Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками

Диссертация: Педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Развитие мысли о единстве чувственного и рационального познания в процессе обучения прослеживается в современных исследованиях Р. Арнхейма, С. П. Баранова, Р. Л. Грегори, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, А. И. Подольского, Т. А. Соловьевой, Д. Б. Эльконина и др. Данные этих исследований свидетельствуют о существовании в современной науке тенденции к признанию тождества действий, лежащих в основе… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические аспекты педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
    • 1. 1. Методологическая основа педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
    • 1. 2. Психолого-педагогическая характеристика аналитико-синтетического восприятия и его место в процессе овладения учебным материалом
    • 1. 3. Учебные модели как объект аналитико-синтетического восприятия
    • 1. 4. Педагогические условия в системе педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
  • Выводы по главе 1
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации и развитию аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
    • 2. 1. Методика опытно-экспериментальной работы
    • 2. 2. Анализ влияния специально созданных условий на развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками

Педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Исследование посвящено проблеме педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками, возникшей в контексте более общей проблемы интеллектуального развития школьников в процессе обучения.

Актуальность исследования. Одним из главнейших факторов культурного, экономического, политического развития современного общества является высокий уровень образования людей. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается значение образования как «важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества» [102, с.173]. Развивающемуся обществу, как указывается в документе, необходимы «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [102, с.175]. В контексте современной науки образование трактуется как непрерывный процесс становления личности, ориентированный на развитие индивидуальных особенностей человека. Законом Российской Федерации «Об образовании» одной из основных целей современного образования провозглашается создание условий для самореализации и самоопределения личности [76].

Таким образом, социальный заказ в сфере общего образования отражает возрастающую потребность государства и общества в подготовке квалифицированных специалистов, способных к «созданию основ для устойчивого социально-экономического и духовного развития России» [131, с.4]. Квалифицированный специалист в современном понимании — это не просто владеющий определенной суммой профессиональных знаний, умений и навыков человек, а умеющий продуктивно мыслить субъект деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретают требования к качественно новому уровню знаний, умений и навыков учащихся на разных этапах образовательного процесса, в том числе и на этапе начального общего образования. Качественно новый уровень знаний, умений и навыков, -результат активной познавательной деятельности учащихся, а не пассивного принятия ими предлагаемого извне учебного материала. Такой уровень может быть достигнут при отказе школы от установок на репродуктивное воспроизведение знаний и переходе к организации продуктивной деятельности учащихся.

Новые образовательные ориентиры требуют прогрессивных изменений в управлении познавательной деятельностью учащихся. Утверждение в образовательной теории и практике личностно-ориентированной модели образования привело к перемещению акцента в деятельности педагога с прямого руководства познавательной деятельностью школьника на создание оптимальных условий для его общего психического развития, в том числе и интеллектуального. Однако современная практика обучения развитие интеллекта школьников, в первую очередь, связывает с развитием рациональной составляющей познания — мышления, оставляя в стороне чувственную — восприятие. В связи с этим в образовательной практике наблюдается относительная обособленность рациональной и чувственной сторон познавательной деятельности, что в итоге отрицательно влияет на интеллектуальное развитие школьника.

Вместе с тем истоки идеи тесной взаимосвязи чувственного и рационального познания обнаруживаются в трудах представителей сенсуалистического и эмпирического направлений в философии (К.А.Гельвеций [52], Т. Гоббс [57], П. А. Гольбах [58], Ж. О. Ламетри [108] и др.). Проблема взаимоотношения «чувственности» и разума, эмпирического и рационального занимала одно из центральных мест в классической теории познания XVII — XVIII в.в. Именно в этот период была предпринята попытка синтезировать чувственную и логическую стороны познания, интерпретировать их как разновидности человеческого опыта. Мысль о единстве восприятия и мышления звучит и в работах классиков педагогической науки (Я.А.Коменский [98- 99], Ж.-Ж.Руссо [163], И. Г. Песталоцци [144], К. Д. Ушинский [177]). Так, Я. А. Коменский [98- 99] в своих трудах говорит о первостепенном значении чувственного познания, о необходимости обучать через «личное наблюдение» и «чувственное доказательство». У Ж.-Ж. Руссо [163] эта проблема обозначается как проблема постепенного перехода от чувственно воспринимаемых предметов к предметам умственным. Другими словами, чувственное познание понимается Ж.-Ж. Руссо как основа для развития мышления. Аналогичная мысль прослеживается и в работах И. Г. Песталоцци [144]. Он, в частности, утверждает, что начинать развитие мыслительных способностей детей в процессе обучения следует с восприятия предметов, их «логического рассматривания» [144, с.363]. Согласно К. Д. Ушинскому [177], в детском возрасте чувственные образы, поступающие из внешнего мира, являются единственным материалом для мыслительной деятельности. Отсюда, по мнению К. Д. Ушинского, обучение детей должно «строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком» [177,с.220].

Развитие мысли о единстве чувственного и рационального познания в процессе обучения прослеживается в современных исследованиях Р. Арнхейма [10], С. П. Баранова [16- 17], Р. Л. Грегори [65], А. В. Запорожца [79], В. П. Зинченко [84], А. И. Подольского [150], Т. А. Соловьевой [168], Д. Б. Эльконина [193] и др. Данные этих исследований свидетельствуют о существовании в современной науке тенденции к признанию тождества действий, лежащих в основе восприятия и мышления. В психологической литературе устоялись термины «думающее восприятие» (Д.Б.Эльконин), «визуальное мышление» (Р.Арнхейм), «мыслящее восприятие» (П.П.Блонский), «продуктивное восприятие» (В.П.Зинченко), «аналитико-синтетическое восприятие», в которых отражена взаимосвязь перцепции и мышления. В ряде психологических исследований восприятие рассматривается с позиций деятельности: как процесс и результат построения образа (Б.М.Величковский [38]), как решение задачи (Р.Л.Грегори [65]), как переработка информации (П.Линдсей, Д. Нортон [113]), как разновидность познавательной деятельности (А.В.Запорожец [79], Л. А. Венгер [79], В. П. Зинченко [79- 83- 84], А. Г. Рузская [79]). С позиций указанных авторов восприятие представляет собой активный процесс, характеризующийся целенаправленностью, избирательностью и продуктивностью. Активность восприятия обеспечивается дополнением собственно перцептивных действий действиями, характерными для мыслительной деятельности — анализом, синтезом, сравнением, обобщением и т. д. Такое восприятие называют аналитико-синтетическим.

В работах по теории обучения неоднократно ставился вопрос о необходимости организации педагогом «слияния восприятия с мышлением» (М.Н.Скаткин), «включения элемента чувственного непосредственно в структуру мысли ученика» (С.П.Баранов). В том или ином ракурсе проблема педагогической организации аналитико-синтетического восприятия учебных моделей находит отражение в исследованиях, посвященных поиску меры чувственного познания при формировании понятий (С.П.Баранов [16- 183]), сущности и структуры восприятия как разновидности познавательной деятельности (Л.А.Венгер [79], А. В. Запорожец [79], В. П. Зинченко [79- 84], Т. А. Соловьева [168]), условий перехода восприятия наглядных пособий младшими школьниками с перцептивного уровня на интеллектуальный (Т.А.Соловьева [168- 170- 171]), эффективного сочетания средств наглядности и слова учителя (Л.В.Занков [78]), оптимального соотношения учебной модели и << оригинала (С.П.Баранов [15], И. В. Ильинская [87], Н. П. Фаустова [178] и др.), функциональных возможностей учебных моделей (Н.В.Громова [67], О. Д. Захарова [81], Л. Н. Нуртдинов [137], Е. А. Орлова [142], Р. Д. Певина [143], И. С. Якиманская [196]). Данные исследования указывают на возможность педагогической организации единства чувственной и рациональной сторон познавательной деятельности школьников, в том числе в начальной школе.

Известно, что начальная школа является основополагающей в становлении интеллектуально-познавательной деятельности ребенка. Развитие детского познания начинается с чувственного познания действительности. В связи с этим на начальном этапе обучения школьники, в основном, усваивают понятия, существенные признаки которых доступны живому созерцанию и абстрагируются на основе восприятия предметов или их наглядных изображений. Осмысленность любого чувственного образа, возникающего при восприятии объекта, еще не объясняет переход от чувственного к рациональному, а является лишь условием формирования новых понятий у младших школьников. Данные научных исследований свидетельствуют, что переход от представления к первоначальному понятию у младших школьников сопровождается преобразованием конкретно-чувственных образов в наглядные образы (С.П.Баранов [17], В. И. Жуковский [75], А. В. Славин [166], Т. А. Соловьева [168- 169] и др.). Наглядный образ — это уже не чувственная схема класса предметов, а претендующая на отражение сущности изучаемого объекта единица абстрактной классификационной системы.

