Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе

За последние годы в педагогике разработаны и апробированы концептуальные положения, характеризующие разные подходы, направленные на эффективное решение педагогических проблем.

Цель данной статьи обосновать идеи, доказывающие правомерность и целесообразность эмоционально-ценностного подхода как самоценного педагогического феномена, а также показать его связь с другими педагогическими подходами.

Понятие «эмоционально-ценностный подход» не введено в педагогическую науку. Но в некоторых исследованиях и публикациях применяются термины «эмоционально-ценностный компонент», «эмоциональная составляющая» (С.Н. Батракова, Т.А. Маслова). По толковому словарю С. И. Ожегова «компонент» это составляющая, часть чего-либо [1]; следовательно, термины «компонент» и «составляющая» употребляются в идентичном значении. Другие исследователи вводят понятие «эмоциональный фактор» (О.В. Гирфанова, В. А. Сахаров, М. Н. Татаринова, О.В. Хлупина). В современном словаре по педагогике «фактор педагогический» рассматривается как «любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления» [2]. Следовательно, всё то, что движет, т. е. активизирует эмоциональную сферу школьника, студента в целях повышения эффективности образовательного процесса, правомерно рассматривать как эмоциональный фактор.

Под эмоциональным фактором образовательного процесса следует понимать эмоции, оказывающие существенное мотивирующее влияние на его результативность.

С нашей точки зрения, специфика понятия «эмоциональный фактор» в том, что он пропитывает, пронизывает целостный образовательный процесс его цели, содержание, методы, технологии. Поэтому именно эмоциональный фактор является основой эмоционально-ценностного подхода в образовательном процессе. В контексте методологии педагогической науки подход понимается как ориентация исследователя на использование совокупности понятий, идей, способов познания и преобразования педагогической действительности.

Эмоционально-ценностный подход это совокупность идей, являющихся результатом теоретического анализа и педагогического опыта, выраженных в целях, принципах, содержании педагогической деятельности и адекватных технологиях, которые направлены на развитие и саморазвитие обучающихся.

Эмоциональный компонент, или эмоциональная составляющая, более узкие понятия, которые входят в эмоционально-ценностный подход.

Мы принимаем расширенную трактовку образовательного процесса: смысл образования развивающийся человек, гармония его отношений с собою, другими людьми, миром; создание условий для развития саморазвития, воспитания самовоспитания; обучения самообразования.

Конституирующая цель эмоционально-ценностного подхода активизация эмоциональной сферы учащихся в учебно-воспитательном процессе как условие гармоничного влияния на рационально-смысловую и эмоционально-волевую сферы личности (в противовес «знаниевой» парадигме). При этом происходит процесс актуализации ценностных смыслов познания, культуры, духовности и нравственности.

Актуализировать значит перевести из состояния потенциального в состояние реальное, актуальное (В.Г. Асеев). Этот «перевод» осуще-ствляется благодаря педагогическому стимулированию внутренних структур, адекватных педагогическому целеполаганию эмоций, чувств, установок, мотивов; сопутствующие, но не менее важные цели: создание эмоционально благоприятной атмосферы межличностных отношений в образовательном процессе; развитие эмоциональной культуры учащихся и эмоционального интеллекта, воображения и творчества.

К важнейшим теоретико-методологическим обоснованиям эмоционально-ценностного подхода относится педагогический ракурс исследования функций эмоций. Отражательно-оценочная функция важнейшая составляющая мировосприятия, мироощущения человека, ибо в её основе удовлетворение или неудовлетворение его актуальных потребностей: для личности «значимо только то, что может либо способствовать, либо препятствовать удовлетворению потребностей [3].

" Механизмы" этой функции: переживание оценка = отношение, которые пронизывают, пропитывают каждый «нерв» жизнедеятельности личности. Они предметны, всегда эмоционально окрашены; могут быть скрытыми (внутренняя оценка-переживание) и открытыми. Положительное отношение (к чему-либо или кому-либо) может стать мотивом или мотивацией деятельности, поступка.

