Формирование творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды

j i Актуальность исследования. Современное общество предъявляет? повышенные требования к поколению, вступающему в жизнь. Динамизм? J его развития тесно связан с обновлением образования, переосмыслением целевых установок, содержания и организации процесса обучения. Развиt тие личности, ее творческой индивидуальности должно лежать в основе современного педагогического процесса. 1 < Эффективное решение этой проблемы зависит от содержательных и |i структурно-функциональных изменений, ориентированных на поиск усло-f вий, механизмов и средств создания такой развивающей среды, которая^{способствовала} бы формированию творческих способностей учащихся. i Вместе с тем анализ философской, психолого-педагогической, методиче-]| ской литературы и состояния массовой педагогической практики выявили ряд проблем, решение которых требует разработки гибких моделей организации развивающего образовательного процесса.

B создавшихся условиях проблема формирования творческих способностей личности приобретает особую актуальность и становится важным h.

1] направлением научных междисциплинарных исследований. В основе мно-I гих современных теорий лежат концепции Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина, fi этические, религиозные и философские идеи которых в контексте личноií

I стно ориентированной педагогики являются актуальными. Основные noli1 ложения теории творчества, изложенной в трудах М. М. Бахтина, актуали г зированы и разработаны" в 70-е гг. В. С. Библером и С. Ю. Кургановым в концепции авторской Школы диалога культур. Большой вклад в исследо-? вание творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные: исследования (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинпггейн, К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и др.- Линдсей Г.,.

Холл К.С., Томпсон Р.Ф.). В исследованиях ПЯ. Гальперина, I В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской, Я. А. Пономарева, Д. Б. Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения. I Интерес представляют исследования креативности зарубежных уче-| ных (К.Кокс, Р. Мей, Р. Торренс, К. Тейлор, Э. Роу и др.), рассматривающих I ее как высшую форму мышления. Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях це-, лого ряда отечественных ученых (Д.Б.Богоявленская, Э. А. Голубева, Н. В. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин. Е. Л. Яковлева и др.).

Ученые «павловской школы» (В.М.Бехтерев, М. А. Блох, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, И. П. Павлов, В. В. Савич, А. А. Ухтомский и др.) определяли природу творческого акта с рефлексологической точки зрения. Исследования Поддьякова H.H., Лернера И. Я., Давыдова В. В. показали, что творческая деятельность отличительной чертой имеет возможность действовать (создавать) что-либо новое, а для этого тоже нужны специальные умения и навыки.

Одной из разновидностей детского творчества является детское экспериментирование. Проблема его изучения относительно нова и еще мало изучена в отечественной психологии и педагогике. Кроме того, она косвенно переплетается с вопросами развития одаренности на этапе школьного детства. Исследования классиков педагогической (Я.А.Коменский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.) и психологической (А.Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.) науки подтверждают важность ознакомления с неживой природой и законами окружающего мира, причем осуществляться оно должно не только в ходе наблюдений, но и в самостоятельной детской деятельности по проведению элементарных опытов.

Выдающийся французский педагог и философ С. Френе выдвинул концепцию творческого развития личности, немецкий антропософ и педагог Р. Штейнер положил ее в основу первой свободной вальдорфской шко-: лы.

Исследование формирования творческих способностей требует вы-^ явления условий, в которых осуществляется этот процесс, то есть развивающей среды. Отдельные аспекты этой проблемы изучены в рамках исследований посвященных «педагогике среды» (С.Т.Шацкий), «общественной среде ребенка» (П.П.Блонский), «окружающей среде» (П.П.Блонский, З. Н. Гинзбург, А. С. Макаренко, С. М. Ривес, В.Н.Сорока-Россинский, С. Т. Шацкий и др.).

При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметить их теоретико-методологический характер. Для осуществления же реального педагогического процесса, способствующего формированию творческих способностей учащихся, необходимо выявить комплекс психолого-педагогических условий, разработать технологическое обеспечение его реализации.