Широкими функциональными возможностями при организации в начальной школе перехода от чувственного образа к наглядному обладают учебные модели. Модель представляет собой некоторую замещающую реальный объект систему, которая в каком-либо отношении более удобна для изучения [19- 97- 118- 134- 136- 190]. Учебные модели — это модели, используемые в процессе познания уже «познанных закономерностей окружающего мира», то есть в процессе обучения (С.П.Баранов [16]). Учебные модели представляют собой информационные системы, которые упрощают изучаемый объект, так как отражают небольшое число существенных в данной ситуации характеристик оригинала. Согласно С. П. Баранову, учебная модель выступает в качестве «первоисточника в учебном материале» [16, с.31]. Принимая во внимание это утверждение, учитель в процессе обучения в основном организует восприятие школьниками учебных моделей, что требует от учителя владения приемами организации взаимодействия учащихся с учебными моделями. Однако опыт работы с педагогами-практиками, со студентами педагогического университета позволил нам выявить недооценку ими дидактического потенциала учебных моделей, традиционное ограничение функций учебных моделей иллюстративной функцией.

Несмотря на несомненную важность указанных групп исследований, непосредственно вопрос о педагогических условиях организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками в них не ставился. Представляется важным, опираясь на достижения современных психологических и педагогических исследований, дать психолого-педагогическую характеристику категории «аналитико-синтетическое восприятие" — определить место аналитико-синтетического восприятия в процессе овладения учебным материаломрассмотреть учебные модели в качестве объекта аналитико-синтетического восприятияопределить педагогическую стратегию организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьникамивыявить педагогические условия, обеспечивающие оптимальную для реализации перцептивно-мыслительного потенциала младшего школьника образовательную среду.

Таким образом, проблема педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками на данный момент остается актуальной. Тем более что образовательной практикой, как было указано выше, далеко не всегда принимается во внимание активный характер восприятия как сложной аналитико-синтетической деятельности. В результате организации восприятия как звена процесса овладения учебным материалом отводится второстепенная роль, что выражается в реализации учителями начальной школы принципа наглядности на «репродуктивном уровне» (Т.А.Соловьева [168]). Этим, в частности, обусловливается формальный характер овладения учебным материалом младшими школьниками и, как следствие, недостаточный уровень понимания учебного материала детьми.

Разработка теоретических и практических аспектов педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками позволит разрешить следующие противоречия педагогической науки и образовательной практики:

— между имеющимися научными данными о единстве перцептивной и мыслительной деятельности младших школьников в процессе овладения учебным материалом и недостаточной направленностью учителей начальных классов на организацию этого единства;

— между широким дидактическим потенциалом учебных моделей и недостаточной его реализацией в ходе организации учителем процесса восприятия учебного материала младшими школьниками;

— между объективной потребностью современной начальной школы в практике организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками и неразработанностью необходимых для этой цели педагогических условий и соответствующих научно-методических материалов.

Разрешение указанных противоречий позволит преодолеть их следствия, каковыми являются: реализация принципа наглядности обучения на репродуктивном уровне, относительная обособленность чувственной и рациональной сторон познавательной деятельности младших школьников, недостаточная реализация перцептивно-когнитивного потенциала младшего школьника как субъекта образовательного процесса.

Названные противоречия и их следствия определили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками?

Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.

Объект исследования: интеллектуально-развивающий образовательный процесс в начальной школе. Вслед за Т. А. Соловьевой [172] под интеллектуально-развивающим образовательным процессом мы будем понимать образовательный процесс, при управлении которым учитываются законы развития интеллектуальных структур школьника, создаются условия для интеллектуальной самоактуализации личности, для глубокого понимания учебного материала.

Предмет исследования: педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы его задачи:

— дать психолого-педагогическую характеристику категории «аналитико-синтетическое восприятие»;

— определить сущность учебных моделей как объектов аналитико-синтетического восприятия;

— выявить педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;

— разработать педагогическую модель организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;

— охарактеризовать уровни развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;

— показать влияние специально созданных условий на развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей у младших школьников.

Гипотеза исследования: эффективность организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками в образовательном процессе определяется совокупностью условий, каковыми являются:

— обеспечение субъектной позиции младшего школьника на этапе восприятия учебных моделей за счет использования заданий, выполняющих функцию объективной цели учения;

— использование системы заданий на аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей, адекватных содержанию и логике развития ребенка в младшем школьном возрасте;

— подготовка успешности аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками посредством антиципации результата мыслительных действий;

— оптимизация аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками за счет использования многосенсорных техник обучения.

Методологическую основу исследования составляют: -концепция личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили [5], Е. В. Бондаревская [30- 31], О. С. Газман [47- 48], С. В. Кульневич [31],.

B.В.Сериков [165], И. С. Якиманская [195- 197] и др.);

— положения субъектно-деятельностного подхода (К.А.Абульханова-Славская [1- 2], Л. И. Анцыферова [9], А. В. Брушлинский [35], Л. С. Выготский [46], В. В. Давыдов [68], Ю. Н. Кулюткин [107], А. Н. Леонтьев [111],.

C.Л.Рубинштейн [161], Д. Б. Эльконин [193] и др.);

— идеи системного подхода, в том числе в образовании (А.Н.Аверьянов [3], Ю. К. Бабанский [12], В. В. Давыдов [68], Ю. А. Конаржевский [100], В. П. Кузьмин [106], И. Я. Лернер [112], П. И. Пидкасистый [149], Т. И. Шамова [186], В. А. Штофф [189]).

Конкретная методология исследования представлена теорией развивающего обучения (Л.С.Выготский [45], П. Я. Гальперин [50], В. В. Давыдов [68], Л. В. Занков [77], З. И. Калмыкова [92], Н. Ф. Талызина [174], Д. Б. Эльконин [193], И. С. Якиманская [196]) и концепцией интеллектуально-развивающего образовательного процесса (Т.А.Соловьева [168- 172]). Теоретическую основу исследования составили:

— концепции, рассматривающие восприятие с позиций деятельности (Р.Арнхейм [10], Б. М. Величковский [38], Л. А. Венгер [79], А. В. Запорожец [79], В. П. Зинченко [79- 83- 84], А. Н. Леонтьев [42], А. Г. Рузская [78] и др.);

— положения современной дидактики о роли чувственного и наглядного образа в интеллектуальном развитии школьника (С.П.Баранов [17], В. И. Жуковский [75], А. Ж. Овчинникова [139- 140], А. В. Славин [166], Т. А. Соловьева [168] и др.);

— современные подходы к трактовке сущности и функций моделей в процессе познания (Н.М.Амосов [6], Г. Клаус [97], Я. Г. Неуймин [134], В. А. Штофф [189- 190] и др.) и, в частности, в процессе обучения (С.П.Баранов [15- 16], О. Д. Захарова [81], Л. Н. Нуртдинов [137], Р. Д. Певина [143], Н. Г. Салмина [164], Т. А. Соловьева [171], И. С. Якиманская [196] и др.);

— позиции по проблеме развития восприятия (В.А.Барабанщиков [14], И. Я. Березная [60], Р. М. Грановская [60- 61- 62], А. В. Запорожец [80], А. И. Подольский [150] и др.);

— педагогические идеи теории нейро-лингвистического программирования (Г.Алдер [4], Р. Бэндлер [4], М. Гриндер [66], Р. Дилтс [71], Л. Лойд [66]);

— современные подходы к моделированию педагогических систем (В.С.Безрукова [20], В. С. Беспалько [23], В. А. Караковский [94], И. А. Колесникова [18], Е. Н. Барышников [18]).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования: теоретический анализ, моделирование, наблюдение (включенное), анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Научная новизна видится в том, что.

— определены, сформулированы и экспериментально обоснованы педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;

— раскрыта сущность учебных моделей как объектов аналитико-синтетического восприятия младшими школьниками;

— выявлены и охарактеризованы уровни развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками. Теоретическая значимость исследования состоит в том, чтоуточнена сущность понятия «аналитико-синтетическое восприятие», определено его место в процессе овладения школьниками учебным материалом;

— предложена и теоретически обоснована педагогическая модель организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;

— вскрыты дидактические возможности системы заданий по развитию у младших школьников аналитико-синтетического восприятия учебных моделей. Практическая значимость исследования определяется тем, чтосконструирована практико-ориентированная система педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;

— предложен блок учебно-методических материалов по развитию у младших школьников аналитико-синтетического восприятия учебных моделей на уроках в начальной школе;

— создан диагностический инструментарий для выявления уровня развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;

— разработаны курсы для студентов факультета начального образования «Учебные модели в обучении младших школьников», «Педагогические условия организации аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками на уроках русского языка», «В мире знаков и символов».