Эмоционально-оценочный ракурс отношения как этической категории личности всегда воссоединён с интеллектом. «Отношенческий» аспект сознания человека не может быть только эмоциональным; он «окультурен» активной работой интеллекта и при отражении эмоций в переживании, и при выражении оценочного отношения, и при выборе поступка или линии поведения. В эмоционально-нравственных проявлениях личности интеллект как бы «фильтрует» эмоции, инициируя чувство меры, сдержанность в их проявлениях. Антипод отношения как негативные эмоциональные «всплески», эмоциональный беспредел; отношение, основанное на «синдроме суженного сознания», т. е. гневливом неприятии иных точек зрения и др.

Учебный процесс как основной вид деятельности школьника или студента воспринимается, переживается, оценивается каждой личностью с позиций уровня её потребностей и притязаний. Если у подавляющего большинства обучающихся преобладает положительное оценочное отношение к учебному процессу или к конкретным предметам, можно констатировать положительное «эмоциональное поле» учебного процесса, когда подключаются другие важнейшие функции эмоций побуждающая, регулятивная. Негативные отражательно-оценочные эмоции их не стимулируют; более того возникает мотив неприятия, отторжения и предмета, и педагога. Исключение из общей тенденции развитое чувство долга у отдельных обучающихся или эмоционально осознаваемая личностная значимость учебной дисциплины для профессиональной деятельности. Тогда ключевым механизмом становится воля, основанная на целеустремлённой самоорганизации, преодолении трудностей.

Поскольку отражательно-оценочная функция эмоций человека всегда связана с сознанием, в психологической литературе последних лет появился термин «когнитивно-оценочная» функция. В том числе и теориях «Я»: чем более познание связано с сердцевиной «Я», тем в большей степени задействованы эмоции. Например, недоброжелательность, гневливость педагога вызывает эмоцию страха и мотив избегания; поддержка «Я» интерес к предмету и радость общения.

С точки зрения Г. Бреслава, отрицательные эмоции, выявляя неблагополучие ситуации для индивида, способствует мобилизации внутренних сил, необходимых для этой ситуации [4]. И это действительно так; но проблема заключается в личностных особенностях школьника, студента. У каждого «своя» мотивационная картина эмоционального реагирования: один (сильный) преодолевает неуспех и неприятности, другой (слабый) ломается, «сдаётся» или занимает конфликтную позицию, направленную на обстоятельства или конкретных людей.

Побуждающую функцию эмоций можно считать мотивационной, стимулирующей. Физиологическое обоснование этой функции мы находим в трудах П. В. Симонова о том, что положительные эмоции выступают в качестве важнейшего подкрепления высших социальных мотиваций, в том числе нравственной и трудовой активности; эмоционально активированный мозг по-иному воспринимает и перерабатывает информацию и накопленный опыт.

В процессе обучения благодаря положительным эмоциям активизируется мышление, образуются аффективные следы внимания, памяти (А.Н. Леонтьев).

педагогический эмоциональный ценностный образовательный Психолого-педагогический механизм побуждающей функции эмоций интерес как явление потребностно-мотивационное и эмоциональное. Нет необходимости доказывать стимулирующие функции интереса в жизни любого человека. Что же касается образовательного процесса, удовлетворение возрастной потребности личности в ситуациях заинтересованного общения, познания, деятельности продуцирует положительные эмоции, связанные и с процессом, и с результатом этой деятельности. Интерес не может быть неэмоциональным, поэтому психологи применяют такие словосочетания, как «эмоция интереса», «чувство интереса», «мотив интереса» (Б. Додонов, А. Лук, К. Изард).

Вместе с тем побуждающие функции эмоций могут быть связаны с такими мотивами, как достижение цели, стремление к успеху, самоутверждение личности и др.