Таким образом, существующее противоречие между потребностью общества в думающих, способных эффективно действовать в нестандартных ситуациях гражданах и недостаточной разработанностью проблемы использования нетрадиционных подходов к формированию творческих способностей младших школьников обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Формирование творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды».

Цель исследования: разработка системы формирования творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды.

Объект исследования — опытно-поисковая деятельность младших, школьников.

Предметом исследования явилось формирование творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды.

Гипотеза исследования: процесс формирования творческих способностей младших школьников будет более эффективным, если:

I, осуществлено междисциплинарное исследование сущности и специ фики творческих способностей младших школьниковсмоделирована развивающая среда, представляющая собой особым образом организованное социокультурное и образовательное пространство, стимулирующее формирование творческих способностей детей младшего школьного возрастаразработана система работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и специфику творческих способностей младших школьников через коррелирующие понятия в контексте опытно-поисковой деятельности.

2. Смоделировать развивающую среду, включающую в себя основные условия формирования творческих способностей детей младшего школьного возраста.

3. Спроектировать и экспериментально апробировать систему формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.

Методологическая основа исследования:

— концепции творчества в философском (М.М.Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, Р. Штейнер и др.), психологическом (К.А.Абульханова.

Славская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. З. Зак, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Страхов, Д. Н. Узнадзе, и др.) и педагогическом аспектах (Л.Г.Вяткин, Г. И. Железовская, О. Б. Капичникова, С. Ю. Курганов, М. Монтессори, С. Френе и др.);

— теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Я. А. Пономарев, Э. Д. Телегина, Д. Б. Эльконин и др.) — теории креативности российских (Д.Б.Богоявленская, Э. А. Голубева, Н. В. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин. Е. Л. Яковлева и др.) и зарубежных (К.Кокс, Р. Мей, Р. Торренс, К. Тейлор, Э. Роу и др.) исследователей;

— гуманистические педагогические (Я.А.Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский,) и психологические (А.Маслоу, К. Роджерс) теории;

— концептуальные положения развивающей образовательной среды (П.П.Блонский, З. Н. Гинзбург, А. С. Макаренко, С. М. Ривес, В.Н.Сорока-Россинский, С. Т. Шацкий, Н. П. Шульман и др.).

Методы исследования применялись следующие: междисциплинарный анализ научной литературыанализ законодательных и нормативных документов, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, опросные методы, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся, ретроспективное интервью, исследование исторических документов, биографий, метод экспертных оценок, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования — муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназия «Кристаллик» г. Саратова.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (1997;1998 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической, специальной литературы по проблеме исследования, нормативная база, лежащая в основе организации образовательного процесса, изучалось состояние массовой практики по формированию творческих способностей учащихся, разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (1998 — 1999 гг.), осуществлялось применение системы, направленной на создание комплекса условий (развивающей среды) эффективного формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.

3. На третьем, завершающем этапе (1999 —2000 гг.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в прогимназии, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем:

1. Проведена систематизация психолого-педагогических материалов по проблеме формирования творческих способностей младших школьников в инновационных заведениях. Проанализирован отечественный и зарубежный опыт развития творческого мышления у обучаемых.

2. Проанализированы существующие педагогические технологии в аспекте создания развивающей среды.

3. Экспериментально доказана возможность формирования творческих способностей младших школьников в процессе опытно-поисковой деятельности в условиях развивающей среды прогимназии.

4. Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, составляющих основу развивающей среды, способствующий формированию творческих способностей учащихся.

5. Обоснована и спроектирована модель системы формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.

6. Исследована динамика формирования творческих способностей младших школьников.

7. Выведены на качественно новый уровень и содержательно обогащены категории, характеризующие процесс развития творческой личности в I условиях развивающей среды.

8. Предложено учебно-методическое обеспечение системы, включающее программы, методические рекомендации, разработки диагностического инструментария.