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1.09.2003 по 31.05.2004 в первых и четвертых классах школы № 12, МОУ «Центр образования.

Псковский педагогический комплекс", МОУ «Начальная школа — детский сад» № 38, школы № 21, гуманитарного лицея г. Пскова. Общее количество участников эксперимента — 196 учеников первых классов, 184 ученика четвертых классов. Экспериментальную группу составили 82 первоклассника и 94 четвероклассника (школа № 12, МОУ «Начальная школа — детский сад» № 38, школа № 21 г. Пскова) — контрольную группу — 114 учеников первых классов и 90 учеников четвертых классов (МОУ «Центр образования Псковский педагогический комплекс», гуманитарный лицей г. Пскова). В анкетировании участвовали 112 студентов факультета начального образования, 56 учителей начальных классов.

Пилотажное исследование проводилось с 15.09.2002 по 15.05.2003.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей в процессе обучения является разновидностью учебно-познавательной деятельности учащихся, специально организуется для достижения учащимися более высокого уровня понимания учебного материала.

2. Педагогическая модель организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей основывается на принципах личностно-ориентированной педагогики и отражает, с одной стороны, цель, содержание и механизмы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе, а с другой, — становление личности ученика как субъекта деятельности.

3. Организация и развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками обусловливаются обеспечением субъектной позиции младшего школьника на этапе восприятия учебных моделей за счет использования заданий, выполняющих функцию объективной цели ученияиспользованием системы заданий на аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей, адекватных содержанию и логике развития ребенка в младшем школьном возрастеподготовкой успешности аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками посредством антиципации результата мыслительных действийоптимизацией аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками за счет использования многосенсорных техник обучения.

Этапы исследования.

Первый этап (1997;2001) — рекогносцировочный: эмпирический поиск путей реализации принципа наглядности на продуктивном уровне в собственной педагогической деятельностипостановка проблемы исследования.

Второй этап (2001;2003) — теоретический: изучение философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблемеуточнение параметров исследованияпланирование опытно-экспериментальной работыпроведение пилотажного исследования.

Публикации:

1. Домбек С. О. Проблема организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками/ С.О.Домбек// Межпредметные связи в начальной школе. Проблемы и перспективы: сборник материалов межвузовской научно-практической конференции — Ульяновск, 2002 — С. 53−54.

2. Домбек С. О. К вопросу о единстве эмоционального и рационального в восприятии учебных моделей младшими школьниками/ С.О.Домбек// Модернизация содержания начального образования: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции-Ульяновск, 2003. -С. 49−51.

3. Домбек С. О. К проблеме организации восприятия студентами произведений искусства/ С.О.Домбек// Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании: проблемы качества подготовки специалистов: материалы четвертой региональной научно-практической конференции. — Псков, 2003. — С. 103−105.

Третий этап (2003;2004) — экспериментальный: проведение опытно-экспериментальной работы, обработка и интерпретация результатов эксперимента.

Публикации:

1. Домбек С. О. К вопросу о роли учебных моделей в обучении младших школьников/ С.О.Домбек// Модернизация содержания образования в начальной школе: межкафедральный сборник статей/ под ред. И. М. Михайловой. — Псков, 2004.-С. 13−14.

2. Домбек С. О. К вопросу о визуализации проблемной ситуации на уроках в начальной школе/ С.О.Домбек// Дошкольник и младший школьник в системе образования: материалы международной научно-практической конференции, 7−8 апреля 2004 г. [Герценовские чтения]. -СПб, 2004. С. 252−254.

3. Домбек С. О. Некоторые психологические аспекты развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками/ С.О.Домбек// Проблемы современного образования в школе и вузе: сборник материалов международной научно-практической конференции. — Ульяновск, 2004.-С. 33−36.

4. Домбек С. О. О развитии у младших школьников аналитико-синтетического восприятия учебных моделей/ С.О.Домбек// Школа и вуз на пути модернизации начального общего образования/ под ред. И. М. Витковской. -Псков, 2004.-С. 57−67.

Четвертый этап (2005;2007) — обобщающий: обобщение и представление результатов исследования в тексте диссертации.

Публикации:

1. Домбек С. О. Из опыта преподавания дисциплины по выбору «Учебные модели в обучении младших школьников"/ С.О.Домбек// Система дошкольного и начального образования: пути развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции 5−6 апреля 2005 г./ под ред. д.п.н., проф. Г. И. Вергелес. [Герценовские чтения]. — СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — С. 337−340.

2. Домбек С. О. К проблеме развития аналитико-синтетического восприятия учебного материала у первоклассников/ С.О.Домбек// Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции.-Ульяновск: УлГПУ, 2005. — С. 52−54.

3. Домбек С. О. О роли многосенсорного обучения в развитии у младших школьников аналитико-синтетического восприятия учебного материала/ С.О.Домбек// Развитие младшего школьника как субъекта образовательного процесса: материалы первой областной научно-практической конференции с международным участием 17 февраля 2005 г./ под ред. к.п.н. Л. П. Корнеевой [Лозинские чтения]. — Псков: ПГПУ, 2005. — С. 17−18.

4. Домбек С. О. Педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками/ С.О.Домбек// Педагогика: семья — школа — общество: монография/ [Л.А.Акимова, З. Р. Ахмадиева, В. А. Далингер и др.]- под общей ред. проф. О. И. Кирикова. — Книга 8. — Воронеж: ВГПУ, 2006. — С. 122−136.

5. Домбек С. О. О содержании спецкурса «Педагогическая организация и развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками"/ С.О.Домбек// Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 5. — С. 242−252.

Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные положения исследования были апробированы.

— в ходе аспирантских семинаров на кафедре педагогики и социальной работы ПГПУ им. С. М. Кирова;

— на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального и дошкольного образования ПГПУ им. С. М. Кирова;

— на межвузовских, региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Ульяновск 2002 г., Ульяновск 2003 г., Псков 2003 г., Санкт-Петербург 2004 г., Ульяновск 2004 г., Санкт-Петербург 2005 г., Ульяновск 2005 г., Псков 2005 г.);

— на практических занятиях со студентами факультета начального образования в курсах возрастной и педагогической психологии, теории обучения, методики обучения русскому языку в начальных классах, в рамках разработанных спецкурсов;

— на заседаниях методических объединений лицея «Развитие», детской художественной школы г. Пскова.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы, включающего 198 наименований, и 19 приложений.

Выводы по главе 2.

1. Экспериментальное обоснование педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы, состоящей из трех этапов — подготовительного, основного и интерпретационного.

2. Проведение подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы позволило разработать программу эксперимента, способы фиксации и анализа результатов, подготовить необходимое оборудование, откорректировать конструкцию учебных заданий, стимульный материал, уточнить диагностический инструментарий.

3. Основной этап опытно-экспериментальной работы состоял из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

4. Подбор методик и разработка собственных диагностических методик, направленных на выявление уровня развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками, осуществлялись с учетом определенных нами критериев и показателей развития аналитико-синтетического восприятия.

5. В ходе формирующего эксперимента осуществлялась практическая реализация педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками:

— учебные задания, обеспечивающие субъектную позицию младшего школьника на этапе восприятия учебных моделей, были построены нами таким образом, что младшему школьнику требовалось преобразовать чувственный образ в соответствии с поставленной извне задачей и, обнаружив познавательное противоречие, поставить собственную мыслительную задачупроцесс решения задачи осуществлялся учащимися на основе взаимодействия с готовой моделью, достраивания или построения модели;

— на первых этапах, когда необходимые для аналитико-синтетического восприятия мыслительные действия у младших школьников еще не сформированы, ученикам предъявлялись простые (чаще всего предметные) учебные моделипостепенно ученикам предъявлялся учебный материал в виде разного уровня обобщения сложных (чаще всего идеальных) учебных моделей;

— включение механизма антиципации в процесс поиска учащимся решения учебной задачи осуществлялось двумя способами: на основе формулировки учебного задания и с помощью конструкции учебной модели;

— оптимизация аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками осуществлялась на основе двух совокупностей приемов предъявления учебного материала школьникам: первая совокупность приемов связана с организацией взаимодействия учащегося с типами моделей в соответствии с его ведущей модальностью: визуальными, звуковыми и динамическими, вторая — приемы учета вербальных предпочтений учащихся с разной ведущей модальностью, позволяющие оптимизировать фронтальную работу с моделью того или иного типа.