Регулятивная функция эмоций человека это его адаптация к изменившимся условиям жизнедеятельности, общения (стиль и тон), симпатий, антипатий (эмоциональная сдержанность). Это переключение внимания, например, в учебной ситуации с трудного фрагмента, в основе которого логически-рациональное мышление, на эмоционально-ценностное «видение» этого материала, благодаря вводу эмоционально обогащённой информации или игровой технологии. Эмоция выполняет также подкрепляющую функцию, когда речь идёт об эмоциональной поддержке, подкреплении смысловой «единицы» познавательного материала учебного или несущего важнейшую смыслообразующую «нагрузку» в воспитании и развитии духовно-нравственной культуры личности.

Креативная функция эмоций общеизвестна: творческая деятельность эмоционально насыщена, ибо в её основе поиск новизны, проба сил в разных подходах, вариантах оптимального решения, что отвечает потребностям юношеского возраста (Л.С. Выготский, П. В. Симонов, П. М. Якобсон и др.).

Б. Неменский говорит о необходимости формирования эмоционально-ценностных критериев личности, связывая их с переживанием смысла жизни.

Поскольку человеческие эмоции «отражают потребности, становятся мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, логически следует, что они являются для человека «носителями смысла» [5]. В контексте приведённого умозаключения можно говорить о смыслообразующей функции эмоций.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены принципы активизации эмоциональной сферы, т. е совокупность практико-ориентированных теоретических положений, которые лежат в основе содержания, форм, методов, технологий образовательного процесса, обеспечивая единство рационального (педагогическое целеполагание) и личностно значимого (мотивационно-потребностная сфера учащихся).

Принцип единства и гармонизации рационального и эмоционального. Единство означает целостность, т. е эмоционально-рациональное отражение, восприятие. Гармонизация это целесообразное воссоединение рационального и эмоционального в соответствии с конкретными педагогическими задачами. Например, учебный материал требует логически выстроенных рациональных доказательств, обоснований. Эмоциональный фактор выполняет сопутствующую функцию: образные сравнения, метафоры, связь с жизнью и т. п. облегчают его восприятие.

Ключевая роль эмоционального в определённых «пластах» образовательного процесса, где важнее чувства, эмоции, оценочное отношение, а рациональное постижение мира это и интеллектуальный и эмоционально-ценностный компоненты культуры в их единстве. При этом гармонизация эмоционально-рационального выступает как средство, а рационально-эмоциональное, т. е. образовательные ценности, как результат, т. е. усвоение, присвоение личностью ценностных смыслов.

Дисгармония свидетельствует о гипертрофии рационального или эмоционального, что существенно понижает результативность образовательного процесса.

Принцип опоры на потребностно-эмоциональную сферу учащихся (разного возраста). С первых лет существования педагогика советского периода развивалась на реальном внедрении в практический опыт правильно понятого в новых условиях принципа природосообразности, т. е. опоры на возрастные потребности и интересы школьника как явление эмоционально-ценностное.

Успешная деятельность педагогов-новаторов в следовании этому принципу. Его нарушение в массовой педагогической практике ведёт к формализму, педагогической «заорганизованности» и невысокой результативности образовательного процесса.

Практическое применение этого принципа заключается в следующих положениях:

• — необходимо изучать возрастные и индивидуально-личностные потребности и интересы и ориентироваться на них в выборе содержания, форм, методов и технологий образовательного процесса;
• — опора на потребностно-мотивационную сферу предполагает активную работу, направленную на развитие, возвышение потребностей и интересов учащихся: в процессе воспитания от удовлетворения досугово-созерцательных, не требующих эмоционально-волевых напряжений, к социально ценным, культуроёмким и личностно значимым.

Та же логика педагогических действий и в процессе обучения: от введения ситуативных мотивов, стимулирующих любознательность, интерес, к «наращиванию» устойчивой познавательной активности через постепенную амплификацию содержания, усложнение задания, применение технологий, отвечающих новому «витку» интересов школьников.

