Психологические условия формирования профессионального самосознания будущих психологов

Системообразующим фактором формирования профессионального самосознания будущих психологов является ценностно-смысловое отношение к профессии как комплексному образованию, проявляющее себя на всех уровнях самосознания. Поиск и отбор соответствующих психологических условий формирования профессионального самосознания будущих психологов необходимо осуществлять в направлении конструктивного воздействия на ценностно-смысловую сферу будущих специалистов.

Будем рассматривать условия, стимулирующие развитие системы профессиональной подготовки психологов в целом, и условия, непосредственно влияющие на формирование их профессионального самосознания.

К направлениям совершенствования профессиональной подготовки психологов как наиболее важных, с точки зрения рассматриваемой нами проблемы, относятся внедрение новых образовательных технологий, увеличение внеаудиторных форм работы, оптимизация психологического обеспечения профессиональной подготовки.

Все три направления могут быть реализованы через внедрение в учебный процесс активных методов обучения.

К активным методам обучения традиционно относятся деловые игры, социально-психологический тренинг, ролевые игры, активное социальное обучение, методы актуализации творческого потенциала.

Основная цель методов активного обучения в развитии профессионального самосознания оказать воздействие на личность будущего специалиста, способствующее развитию ценностно-смыслового отношения к будущей профессии.

В практике формирования ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у психологов могут успешно использоваться как неимитационные, так и имитационные методы (А.М. Бельчиков и М. М. Бирштейн, С.Г. Вершловский) [2; 3], они одновременно обогащают учебную мотивацию студентов и работают на развитие их профессионального самосознания.

К имитационным методам традиционно относят проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, мастерские, мозговой штурм, круглый стол, мультимедийное обучение, научно-практические конференции. Преимуществом этих методов, с нашей точки зрения, является максимальная индивидуализация обучения, содержательность изменений в индивидуальном опыте студента, освоение имитационной реальности как средства обучения.

Деловая игра особенно адекватна в ситуации коллективного освоения инновационных проектов, выбора направления научного исследования в рамках творческих групп.

Метод ролевого проектирования заключается в создании временных творческих коллективов по разработке определенного направления в совместной системе деятельности и защите совместных творческих проектов.

Отдельного рассмотрения требует такой метод активного обучения как тренинг. В 60-е годы XX столетия М. Форверг [5, с. 57] впервые ввел термин «социальнопсихологический тренинг» и экспериментально доказал его эффективность в развитии интерперсональной компетентности благодаря интериоризации измененных установок и расширения интерактивного опыта и их переноса на профессиональную деятельность.

Достаточно мобильным является метод анализа конкретных психологических ситуаций, направленный на совершенствование профессионального мышления психолога.

В результате теоретического анализа современной психотерапевтической литературы и обобщения наших собственных наблюдений и опыта психокоррекционной работы со студентами был сформулирован ряд принципов построения преобразующего поведения:

принцип информированности (чем больше достоверной информации имеет обучающихся по поводу содержания своей будущей профессиональной деятельности, тем более четко он может определить и организовать свое место в профессиональном поле);

принцип дистанции (необходимо сохранять оптимальную психологическую дистанцию в отношениях с преподавателями, однокурсниками, кураторами и др.);

принцип включенности (чем больше студент включен в дела факультета, курса, учебной группы, тем больше он становится участником профессионального обучения, а не пассивным реципиентом информации);

принцип конструктивной инициативы (переосмыслив полученную информацию, стать инициатором определенного вида учебной деятельности);

принцип творческого восхождения (любая учебная ситуация может рассматриваться как источник профессионального и личностного роста);

принцип авторства (учебная деятельность в целом и конкретные формы работы должны отражать личную позицию студента, его авторскую позицию);

принцип ответственности (чем в большей степени студент принимает ответственность за результаты своей деятельности и поведения, тем больше он формирует образ себя как профессионала).

Эти принципы позволяют студенту добиться большей автономности и расширения возможностей для поиска смыслов будущей профессии.

Учитывая изложенную выше аргументацию, мы считаем возможным включить в систему диагностического инструментария, используемого в процессе формирования профессионального самосознания будущего психолога, и деловую игру «Выбор».

В ходе игры студентам предлагается осуществить выбор в поле альтернативных психолого-консультативных решений, построить систему аргументации целесообразности выбора и разработать вариативную модель реализации выбранного решения в условиях введения ряда переменных, влияющих на вероятность осуществления замысла.

Экспертная группа оценивала уровень инновационности предпринятого решения; смысловую идентичность средств, способов и этапов реализации авторского проекта замыслу; соотношение между нормативностью и субъективным вкладом автора; поведение автора проекта в особых условиях, создаваемых группой «катастроф», и некоторые другие параметры. Критерии оценки оставались неизвестными до начала аналитического этапа игры, что позволяло снизить демонстративность и действие других защитных механизмов.

Анализ проведения данной игры на материале учебной группы психологов (21 человек) позволяет констатировать, что на основании сравнения поведения участников и содержания предлагаемых проектов можно заключить, что существуют значимые различия в характере успешности решения профессионально-ориентированных задач разного порядка. Аналогичные результаты были получены при анализе содержания форматов творческих заданий: проектирование Я-образа («Я-психолог»); проектирование программ профессионального роста; алгоритмов самодиагностики, самооценки, самокоррекции, динамики субъективного контроля.

Можно выделить определенный психологический результат применения активных методов обучения в процессе формирования профессионального самосознания будущих психологов. Использование системы методов активного обучения ведет к возникновению ряда интересных следствий в развитии техники профессионального поведения и познавательной сферы студентов.

При систематическом и грамотном применении методов активного обучения в образовательном процессе можно ожидать следующих эффектов:

формирование творческой, генерирующей активности студентов;

усиление положительной мотивации учебной деятельности;

развитие гибкости, вариативности, аналитической функции мышления; рефлексивных способностей;

формирование умений делового общения;

развитие когнитивного плюрализма;

совершенствование механизма самооценки будущих психологов;

формирование гибкости системы способов получения и творческой работы с информацией;

отработка умений и навыков решения нестандартных, новых, гипотетических задач;

усвоение темы на более глубоком уровне;

приобретение опыта самостоятельной постановки проблемы, вычленения задачи и принятия решения;

Современные психологи доказали, что успешность развития личности будущего специалиста находится в прямой зависимости от степени личностной значимости учебной и профессионально-ориентированной деятельности.

Несомненно, актуальным и востребованным является комплекс образовательных проектов формирования профессионального самосознания посредством системы внедрения активных методов обучения. Необходимо подчеркнуть, что все виды занятий, использующие методы активного обучения имеют свое назначение, рациональную область применения и определенные особенности. Подлинной активизации учебного процесса в системе профессиональной подготовки психологов можно достичь только при условии их комплексного применения.

психолог профессиональный самосознание.

Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

Бельчиков Я.М., Бирштейн М. М. Деловые игры. Рига, 1989.

Вершловский С.Г. Социально-профессиональные ориентации учителя как регулятор активности // Социально-психологические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителя: Сборник научных трудов. М., 1988.

Щербакова Т. Н. Психологические аспекты методов активного обучения: Методические материалы. Ростов-наДону, 1989.

Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 57.