6. Анализ результатов диагностики уровня развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей на констатирующем и контрольном этапах у детей контрольной и экспериментальной групп, а также статистическая обработка данных показали необходимость и достаточность совокупности педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.

7. Реализация в процессе обучения педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей обеспечила достижение младшими школьниками более высокого уровня понимания учебного материала.

152 Заключение.

Период обучения в начальной школе является основополагающим в становлении интеллектуально-познавательной деятельности ребенка. Развитие интеллектуально-познавательной деятельности начинается с чувственного познания действительности. В настоящее время наукой установлен факт тесной взаимосвязи восприятия и мышления.

Мысль о единстве восприятия и мышления в процессе познания окружающего мира находит отражение уже в работах классиков педагогической науки (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский). Развитие этой мысли прослеживается в исследованиях Р. Арнхейма, С. П. Баранова, Р. Л. Грегори, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, А. И. Подольского, Т. А. Соловьевой, Д. Б. Эльконина и др. Данные этих исследований свидетельствуют о существовании в современной науке тенденции к признанию тождества действий, лежащих в основе восприятия и мышления. В работах по теории обучения неоднократно ставился вопрос о необходимости педагогической организации «слияния восприятия с мышлением» (М.Н.Скаткин), «включения элемента чувственного непосредственно в структуру мысли ученика» (С.П.Баранов). Проблема педагогической организации «слияния восприятия с мышлением» находит отражение в исследованиях, посвященных изучению восприятия как разновидности познавательной деятельности (Л.А.Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Т.А.Соловьева), поиску меры чувственного познания при формировании понятий (С.П.Баранов), условий перехода восприятия наглядных пособий младшими школьниками с перцептивного уровня на интеллектуальный (Т.А.Соловьева), эффективного сочетания средств наглядности и слова учителя (Л.В.Занков), оптимального соотношения учебной модели и оригинала (С.П.Баранов, И. В. Ильинская, Н. П. Фаустова и др.), функциональных возможностей учебных моделей (Н.В.Громова, О. Д. Захарова, Л. Н. Нуртдинов, Е. А. Орлова, Р. Д. Певина, И. С. Якиманская и др.). Несмотря на несомненное значение указанных групп исследований, непосредственно вопрос о педагогических условиях организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками в них не ставился.

Разработанная нами система педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками базируется на деятельностном подходе к процессу восприятия, согласно которому содержание чувственного образа определяется задачей, стоящей перед человеком (Л.А.Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Г. Рузская и др.). С этих позиций восприятие выступает как активный процесс, характеризующийся целенаправленностью, избирательностью и продуктивностью. Активность восприятия обеспечивается дополнением собственно перцептивных действий мыслительными действиями — анализом, синтезом, обобщением и т. д. Такое восприятие определяется как аналитико-синтетическое. Структуру аналитико-синтетического восприятия составляют содержательно-операциональный, потребностно-мотивационный и эмоциональный компоненты. Содержательно-операциональный компонент включает в себя наглядные образы и сложные блоки взаимодополняющих перцептивных и мыслительных действий. Потребностно-мотивационный компонент в структуре аналитико-синтетического восприятия выполняет стимулирующую функцию, определяет его избирательность и направленность. Эмоциональные процессы служат подкреплением для потребностно-мотивационного компонента, формируя у воспринимающего субъекта поисковую потребность.

Аналитико-синтетическое восприятие учебного материала в процессе обучения является разновидностью учебно-познавательной деятельности учащихся, специально организуется педагогом для овладения учащимися учебным материалом. Овладение учебным материалом происходит через приобретение учеником личностно значимого «продукта», в качестве которого при аналитико-синтетическом восприятии выступает понимание школьниками учебного материала как минимум на втором уровне. Согласно модели уровней понимания учебного материала, разработанной Т. А. Соловьевой, на этом уровне у школьников происходит «присвоение» изучаемой теоретической модели (понятия), ученики выделяют существенные признаки понятия, однако понятие пока еще сковано чувственным образом.

В качестве «первоисточника» в учебном материале, согласно С. П. Баранову, рассматривается модель. Учебная модель — это некоторая замещающая в процессе обучения реальный объект информационная система, более удобная для изучения, упрощающая изучаемый объект, так как она отражает небольшое число существенных в данной ситуации характеристик оригинала. Учебная модель любого вида может быть объектом аналитико-синтетического восприятия младшими школьниками. Возможность «быть объектом аналитико-синтетического восприятия» заложена в самой структуре учебных моделей: в них содержание понятий детально не описано- «проблемные информационные точки» нацеливают учащихся на поиск решения учебной задачи, обеспечивают движение мысли ученика в определенном направлении, способствуют выдвижению догадок, гипотез. Однако ведущая роль в реализации возможности учебной модели быть объектом аналитико-синтетического восприятия принадлежит педагогу.

Разработанная нами педагогическая модель организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками базируется на положениях личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, системного подхода в образовании и включает в себя взаимосвязанные компоненты — совокупность ценностей, цель, принципы, содержание, управление.

Ценностный компонент нашей педагогической модели составляют учебно-познавательная деятельность учащихся, их здоровье, интеллектуальное развитие, познавательные возможности, уверенность в себе. Целью педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками является достижение младшими школьниками более высокого уровня понимания учебного материала. В качестве принципов педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками мы выделяем сотрудничество учителя и ученика, развитие индивидуальности участников образовательного процесса, успешность учения, образовательная рефлексия, единство эмоционального и рационального, многосенсорность обучения. Содержание системы заданий по развитию аналитико-синтетического восприятия основывается на учебном материале и предполагает постепенное усложнение формы его предъявления: от простых учебных моделей к сложным, от предметных к идеальным. Управление же учебно-познавательной деятельностью учащихся, опираясь на точку зрения П. И. Пидкасистого и А. И. Раева, осуществляется прямо и косвенно. Прямой путь управления включает непосредственное речевое взаимодействие учителя и учащихся, косвенный предполагает создание педагогических условий.

Первое педагогическое условие организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьникамиобеспечение субъектной позиции младшего школьника на этапе восприятия учебных моделей за счет использования заданий, выполняющих функцию объективной цели учения. Аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей обеспечивается, в первую очередь, постановкой младшего школьника в позицию субъекта учебной деятельности через образование у него объективной цели учения. Субъект учебной деятельности — это ученик, умеющий учить себя с помощью учителя (В.В.Давыдов). С этой позиции, объективная цель учения представляет собою трансформированный вариант дидактической цели. Средством трансформации дидактической цели выступает учебное задание, которое, согласно В. Д. Шадрикову, должно «определять характер и способ деятельности». Учебное задание, в нашем случае, представляет собой результат осмысливания педагогом того, какие перцептивно-мыслительные действия ученику нужно совершить для достижения более высокого уровня понимания учебного материала.

Вторым необходимым педагогическим условием является использование системы заданий на аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей, адекватных содержанию и логике развития ребенка в младшем школьном возрасте. Учет реальных возможностей младших школьников соответствует дидактическому принципу доступности. Если требования педагога будут превышать возрастные возможности ученика, то он не сможет выполнить эти требования в силу несформированности соответствующих психических механизмов (Л.С.Выготский, С. И. Гессен и др.). Педагог, конструируя учебное задание, должен учитывать тип учебной модели, в форме которой будет предъявлен учебный материал. Наиболее доступными для младших школьников являются предметные модели. Согласно И. С. Якиманской, являясь простыми заменителями реальных объектов, такие модели представляют собой «наглядную форму интерпретации теоретических знаний», создают «эмоциональный фонд» в процессе обучения. Более сложными для аналитико-синтетического восприятия в младшем школьном возрасте являются идеальные модели (схемы, знаково-символические модели, модели-аналогии и др.), «работающие» не предметной, а понятийной стороной (О.Д.Захарова, С. Е. Каменецкий, Е. А. Орлова, Н. А. Солодухин, Р.Д.Певина). Для работы с идеальными учебными моделями у младшего школьника должны быть достаточно развиты мыслительные действия анализа, синтеза, обобщения, категоризации. Идеальные модели вводятся в содержание учебных заданий постепенно, с учетом «уровня актуального развития» и «зоны ближайшего развития» школьника (Л.С.Выготский).

В качестве третьего педагогического условия выступает подготовка успешности аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками посредством антиципации результата мыслительных действий. Е. И. Казакова и А. П. Тряпицына считают создание ситуации успеха важнейшим средством личностно-ориентированной педагогики. Феномен антиципации, то есть способности к предвосхищению, прогнозированию событий, явлений, результатов действия, рассматривается в работах.