Творчески работающие педагоги высшей школы стремятся удовлетворить интересы юношества, связанные с поисками жизненных смыслов, интеллектуально-нравственных и художественных ценностей, а также потребности в самостоятельности, самосовершенствовании, успешной социальной адаптации.

Принцип эмоционально-ценностного «наполнения» образовательного процесса. Эмоциональная жизнь, т. е. внутренние переживания, личностно значимые состояния, напрямую связана с удовлетворением актуальных потребностей школьника и студента: в заинтересованном познании и общении; в успешности, самоутверждении, признании достоинств, самопринятии и принятии значимых окружающих. Названные потребности могут быть удовлетворены благодаря интеллектуально-эмоциональной насыщенности, событийности, педагогическому стимулированию значимых смыслообразующих и смыслотворческих эмоций.

Принцип эмоционального наполнения образовательного процесса реализуется через содержание, формы, технологии, личность педагога. Эмоционально-ценностное обогащение содержания должно быть приближено к жизненному опыту школьников и студентов, ориентировано на их мыслительную активность, творческий потенциал, переживания, адекватные педагогическому целеполаганию. Важно, чтобы в содержании учебно-воспитательного процесса был эффект актуальности, жизненной значимости, современного видения проблем на фоне исторических ракурсов.

Благодаря проблемному, образному представлению происходит эмоциональная поддержка научных идей или культурных ценностей, что содержательно обогащает и развивает интеллектуальный и эмоциональный «ресурс» личности.

Принцип эмоционально-ценностного наполнения это такие современные формы, как мастерская, деловая игра, дискуссия, дидактический театр, этический театр, тренинг, разнобой и многое другое. В основе разнообразных форм, включая и традиционные (семинар, практикум), технологии, «запускающие» эмоционально-ценностный механизм, который и обеспечивает функционирование этого принципа.

Поэтому главная «персона», на которой держится фундамент принципа эмоционального наполнения учебно-воспитательного процесса, яркая личность педагога, его интеллектуальный, эмоциональный и творческий потенциал.

Принцип синтеза взаимопроникающих видов деятельности. Психологически этот принцип детерминирован природосообразной потребностью ребёнка и подростка в постоянной «пробе сил», быстрой смене разных видов деятельности и одновременно их взаимопроникновении, слиянии: труд и игра, познание и художественное творчество, познание и соревнование и др.

Эта особенность, специфичная для неформализованного детского общения, была отмечена С. Т. Шацким:" …между трудом, игрой, искусством, умственным и социальным развитием существует определённая связь, обнаруживается постоянное взаимодействие, которые эмоционально обогащают формы и методы воспитания". «Знаемый» мотив «надо учиться», «надо выполнять задание» часто не срабатывает даже в студенческом возрасте; он нуждается в эмоциональном подкреплении, поддержке. Именно поэтому творчески работающие педагоги в основной вид деятельности носителя смыслообразующей функции вводят сопутствующую игровую, художественную, творческую, т. е. привлекательный эмоционально окрашенный мотив, «работающий» на смыслообразующий. Тогда возникает ситуация воссоединения «надо» с «интересно», «хочу», «могу», «добьюсь», т. е. гармонизации рационального и эмоционального.

Принцип воссоединения и слияния «взрослых» и «детских» целей. В образовательном процессе всегда существуют две группы целей:

а) педагогическое целеполагание «взрослые» цели; б) мотивационно положительные цели деятельности, к которым стремится ребёнок, подросток или юноша, т. е. «детские цели» (термин Н.К. Крупской).

Искусство обучения и воспитания заключается в воссоединении, гармонизации тех и других.