Практическая значимость выполненного исследования определяется внедрением полученных результатов в практику деятельности учреждений начального образования, их позитивным влиянием на формирование творческой личности младших школьников. Спроектированная нами система формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности адаптирована к реальному образовательному процессу прогимназии. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы прогимназии «Кристаллик» г. Саратова, Гуманитарно-педагогическом лицее-интернате г. Балашова, средней школе № 113 с углубленным изучением предметов г. Саратова, МОУ «Детский сад — начальная школа № 237» г. Саратова.

Достоверность и обоснованность обеспечена методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики, непротиворечивостью исходных теоретических позиций и понятийно — категориального аппарата исследования, личным участием автора в экспериментальной и практической работе в качестве директора и учителя прогимназии, стабильным характером выявленных связей и закономерностей.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы создания развивающей среды в прогимназии.

2. Комплекс психолого-педагогических условий организации опытно-поисковой деятельности младших школьников.

3. Модель системы формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись путем: экспериментальной работы в прогимназии «Кристаллик» Кировского района г. Саратовавыступлений с докладами на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях, семинарах регионального уровня. Основные положения данного исследования были представлены на конференциях: «Проблемы образования: теория и практика» (Балашов, 1999), «Формирование профессиональной надежности у обучаемых в ВУЗе к последующей профессиональной деятельности» (Саратов, 2000) — выступлений с докладами и сообщениями перед разными категориями работников образовательных учреждений на заседаниях специалистов Министерства образования Саратовской области, Комитета по образованию г. Саратова, СарИПКРО. Полученные результаты внедрены в учебно-воспитательный процесс школ, гимназий, лицеев и прогимназий города Саратова и областив преподавание курса педагогической психологии на факультетах начальных классов Саратовского и Балашовского государственных педагогических институтов.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 168 страниц машинописного текста, содержащего 6 таблиц, 2 схемы, 2 диаграммы, список литературы из 151 наименований, 5 приложений.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы ?

1. Детское экспериментирование, являясь одним из способов поддержания положительного отношения детей к познавательной деятельности, позволяет развивать способности детей к познанию, их познавательную мотивацию. Другими словами, поощряя и поддерживая любознательность, учитель постепенно развивает потребность, желание детей узнать новое. А как было уже отмечено в первой главе — только прочные знания, а самое главное, их умное применение на практике, могут дать ребенку свободу, самостоятельность и независимость.

2. Благодаря опытнической деятельности, у детей развивается способность сравнивать, сопоставлять, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. Огромное значение имеют опыты и для осознания причинно-следственных связей и формирования способностей к анализу и синтезу.

3. В процессе опытно-поисковой деятельности учитель имеет возможность помогать детям не только усваивать общие закономерности природных явлений, но и видеть их конкретные проявления.

4. Развитие творческого мышления, фантазии, логики, любознательности, формирование творческих способностей позволяет сделать вывод о том, что в результате опытно-поисковой деятельности у детей возможно развитие зачатков одаренности (по определению Н. Лейтеса в «невундеркиндном» варианте).

5. Нестандартность мышления, развивающаяся в процессе решения познавательных и логических задач, является основой такого понятия, как «диалектичность мышления». Диалектически мыслящий человек может четко сформулировать противоречия и найти способ их разрешения.

6. Экспериментирование тесно связано у младших школьников с практическими преобразованиям предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. Усложняясь и развиваясь, эти преобразования превращаются в своеобразную деятельность, в которой осуществляется познание свойств объектов. На определенном этапе такое экспериментирование может осуществляться детьми мысленно. В результате ребенок часто получает совершенно неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности. Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления. Оно свойственно всем детям и имеет важнейшее значение для формирования творческой личности.

7. Успешное проведение данного обучающего факультативного курса позволяет с уверенностью говорить о том, что преподавание основ элементарной физики возможно уже с 6 летнего возраста.