Э.Е.Бехтеля и А. Э. Бехтеля, Дж. Брунера, П. Линдсея и Д. Нортона, Б. Ф. Ломова и Е. Н. Суркова. Опираясь на данные исследования, мы установили, что, воспринимая учебную модель, ученик мысленно антиципирует свойства изучаемого объекта. Если объект имеет новые, еще неизвестные свойства, то ученик должен реагировать на их присутствие, выбирая определенную стратегию поведения. Задача ученика состоит в опережающем мысленном определении свойств объекта, прогнозировании взаимодействия с ним. Решение задачи ученик осуществляет путем выделения в незнакомом объекте свойств, ранее фиксируемых в других объектах, переноса на новый объект свойств знакомых объектов. Другими словами, он реконструирует и преобразует представления, устанавливает причинно-следственные связи, выдвигает предположения, т. е. задействует операциональный компонент мышления. Предвосхищение результата мыслительных действий сопровождается созданием так называемой перцептивной готовности, то есть готовности осуществлять перцептивные действия. А так как на мыслительном уровне задача уже решена, то аналитико-синтетическое восприятие объекта происходит успешно.

Четвертым необходимым условием организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей является оптимизация аналитико-синтетического восприятия учебных моделей за счет использования многосенсорных техник обучения. Исследования в области нейро-лингвистического программирования (НЛП) показывают, что любая информация, идущая через нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую модальность (репрезентативную систему) ученика — визуальную, аудиальную или кинестетическую (Г.Алдер, Р. Бэндлер, М. Гриндер, Р. Дилтс, Л. Лойд). При совпадении с ведущей модальностью ученика информация воспринимается одномоментно. В противном случае ученик вынужден транслировать информацию в свою модальность, что требует временного отвлечения от реальности. В результате школьник не успевает полноценно осуществить перцептивно-мыслительные действия и, как следствие, достичь более высокого уровня понимания учебного материала. Наблюдение учителем за предпочитаемыми сенсорными репрезентативными системами и учет ведущей модальности ученика позволяет оптимизировать педагогическую организацию аналитико-синтетического восприятия учебного материала за счет использования многосенсорных техник обучения, под которыми мы понимаем совокупность приемов многосенсорного представления учебного материала. Учебный материал, представленный таким образом, продуктивно воспринимается и фиксируется в долговременной памяти учащихся с разной ведущей модальностью.

Целью опытно-экспериментальной работы было экспериментальное обоснование педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими. Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в несколько этапов. Первый этап, подготовительный, предусматривал составление программы эксперимента, разработку способов фиксации и анализа результатов, подготовку оборудования, проведение пилотажного исследования, формирование выборки. Второй этап, основной, был направлен на осуществление спроектированной совокупности исследовательской работы. Содержанием третьего этапа, интерпретационного, являлось сравнение данных до и после проведения формирующего эксперимента, их статистическая обработка и формулирование вывода о подтверждении или опровержении гипотезы.

Основной этап опытно-экспериментальной работы состоял из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. В ходе констатирующего эксперимента мы применяли диагностические методики (Ю.З.Гильбуха, Р. С. Немова, пять авторских методик), позволяющие на основании четырех критериев отнести младшего школьника к одному из трех теоретически возможных уровней развития аналитико-синтетического восприятия — низкому, среднему, высокому. Критериями для выделения данных уровней послужили: содержание образа — результата аналитико-синтетического восприятия объектастратегия преобразования образа, построения нового образавариативность преобразования образалогическая форма выражения понимания воспринятого.

На низком уровне развития аналитико-синтетического восприятия ученик пытается выделить существенные признаки объекта восприятия, установить между ними в рамках этого объекта однозвеньевую причинно-следственную зависимость, определяет одну функцию объекта. Опорой для этого являются чувственные данные, внешние свойства объекта, имеющиеся представления. Построенный образ недостаточно соотносится с теоретической моделью (понятием). Ученик выбирает индуктивную стратегию преобразования образа на основе развернутого во времени «упорядоченного сканирования» объекта восприятия, останавливается на одном варианте преобразования образа. Логической формой выражения понимания воспринятого являются единичные суждения существования, отражающие связь между конкретным предметом, его свойствами и признаками. Суждения образуются непосредственно.

На среднем уровне школьник выделяет ряд существенных признаков объекта восприятия, устанавливает между ними в рамках данного объекта многозвеньевую причинно-следственную зависимость, осознает нескольких функций объекта. Ученик домысливает не данное чувственно на основе типизации, опираясь на имеющиеся представления, иногда — понятия, выдвигает гипотезу. Построенный образ достаточно соотносится с теоретической моделью (понятием). Школьник выбирает индуктивную стратегию на основе развернутого во времени слежения объекта с постепенным «отсеиванием» несущественных с точки зрения информативности признаков объекта, предлагает несколько вариантов преобразования образа. Логической формой выражения понимания воспринятого являются единичные и частные суждения отношения, отражающие функциональную связь предметом и его свойствами. Суждения образуются непосредственно и опосредованно — путем рассуждений или умозаключений.

На высоком уровне развития аналитико-синтетического восприятия ученик устанавливает связь между понятиями, осмысливает воспринимаемый объект как конкретное проявление понятия. Опорой для разноаспектного осмысления воспринятого являются имеющиеся теоретические модели. Ученик не только выдвигает гипотезу (или несколько гипотез), но и доказывает ее (их), соотносит теоретическую модель с построенным образом (от абстрактного к чувственно данному). Ученик выбирает дедуктивную стратегию с опорой на «информационные точки». Процесс преобразования образа резко сокращается во времени. Школьник предлагает несколько вариантов преобразования образа, доказательств гипотез. Логической формой выражения понимания воспринятого являются умозаключения, посылкой которых являются единичные, частные и общие суждения. Доказательство строится как цепь силлогизмов, соотносящих друг с другом разные суждения и понятия.

На констатирующем этапе в первых классах у учащихся контрольной и экспериментальной групп преобладал низкий уровень развития аналитико-синтетического восприятия, в четвертых классах — средний.

В рамках формирующего эксперимента на уроках курсов «Окружающий мир» (первый класс) и «Природоведение» (четвертый класс) мы осуществляли практическую реализацию педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.

Учебные задания, обеспечивающие субъектную позицию младшего школьника на этапе восприятия учебных моделей, были построены нами таким образом, что младшему школьнику требовалось преобразовать чувственный образ в соответствии с поставленной извне задачей и, обнаружив познавательное противоречие, поставить собственную мыслительную задачу. Для ее решения ученики дополняли перцептивные действия (обнаружение объекта, ознакомление с его содержанием и др.) мыслительными (анализом, синтезом, сравнением, классификацией и др.) и в результате получали некоторый конкретный «продукт» — новую информацию об объекте, собственную модель, овладение способом действия. Процесс решения задачи осуществлялся учащимися на основе взаимодействия с готовой моделью, достраивания или построения модели. Часть учебных заданий имели диагностический характер и позволяли, не прибегая к специальным диагностическим методикам, наблюдать динамику развития аналитико-синтетического восприятия у младших школьников в ходе формирующего эксперимента. В целом все учебные задания были полифункциональными. Так, учебные задания, обеспечивая субъектную позицию младшего школьника на этапе восприятия учебного материала, были сконструированы нами с учетом содержания и логики развития ребенка в младшем школьном возрасте, то есть позволяли реализовывать второе педагогическое условие.

Логика наших действий по реализации второго педагогического условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками была следующая. На первых этапах, когда необходимые для аналитико-синтетического восприятия мыслительные действия у младших школьников еще не сформированы, ученикам предъявлялись предметные учебные модели, соответствующие оригиналу на уровне совпадения структурных элементов (муляжи, макеты, рисунки, репродукции, фотографии и т. п.). В этом случае ученики справлялись с заданием, осуществляя прямой перенос полученного знания с модели на оригинал. Постепенно ученикам предъявлялся учебный материал в виде идеальных учебных моделей (образов воображения, схем, графиков, знаков и т. п.), взаимодействие с которыми строилось на основании некоторых логических правил, требовало рассуждений, умозаключений и доказательств. Удельный вес учебных заданий на взаимодействие с простыми по структуре учебными моделями в первом классе был значительно больше, чем в четвертом. Однако уже в первом классе учащимся предъявлялись сложные модели первого уровня обобщения (самые «подробные»), например, схематические рисунки. В четвертом классе школьники взаимодействовали со сложными моделями второго, третьего и четвертого уровня обобщения, соответственно отражающими основные подсистемы и связи между ними, отражающими связи между системами, с неравномерным обобщением. Принимая во внимание такую характеристику восприятия младших школьников, как эмоциональная насыщенность, экспериментатор предлагал ряд заданий в игровой форме или делал акцент на внешней стороне учебной модели, реализуя тем самым принцип единства эмоционального и рационального. Удельный вес таких заданий снижался от первого класса к четвертому.

