали к различным философским течениям — конфуцианству (жу-цзя), моизму (мо-цзя), даосизму (дао-цзя), легизму (фацзя); однако педагогическая доктрина и практика конфуцианцев были наиболее влиятельными, оптимально встроенными в государственную систему. Именно поэтому не только в истории образования Китая, но и в национальной культуре конфуцианская школа сыграла ведущую роль. В процессе развития конфуцианства принципиально методы воспитания оставались неизменными, хотя они включили некоторые легистские, моистские, даосские концепции, влиявшие, в отдельные эпохи, на постановку школьного дела.

Китайские философы решали базовые проблемы: можно ли сформировать путем воспитания природу человека, одинакова ли природа всех людей, как соотносятся в человеке разум и чувства, человек изначально добр или зол, разум и чувства: что из них есть добро, а что — зло. Чтобы изучить этот вопрос, конфуцианцы пользовались специфическими терминами. Однако из-за перевода с китайского на русский язык смыслы терминов теряются, и мы можем не увидеть специфику именно китайского видения воспитания и обучения.