На основе применения 1:-критерия Стьюдента можно сделать вывод об эффективности разработанной нами системы работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности и осуществленной на ее основе экспериментального исследования. Таким образом, гипотеза диссертационного исследования подтвердилась, поставленные задачи решены.

Заключение

.

В отечественной психологии нестандартность мышления и одаренность традиционно понимаются как высокий уровень развития способностей, поэтому проблема одаренности не исследовалась как самостоятельнаяна первый план выдвигались изучение и формирование способностей личности. Раскрывая сущность понятия «творческие способности» личности, мы не можем обойти стороной такие родственные понятия, как «творчество», «творческое мышление», «креативность», «творческая деятельность», «одаренность» и др.

До сих пор среди психологов нет единого мнения в определении творчества, творческого мышления. Творчество рассматривают как деятельность, как процесс, как отношение человека к миру, как особое состояние сознания.

Составляющими творчества выступают: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени) — гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую) — оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов) — любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире) — способность к разработке гипотезы, «иррелевантность» (логическая независимость реакции от стимула) — фантастичность (полная оторванность результата от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Творческое мышление считается одним из видов мышления, характеризующееся созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию, которые касаются мотивации целей, оценок, смыслов. В последние годы исследования творческого мышления связаны с изучением «креативности», понимаемой как «творческая одаренность». Существуют две различных точки зрения на данную проблему. В ряде исследований (К.Кокс, Р. Мей, Р. Торренс, К. Тейлор, Э. Роу и др.) креативность рассматривается как высшая форма мышления, превосходящая обычные мыслительные акты. Решающим моментом, определяющим характер творческого процесса, является наличие продукта, то есть решения задачи. В рамках данного направления творческое мышление противопоставляется мышлению логическому И рассматривается только как аспект интеллекта личности.

Другое направление в понимании сущности креативности как интегрального явления широко представлено в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б.Богоявленская, Э. А. Голубева, Н. В. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин. Е. Л. Яковлева и др.) и в теориях гуманистических психологов Запада (А.Маслоу, К. Роджерс). Сущность креативности как проявления творчества выявляется на основе сочетания познавательных (общих умственных) способностей.

Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность.

Основными структурными компонентами одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и формирования творческой личности являются: а) доминирующая роль познавательной мотивацииб) исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемв) возможность достижения оригинальных решенийг) возможность прогнозирования и предвосхищенияд) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки, — составляют единую интегральную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития.

Дальнейший анализ литературы показал, что ученые пытаются решить проблему развития творческого мышления через формирование творческих способностей. Мы проанализировали различные классификации творческих способностей, связанных с мотивацией (интересы и склонности), темпераментом (эмоциональность) и умственной деятельностью, и выделили среди них такие:

• зоркость в поисках как специфическое качество мышления, позволяющее человеку не проходить мимо случайных явлений, а видеть в них ключ к разгадке тайн;

• способность к свертыванию мыслительных операцийвыражающаяся в экономном символическом обозначении понятий и отношений между ними;

• способность к переносу, т. е. поиски аналогий и обобщающих стратегий в других областях науки и практики;

• «боковое» мышление, т. е. способность увидеть путь к решению на основе использования «посторонней» информации;

• цельность восприятия, т. е. умение оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы попытаться вписать их в более широкие контексты и взглянуть на проблему свежим глазом;

• готовность памяти, т. е. способность «выдать» нужную информацию в нужную минуту;

• сближение понятий — легкость ассоциирования при отдаленности ассоциируемых понятий;

• гибкость мышления — способность^быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию;

• гибкость интеллекта — способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы;

• способность к оценочным действиям на основе выбора одной оценки (изящество, простота, оригинальность и т. п.) из многих альтернатив;

• способность к сцеплению, т. е. способность увязывать новые сведения с прежним личностным опытом;

• легкость генерирования идей, т. е. облекание нового в законченную форму в виде идеи, закона, гипотезы.

В психолого-педагогической литературе термин «творчество» принято рассматривать в контексте понятия «творческая деятельность».