Включение механизма антиципации в процесс поиска учащимся решения учебной задачи осуществлялось двумя способами: на основе формулировки учебного задания и с помощью конструкции учебной модели. Суть первого способа состояла в том, что формулировка задания содержала «информационное» слово или словосочетание, позволяющее ученику определить направление поиска решения. Во втором случае в качестве такой «информационной точки» выступал элемент учебной модели. Опора на «информационную точку» обеспечивал ученику успех в решении задачи и, как результат, понимание порции учебного материала как минимум на втором уровне. Диагностика уровня понимания учебного материала осуществлялась нами с помощью тестов, направленных на выявление полноты интеллектуальных действий, характеризующих понимание учебного материала на одном из пяти возможных уровней (в соответствии с моделью уровней понимания учебного материала, предложенной Т.А.Соловьевой). Анализ и сопоставление результатов тестирования и выполнения учащимися учебных заданий диагностического характера позволили нам экспериментально доказать, что организация аналитико-синтетического восприятия на низком уровне позволяет достичь младшим школьникам второго уровня понимания учебного материала, на среднем уровне — третьего, на высоком уровне — пятого.

В ходе формирующего эксперимента мы оптимизировали аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей младшими школьниками, используя многосенсорные техники обучения. Нами использовалась модель наблюдения за ведущей модальностью учащихся, предложенная Р. Дилтсом. На основе результатов наблюдения осуществлялся выбор совокупности приемов предъявления учебного материала школьникам. Первая совокупность приемов связана с организацией взаимодействия учащегося с типами моделей в соответствии с его ведущей модальностью: визуальными, звуковыми и динамическими. Например, приемы визуального решения учебных задач посредством схематических рисунков (для учащихся-визуалов), анализа звуковой модели (для учащихся-аудиалов), построения предметной модели (для учащихся-кинестетиков) и др. Вторая совокупность — приемы учета вербальных предпочтений учащихся с разной ведущей модальностью, позволяющие оптимизировать фронтальную работу с моделью того или иного типа. Так, прием фиксации вербальных предпочтений при формулировании учебных заданий давал возможность учащимся получать учебную информацию об объекте изучения по своему ведущему каналу восприятия. Прием словесных объяснений при решении задач способствовал «перекодированию» предъявляемой модели в вербальную, «работающую» в предпочитаемой модальности ученика.

Результаты диагностики уровня развития аналитико-синтетического восприятия в ходе контрольного эксперимента, а также их сопоставление с результатами констатирующего эксперимента, позволили обнаружить положительные сдвиги в развитии аналитико-синтетического восприятия учебных моделей у учащихся экспериментальной группы. Результаты опытно-экспериментальной работы были обработаны статистически с помощью G-критерий знаков, а также с помощью критерия ср (угловое преобразование Фишера). Различие между процентными долями двух выборок (экспериментальной и контрольной) статистически достоверно при уровне значимости Р=0,01 (или гарантированной вероятности 99%). Таким образом, можно считать экспериментально доказанной совокупность педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.