Мы проанализировали различные подходы к определению творческой деятельности. С точки зрения одного из них принято различать творческие и нетворческие виды деятельности. При этом нетворческие виды деятельности, определяемые как рутинные, репродуктивные, алгоритмические и т. п., рассматриваются чаще как подражательные. Творческие же формы освоения деятельности, определяемые как оригинальные, продуктивные, эвристические и т. п., преимущественно рассматриваются как противостоящие подражательным, которые носят творческий характер, изменяясь от творчества низкого уровня к творчеству все более совершенному.

Однако выделяется и другой подход к определению творческой деятельности, который основан на предположении, что любая деятельность может включать в себя элементы творчества.

В психологических исследованиях для понимания сущности творческой деятельности обосновывается необходимость выделить «единицу анализа», которая должна обладать всеми основными свойствами целого и быть далее неразложимой. Адекватной единицей при изучении творчества выступает интеллектуальная активность личности, отражающая познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. Интеллектуальная активность соединяет в себе интеллектуальные (умственные) способности и неинтеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы умственной деятельности, но не сводится ни к тем, ни к другим. Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, но проявляются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через мотивационную структуру личности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить различные подходы к структуре творческой деятельности. Большинство исследователей в творческой деятельности выделяют следующие компоненты: биофизические свойстваанатомо-физиологические задаткисенсорно-перцептивные блоки (повышенная чувствительность, интеллектуальные возможности) — эмоционально-волевые качествауровень продуцирования новых образовфантазия, воображение.

Другие, опираясь на работы крупнейших исследователей проблемы творчества (Дж.Берлайн, А. В. Брушлинский, Э. А. Голубева, A.B.Запорожец, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, Н. Н. Поддьяков, Я. А. Пономарев, И.В.Равич-Щербо, В. М. Русалов, В. М. Теплев и др.), определяют следующие компоненты в составе творческой деятельности:

— познавательная мотивация как доминирующий мотив деятельности;

— исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

— возможности достигать оригинальных решений;

— возможности прогнозировать и предвосхищать;

— способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки.

Одной из разновидностей детского творчества является детское экспериментирование. Проблема изучения детского экспериментирования относительно нова и еще мало изучена в отечественной психологии и педагогике. Кроме того, она косвенно переплетается с вопросами развития одаренности на этапе школьного детства, т.к. основной качественной характеристикой этих процессов является познавательное развитие младшего школьника. В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалек-тичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это является одной из важнейших основ компетентности ребенка — младшего школьника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием, отличающимся большим многообразием форм. Одной из таких форм продуктивного взаимодействия Н. Н. Поддьяков и считал самостоятельное детское экспериментирование.

Наиболее удачным средством формирования творческих способностей, по нашему мнению, является опытно-поисковая деятельность. Под этим понятием подразумевается такая деятельность, которая позволяет ребёнку отразить свои творческие возможности в действенной форме, понять и доказать практические связи и зависимости предметов и явлений, и видеть возможный результат своих предположений.

При организации опытно-поисковой деятельности младших школьников следует учитывать базисные характеристики личности, на формирование которых эта деятельность оказывает самое непосредственное влияние. Важнейшие среди них — это самостоятельность, инициативность, произвольность, креативность, свобода поведения, чувство осторожности, ответственность, самосознание и самооценка, компетентность.

Даже если вовремя удается выявить степень одаренности и формирования творческих способностей ребенка, это еще не гарант дальнейшего его полного раскрытия и саморазвития. Здесь требуется создание специальных условий, способствующих раскрытию всех возможностей юного дарования, которые мы исследуем в аспекте творчества, творческого мышления, креативности, одаренности и др.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и своего многолетнего опыта, мы рассматриваем развивающую среду как комплекс психолого-педагогических условий формирования творческих способностей младших школьников. Среди них мы выделяем следующие: ориентация на зону перспективного личностного развития и саморазвития современного школьникасоздание условий и средств организации обучения и развития, реализующих требования личностно-ориентированного педагогического процессаорганизация полноценного межличностного общения младших школьников в процессе совместной учебной деятельностиосуществление педагогической поддержки как особой позиции учителя по отношению к учащимсяконструирование дидактического пространствапедагогическое просвещение и взаимодействие с родителями по формированию творческих способностей учащихся.

Для обоснования системы работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого решен следующий комплекс задач: проанализирован содержательный аспект организации обучения в начальной школепродиагностировано состояние массовой педагогической практики по формированию творческих способностей младших школьниковвыделены содержательный и процессуальный блоки формирования творческих способностей младших школьников в результате изучения основ физических явлений и процессовпостроена система работы по организации развивающей среды, направленной на формирование творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.

В основу проектирования системы работы легли три компонента — содержание, организационные формы и методы, посредством которых осуществлялось формирование творческих способностей младших школьников.

Отбор содержания образования осуществлен на основе анализа специальной и методической литературы, позволившего выделить для изучения такие разделы физики как механическое движение, молекулярная физика, электродинамика, колебание и волны, кибернетика. Основной организационной формой осуществления проектируемой системы работы явился факультативный курс по основам физики в форме физической лаборатории, в рамках которой проводились лабораторные практикумы и творческие мастерские.

Основываясь на исследовании проблемы создания развивающей среды, в комплекс методов нами включены не только методы организации учебной деятельности (в том числе совместной), но и методы работы с родителями. В качестве методов организации учебной деятельности нами выделены игры, упражнения, решение проблемных задач, детское экспериментирование, поисковая деятельность, наблюдения, опыты в лаборатории, решение логических задач, моделирование, а также чтение познавательной, научно-популярной художественной литературы. В качестве методов работы с родителями — анкетирование, диагностическое обследование условий формирования творческих способностей детей в семье, организация совместной творческой деятельности детей и родителей и методы педагогического просвещения.

Экспериментальное исследование по применению спроектированной системы работы осуществлялось в два этапа, соответствующих первому и второму классам начальной школы.

При этом каждый этап нацеливается на формирование определенного уровня развития творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.

Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволило выделить три уровня формирования творческих способностей младших школьников — базовый, частично-поисковый и эвристический.

Для их определения нами были использованы различные критерии (способность к свертыванию мыслительных операций, способность к переносу, «боковое» мышление, цельность восприятия, сближение понятий и др.), в качестве базовых мы выделили следующие: гибкость, систематичность и последовательность, диалектичность мышления.

На базовом уровне формирования творческих способностей дети не всегда правильно выделяют существенные признаки из множества случайных и часто не способны быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Они не готовы самостоятельно четко выделить и сформулировать противоречие, что ведет к нерешительности в предложении решений.

На частично-поисковом уровне формирования творческих способностей дети способны правильно выделить существенные признаки предметов и явлений, четко формулировать противоречие, предложить одновременно несколько вариантов решений, но эти решения до конца не проду-мываются, и поэтому они не могут выделить из них наиболее оптимальные. Выбор решений зависит от окружающих людей и осуществляется с помощью педагога или товарищей.

На эвристическом уровне дети самостоятельно выделяют существенные признаки из множества случайных, четко формулируют противоречие и, предлагая различные варианты его разрешения, выбирают из них наиболее оптимальные (на их взгляд). Дети способны сводить свои идеи в определенную систему и последовательно осуществлять анализ.

Каждый этап экспериментальной работы нацеливался нами на определенный уровень формирования творческих способностей младших школьников. Первый формирующий этап — на частично-поисковый уровень, а второй — на эвристический.

Применение разработанной системы работы осуществлялось в ходе изучения факультативного курса по элементарной физике «Физическая лаборатория». Занятия проводились только в экспериментальном классе один раз в неделю. Система и технология работы на каждом этапе формирующего эксперимента оставались одни и те же. Усложнялся лишь содержательный научный материал.