Итак, в ходе исследования были решены его задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 336 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения/ К.А. Абульханова-Славская// Психология индивидуального и группового субъекта/ под ред. А. В. Брушлинского. М.: ПерСэ, 2002. — С. 34 — 50.
  3. А.Н. Система познания мира: Методологическая проблема/ А. Н. Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985.-263 с.
  4. Г. НЛП-графика: Мышление в рисунках и образах/ Г. Алдер. СПб: Питер, 2003.-192 с.
  5. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике/ Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. — 494 с.
  6. Н.М. Энциклопедия Амосова: Алгоритм здоровья. Человек и общество/ Н. М. Амосов. М.: ООО Издательство ACT- Донецк: Сталкер, 2002. -461 с.
  7. .Г. О проблемах современного человекознания/ Б. Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.
  8. А.В. Проблема наглядности в восприятии и понимании информации/ А. В. Антонов. Киев: Знание, 1976. — 20 с.
  9. Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно деятельностного подхода/ Л.И. Анцыферова// Проблема субъекта в психологической науке/ под ред. А. В. Брушлинского и др. — М.: Акад. проект, 2000. — С. 27−42.
  10. Р. Искусство и визуальное мышление: сокр. пер. с англ./ Р. Арнхейм. М.: Прогресс, 1974. — 329 с.
  11. Р. Новые очерки по психологии искусства: пер с англ./ Р. Арнхейм. М.: Прометей, 1994. — 352 с.
  12. Ю.К. Оптимизация процесса обучения/ Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1997.- 96 с.
  13. Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект/ Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. — 184 с.
  14. В.А. Динамика зрительного восприятия/ В. А. Барабанщиков. -М: Наука, 1990.-240 с.
  15. С.П. Взаимосвязь модели и оригинала в процессе формирования познавательной активности младшего школьника/ С.П. Баранов// Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. — С. 61−64.
  16. С.П. Сущность процесса обучения: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения"/ С. П. Баранов. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.
  17. С.П. Чувственный образ в познавательной деятельности школьника/ С.П. Баранов// Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. -С. 3−10.
  18. Е.Н. О воспитании и воспитательных системах/ Е. Н. Барышников, И. А. Колесникова. СПб: Питер, 1996. — 122 с.
  19. К.Б. Аналогии и модели в познании/ К. Б. Батороев. -Новосибирск: Наука, 1981. 319 с.
  20. B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие/ B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
  21. Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422 с.
  22. М.Н. Современные методики обучения в свете концепции гуманизации образования/ М.Н. Берулава// Гуманизация образования: психолого-педагогический международный журнал. 1994. — № 2. — С. 3−8.
  23. В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В. П. Беспалько. -Педагогика, 1989. -192 с.
  24. Э.Е. Контекстуальное опознание/ Э. Е. Бехтель, А. Э. Бехтель. -СПб: Питер, 2005.-336 с.
  25. P.P. Исследование видов целеобразования/ P.P. Бибрих. Кишинев: Штиинца, 1987.-129 с.
  26. П.П. Психология младшего школьника/ П. П. Блонский, — М. Воронеж: МОДЭК, 1997.-575 с.
  27. Д.Б. Психология творческих способностей/ Д. Б. Богоявленская. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 320 с.
  28. Д.Н. Психология усвоения знаний в школе/ Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1959. — 347 с.
  29. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия: CD-ROM. М., 2004.
  30. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская// Педагогика. 1997. — № 4. -С. 11−17.
  31. Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания/ Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. М.- Ростов н/Д: Феникс, 1999.-128 с.
  32. В.Н. Рефлексия в науке: Гносеологическая природа, формы, функции/ В.Н. Борисов// Проблемы рефлексии в научном познании. -Куйбышев, 1983.-С. 7−13.
  33. С.Л. Гуманистические основы личностно ориентированного подхода к воспитанию/ С.Л. Братченко// Образование и культура Северо -Запада России. — 1996. — № 1. — С.91−99.
  34. Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации/ Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  35. А.В. О критериях субъекта/ А.В. Брушлинский// Психология индивидуального и группового субъекта/ под. ред. А. В. Брушлинского. М.: ПерСЭ, 2002.-С. 9−33.
  36. К. Избранные произведения/ К. Бюлер. Мн.: Высш. школа, 1985. -432 с.
  37. И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: дис. канд. психол. наук: 19.00.07/Васильев И.А. -М., 1976.-235 с.
  38. .М. Современная когнитивная психология/ Б. М. Величковский. М.: Просвещение, 1982. — 336 с.
  39. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография/ А. А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
  40. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы/ сост. Л. К. Балясная. М.: Медиа Центр, 1995. — 86 с.
  41. Восприятие и действие/ под ред. А. В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967. -323 с.
  42. Восприятие и деятельность/ под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976.-319 с.
  43. А.В. Теория познания диалектического материализма/ А. В. Востриков. М.: Мысль, 1965. — 382 с.
  44. Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте/ Л.С. Выготский// Собр. сочинений: в 6 т./ под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.-С. 363−381.
  45. Л.С. Мышление и речь/ Л. С. Выготский // Собр. сочинений: в 6 т./ под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 5−361.
  46. Л.С. Педагогическая психология/ Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. — 536 с.
  47. О.С. Потери и приобретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки/ О. С. Газман // Первое сентября. 1995. — 21 ноября. — С. 2.
  48. О.С. Новые ценности образования/ О. С. Газман и др. М.: Инноватор, 1996. — 103 с.
  49. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования/ И. Р. Гальперин. М.: Высшая школа, 1981. — 204 с.
  50. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»/ П. Я. Гальперин. М.: Просвещение, 1965.-51 с.
  51. М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: автореф. дис. .д-ра психол. наук/ М.В. Гамезо- Акад. пед. наук СССР Науч.-исслед. ин-т обр. и пед. психологии. М., 1977. — 37 с.
  52. К.А. Сочинения: в 2 т./ К. А. Гельвеций. М.: Мысль, 1973. — Т. 1.-354 с.
  53. С.И. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования/ С.И. Гессен// Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы/ сост. и авт. вступит, статьи П. В. Алексеев. М.: Просвещение, 1993. — С. 92−113.
  54. Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника: Психология, диагностика, педагогика/ Ю. З. Гильбух. Киев, 1993. — 272 с.
  55. В.Д. Зрение и мышление/ В.Д. Глезер- 2-е изд., испр. и доп. СПб: Наука, Санкт — Петерб. изд. фирма, 1993. — 283 с.
  56. .А. Моделирование как метод научного познания (гносеологический анализ)/ Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. — 248 с.
  57. Т. Избранные произведения: в 2 т./ Т. Гоббс. М.: Мысль, 1964. — Т.1. -322 с.
  58. П.А. Избранные произведения: в 2 т./ П. А. Гольбах. М.: Мысль, 1962.-Т. 1.-264 с.
  59. В.В. Проблема субъекта в педагогике/ В. В. Горшкова. JL: Изд-во РГПУ, 1991.-77 с.
  60. P.M. Запоминание и узнавание фигур/ P.M. Грановская, И. Я. Березная. JL: Изд-во Лен. ун-та, 1974. — 96 с.
  61. P.M. Восприятие и модели памяти/ P.M. Грановская. Л.: Наука, 1974.-360 с.
  62. P.M. Восприятие и признаки формы/ P.M. Грановская, И. Я. Березная, А. Н. Григорьева. М.: Наука, 1981. — 205 с.
  63. P.M. Элементы практической психологии/ P.M. Грановская. -Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1984. 392 с.
  64. Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия: пер. с англ./ Р. Л. Грегори. -М.: Прогресс, 1970.-271 с.
  65. Р.Л. Разумный глаз: пер. с англ./ Р. Л. Грегори. М.: Мир, 1972. -209 с.
  66. М. НЛП в педагогике/ М. Гриндер, Л. Ллойд. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001. — 320 с.
  67. Н.В. Восприятие иллюстраций младшими школьниками/ Н.В. Громова// Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения: материалы региональной научно-методической конференции. -Псков: ПГПИ, 2001.-С. 146−148.
  68. В.В. Теория развивающего обучения/ В. В. Давыдов. М.: Интор, 1996.-544 с.
  69. С.М. Искусство видеть/ С. М. Даниэль. Л.: Искусство, 1990.-223 с.
  70. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ под. ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. -319 с.
  71. Р. Моделирование с помощью НЛП: пер. с англ./ Р. Дилтс. СПб: Питер, 2001.-288 с.
  72. О.Г. Природа и границы сферы общественного бытия человека/ О.Г. Дробницкий// Проблема человека в современной философии. -М.: Мысль, 1969. С. 189−230.
  73. В.Н. Экспериментальная психология: учеб. пособие/ В. Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1997. — 256 с.
  74. В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы/ В. К. Дьяченко. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.
  75. В.И. Визуальное мышление в структуре научного познания/ В. И. Жуковский. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988. — 178 с.
  76. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Омега-JI, 2005.-45 с.
  77. JI.B. Избранные педагогические труды/ JT.B. Занков. М.: Педагогика, 1990.-424 с.
  78. JT.B. Сочетание слов учителя и средств наглядного обучения/ JT.B. Занков. М.: Педагогика, 1958. — 134 с.
  79. А.В. Восприятие и действие/ Запорожец А. В., Венгер JT.A., Зинченко В. П., Рузская А. Г. М.: Просвещение, 1967. — 324 с.
  80. А.В. Особенности и развитие процесса восприятия/ А.В. Запорожец// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — С. 265−276.
  81. О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: автореф. дис. .канд. пед. наук/ О.Д. Захарова- Моск. пед. гос. ун-т. М., 1996. — 16 с.
  82. В.П. Формирование зрительного образа: Исследование зрительной системы/ В. П. Зинченко, Н. Ю. Вергелес. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-106 с.
  83. В.П. Образ и деятельность/ В. П. Зинченко. М.: Ин-т практ. Психологии- Воронеж: МОДЭК, 1997. — 608 с.
  84. В.П. Продуктивное восприятие/ В.П. Зинченко// Вопросы психологии. 1977. — № 6. — С.27−42.
  85. Е.В. Психологические особенности использования моделей как опор при усвоении знаний высокого уровня абстрактности и обобщенности (на материале школ, физики): автореф. дис. .канд. психол. наук/ Е. В. Зыков. М., 1980.-24 с.
  86. С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности/ С. П. Иванова. Псков: ПГПИ, 2002. — 228 с.
  87. И.В. Соотношение модели и оригинала в творчестве младших школьников/ И.В. Ильинская// Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. — С. 84−87.
  88. Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов/ Н. А. Ипполитова. М.: Флинта, Наука, 1998.-176 с.
  89. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся/ Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968.-288 с.
  90. Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге века)/ Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына СПб: Петербург — XXI век, 1997. — 160 с.
  91. В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе: Модернизация общего образования/ В. Г. Казанская. СПб: Каро, 2004. — 200 с.
  92. З.И. Психологические принципы развивающего обучения/ З. И. Калмыкова. -М.: Педагогика, 1979. 198 с.
  93. С.Е. Модели и аналогии в курсе физики средней школы: пособие для учителей/ С. Е. Каменецкий, Н. А. Солодухин. М.: Просвещение, 1982.-96 с.
  94. В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем/ В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. М.: Новая школа, 1996. — 160 с.
  95. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках/ М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. — 223 с.
  96. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта/ М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. — 80 с.
  97. Г. Кибернетика и философия/ Г. Клаус. М.-Л.: Изд-во ин. лит-ры, 1963.-531 с.
  98. Я.А. Великая дидактика/ Я.А. Коменский// Изб. пед. соч.: в 2 т./ под ред. А. И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. — С. 242−476.
  99. Я.А. Мир чувственных вещей в картинках/ Я.А. Коменский// Изб. пед. соч. в 2 т./ под ред. А. И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 234−284.
  100. Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе/ Ю. А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1986. — 136 с.
  101. О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития/ О.А. Конопкин// Вопросы психологии. 2004. — № 2. — С. 128−135.
  102. Концепция модернизации современного образования на период до 2010 года// Казанская В. Г. Личность ученика и учителя в начальной школе: Модернизация общего образования/ В. Г. Казанская. СПб: Каро, 2004. — С. 173−199.
  103. О.С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: автореф. дис. .канд. психол. наук/ О. С. Копина. М., 1982. — 16 с.
  104. Г. Г. Педагогическое целеполагание в процессе обучения/ Г. Г. Корзникова// Технология управления процессом обучения в школе: Теоретический аспект. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — С. 50−58.
  105. Краткий психологический словарь/ сост. Л.А.Карпенко- под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 312 с.
  106. В.П. Психологические проблемы системного знания/ В. П. Кузьмин. М.: Знание, 1983. — 63 с.
  107. В.П. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ Ю. С. Кулюткин, Т. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1990. — 208 с.
  108. .О. Сочинения/ Ж. О. Ламетри. М.: Мысль, 1976. — 368 с.
  109. Л.Н. Алгоритмизация в обучении/ Л.Н. Ланда/ под ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. — 523 с.
  110. О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. дис. .докт. пед. наук/ О.Е. Лебедев- СПб, 1992.-44 с.
  111. A.H. Деятельность, сознание, личность/ А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 302 с.
  112. И .Я. Процесс обучения и его закономерности/ И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1980. — 156 с.
  113. П. Переработка информации у человека: Введение в психологию/ П. Линдсей, Д. Нортон. М.: Наука, 1974. — 550 с.
  114. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ под ред. Е. Н. Степанова. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с.
  115. .Ф. Антиципация в структуре деятельности/ Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков. М.: Наука, 1980. — 279 с.
  116. Л.М. Лекции по теории воспитания/ Л. М. Лузина. Псков: ПГПИ, 1995.-218 с.
  117. В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности/В.К. Лукашевич. Минск: Наука и техника, 1983. — 120 с.
  118. А.Р. Основы нейропсихологии/ А. Р. Лурия. М.: Наука, 1973. -374 с.
  119. А.Р. Ощущение и восприятие/ А. Р. Лурия. -М.: Наука, 1975.-112 с.
  120. А.А. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя/ А. А. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. — 224 с.
  121. В.Н. Акмеология школьного образования/ В. Н. Максимова. -СПб: ЛОИРО, 2000.-152 с.
  122. Н.М. Моделирование и синтез знаний/ Н. М. Мамедов. Баку: Элм, 1979.- 97 с.
  123. А. Самоактуализация/ А. Маслоу// Психология личности: Тексты/ под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — С. 108−117.
  124. М.В. Мотивация учения младших школьников/ М. В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. — 134 с.
  125. М.И. Проблемное обучение в школе/ М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1978. — 176 с.
  126. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике/ В. И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.
  127. О.И. Грамматика текста/ О. И. Москальская. М.: Высшая школа, 1981.- 184 с.
  128. О.И. Текст два понимания и два подхода/ О.И. Москальская// Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М.: Высшая школа, 1984. — 188 с.
  129. Национальная доктрина образования в Российской Федерации утверждена Постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751. -М.: МО РФ, 2000.
  130. У. Зрительные процессы/ У. Нейссер// Восприятие. Механизмы и модели. М.: Просвещение, 1974. — С. 250−261.
  131. Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн./ Р. С. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн. 3. — 640 с.
  132. Я.Г. Модели в науке и технике/ Я. Г. Неуймин. Л.: Наука, 1984. -189 с.
  133. Н.Д. Гуманизация народного образования как критерий становления современной цивилизации/ Н. Д. Неустроев, Г. А. Иванов//
  134. Известия Академии педагогических и социальных наук М — Воронеж: МПСИ, изд-во НПО «Модэк», 2000. — Вып. 4. — С. 9−16.
  135. И.Б. Гносеологические аспекты моделирования/ И.Б. Новик// Природа моделей и модели природы/ под ред. Д. М. Гвишиани и др. М.: Мысль, 1986.-С. 22−68.
  136. JI.H. Знаковые модели научных понятий как средство активизации познавательной деятельности учащихся: автореф. дис.. канд. пед. наук/ JI.H. Нуртдинов. Казань, 1980. — 19 с.
  137. А.Ж. Чувственное и рациональное в эстетическом отношении младшего школьника к действительности/ А. Ж. Овчинникова. М.: Прометей, 1994.- 133 с.
  138. Г. У. Становление личности: изб. труды/ Г. У. Олпорт. М.: Смысл, 2002. — 462 с.
  139. Е.А. Графические опоры в структуре формирования учебных умений и навыков у младших школьников: автореф. дис.. канд. пед. наук/ Е.А. Орлова- Моск. пед. гос. ун-т. -М., 1999. 16 с.
  140. Р.Д. Формирование у учащихся IV-VII классов представлений об оригинале на основе знаковой учебной модели: автореф. дис.. канд. пед. наук/ Р.Д. Певина- Моск. гос. пед. ин-т. М., 1986. — 16 с.
  141. И.Г. Лебединая песня// Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци: Педагогическое наследие/ сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. — С. 356−391.
  142. В.В. Психологическое описание визуальных способов решения задач: автореф. дис.. канд. психол. наук/ В.В. Петухов- Моск. гос. ун-т. М., 1978.- 18 с.
  143. А.В. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. 2-е изд., стереотип. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.-512 с.
  144. . Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология/ Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969.-659 с.
  145. . Роль действия в формировании мышления/ Ж. Пиаже// Вопросы психологии. 1965. — № 6. — С. 33−51.
  146. П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: учеб. пособие/ П. И. Пидкасистый, Б. В. Горячев. М.: МОПИ, 1991.-76 с.
  147. А.И. Формирование симультанного опознания/ А. И. Подольский. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 151 с.
  148. Н.М. Научно-практические основы валеологической педагогики/ Н. М. Полетаева СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.-210 с.
  149. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1−4) / сост. Т. В. Игнатьева, Л. А. Вохмянина. М.: Просвещение, 1998. — 624 с.
  150. С.Д. Формирование единства образных и логических форм выражения знаний при изучении основ наук: автореф. дис.. канд. пед. наук/ С. Д. Пятыго. М., 1981. — 19 с.
  151. А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: учеб. пособие/ А. И. Раев. Л.: Наука, 1976. — 134 с.
  152. Я. Экспериментальная психология эмоций/ Я. Рейковский. -М.: Прогресс, 1979.-392 с.
  153. К. Становление личности/ К. Роджерс. М.: Прогресс, 2001. -186 с.
  154. Рок И. Введение в зрительное восприятие: в 2 кн./ И. Рок. М.: Педагогика, 1980. — Кн. 1 — 312 с.
  155. Г. Психодиагностика: Методика и результаты диагностического эксперимента по исследованию восприятия (истолкование случайных образов)/ Г. Роршах. М.: Cogito centre, 2003. — 226 с.
  156. Рубинштейн C. J1. К вопросу о стадиях наблюдения/ C. J1. Рубинштейн// Проблемы общей психологии/ отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. -С. 101−114.
  157. Рубинштейн C. J1. О мышлении и путях его исследования/ C. J1. Рубинштейн. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.
  158. СЛ. Основы общей психологии: в 2 т./ C. J1. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1. — 632 с.
  159. СЛ. Основы общей психологии/ C.JI. Рубинштейн. СПб: Питер КОМ, 1998. — 712 с.
  160. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т./ Ж.-Ж. Руссо. М.: Педагогика, 1981. — Т. 1. — 653 с.
  161. Н.Г. Знак и символ в обучении/ Н. Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.
  162. В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии/ В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.
  163. А.В. Наглядный образ в структуре познания/ А. В. Славин. М.: Политиздат, 1971.-271 с.
  164. Советский энциклопедический словарь/ гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 1632 с.
  165. Т.А. Дидактические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: Теоретико-экспериментальное исследование/ Т. А. Соловьева. Псков: ПГПИ, 1999. — 416 с.
  166. Т.А. Моделирование интеллектуальных структур у младших школьников/ Т. А. Соловьева // Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. -С. 65−71.
  167. Т.А. Проблема понимания учебного материала: учеб. пособие по спецкурсу/Т.А. Соловьева-Псков: ПГПИ, 1992 80 с.
  168. Т.А. Соотношение модели и оригинала в процессе изучения природных объектов младшими школьниками/ Т. А. Соловьева // Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. М.: МГПИ, 1983. -С.171−178.
  169. Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: автореф. дис. докт. пед. наук/ Т.А. Соловьева- Моск. пед. гос. ун-т. М., 2000. — 36 с.
  170. Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика/ Е. Н. Степанов. -Псков: ПОИПКРО, 1998. 236 с.
  171. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний/ Н. Ф. Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.
  172. O.K. Психология мышления: учеб. пособие/ O.K. Тихомиров-М.: Изд-во МГУ, 1984. 270 с.
  173. O.K. Структура мыслительной деятельности человека: Опыт теоретического и экспериментального исследования/ O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1969.-304 с.
  174. К.Д. Избранные педагогические произведения/ К. Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. — 557 с.
  175. Н.П. Учебные модели как средство формирования умения решать задачи у первоклассников/ Н. П. Фаустова, Т.В. Меркулова// Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. — С. 72−83.
  176. С.В. Способность зрительного восприятия (у детей 10−12 лет): дисс. канд психол. наук: 19.00.01./ С. В. Филина Ярославль, 1955. — 294 с.
  177. Философский энциклопедический словарь/ гл. ред. Л. Ф. Ильичев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.
  178. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога/ Л. М. Фридман. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.
  179. А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя/ А. В. Хуторской. М.: Гуманитарн. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 320 с.
  180. Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999.-129 с.
  181. В.К. Формирование и психологические механизмы симультанной категоризации: автореф. дис.. канд. псих, наук/ В.К. Шабельников- Моск. гос. ун-т. М., 1978. — 19 с.
  182. В.Д. Деятельность и способности/ В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-315 с.
  183. Т.И. Активизация учения школьников/ Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1979. — 210 с.
  184. Е.И. Внутренняя организация текста/ Е.И. Шендельс// Иностр. языки в школе. 1987. — № 7. — С.9−12.
  185. Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения/ Е.И. Шендельс// Иностр. языки в школе. 1985. — № 4. — С. 16−21.
  186. В.А. Введение в методологию научного познания/ В. А. Штофф. -Л.: ЛГУ, 1972.-302 с.
  187. В.А. Моделирование и философия/ В. А. Штофф. М.-Л.: Наука, 1966.-301 с.
  188. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/ Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
  189. Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса/ Н. Е. Щуркова. М.: Педагогика, 1994. — 196 с.
  190. Д.Б. Избранные психологические труды/ Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  191. П.О. Мир восприятия и мышление ребенка/ П.О. Эфрусси// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — С. 107−114.
  192. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/ И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  193. И.С. Развивающее обучение/ И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.-144 с.
  194. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/ И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1985. — № 2. — С. 31−41.
  195. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты/ В. А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. — 159 с.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!