Слияние педагогической логики целеполагания и восприятие любого вида деятельности подростком это поиски путей снятия эмоционально-смыслового барьера, который возникает в ситуациях, когда, по Сухомлинскому, «торчат педагогические уши». Т. е. речь идёт о децентрализации педагогического замысла, его сосредоточении на смысловом и эмоционально-ценностном восприятии учащимися. Умение видеть педагогический процесс глазами тех, ради кого он организован, и, соответственно, прогнозировать и осуществлять образовательную деятельность со скрытой педагогической позицией одно из важнейших исходных положений творческой педагогики.

В процессе обучения педагогическая цель (задача) может выполнять функцию эмоционального настроя на значимость, ценностный смысл учебного материала, особенно если он практико-ориентирован. Тем не менее привнесённый извне (т.е. педагогом)" знаемый" мотив цели важно подкрепить внешними средствами, которые обеспечивают приближение, воссоединение «вбирание» в себя (учеником, студентом) конкретных учебных задач как личностно значимых. Эту функцию выполняет ориентация учащихся на связь с жизненным опытом и дальнейшими планами, а также организованные педагогом диалоговые ситуации и ситуации выбора. Принцип сотрудничества-сотворчества. Образовательный процесс, основанный на принципе сотрудничества-сотворчества, мы рассматриваем как педагогическую деятельность, в основе которой заинтересованное общение и применение привлекательных средств, стимулирующих творческий поиск, самодеятельность и активность школьников и студентов в контексте их личностного саморазвития, самостроительства, самореализации.

Творчество, как известно, потребностно на протяжении всех возрастных периодов развития личности (Л.С. Выготский, П. В. Симонов и др.). Определяя творчество, Л. С. Выготский подчёркивает, что это любая деятельность человека, который создаёт нечто новое, всё равно, будет ли это созданием какой-нибудь вещи или построением ума или чувства, живущего в самом человеке. «Оба фактора интеллектуальный и эмоциональный оказываются в равной степени необходимыми для акта творчества. Чувство, как и мысль, движет творчеством человека» [6].

Педагогическая интерпретация высказанных суждений заключается в следующих важнейших посылках;

• — творчество (сотворчество) всегда сплав работы мысли и чувства; это процесс, окрашенный положительными эмоциями;
• — если потенции творчества «живут» в каждом человеке, то образовательный процесс должен стать «полигоном» творческой деятельности и педагога, и студента.

Сотрудничество-сотворчество обеспечивает эмоционально-ценностную среду развития-саморазвития творческости как ценнейшего личностного качества, востребованного во все времена и в любой профессии.

Принцип сотрудничества-сотворчества одна из ключевых составляющих современных образовательных технологий.

Именно эти принципы стали основополагающими при разработке концепции эмоционального стимулирования. Более точное название этого педагогического понятия «эмоционально-ценностное стимулирование», ибо ценность психологическая это цель, удовлетворяющая потребность (А.В. Петровский). Поэтому эмоциональные стимулы, введённые в образовательный процесс, в соответствии с педагогическим целеполаганием, должны быть, прежде всего, ценностными с точки зрения школьника. С другой стороны, применение эмоциональных стимулов ценностно и с точки зрения педагога, поскольку позволяет ему разрабатывать образовательные программы и технологии, стимулирующие познавательный интерес, творческое взаимодействие; это не прямые, а косвенные средства, снимающие налёт дидактизма; они обеспечивают субъектную, личностную позицию школьника, студента в образовательном процессе.

Поскольку эмоциональное стимулирование основано на воссоединении внешнего и внутреннего факторов, правомерны два взаимосвязанных подхода к выделению структурных компонентов этого понятия:

а) внутренний, субъективно-личностный, т. е. «видение» образовательного процесса сквозь призму эмоционально-ценностного восприятия обучающихся; б) внешний с позиций творческого конструирования педагогической деятельности, стимулирующей у них субъектную позицию. Был использован метод трёхмерного анализа: а) живых впечатлений подростков, полученных в результате наблюдений за их непосредственными эмоциональными реакциями по критериям, заложенным в модели описании (объект исследования 5−7-е кл.); б) ретроспективного эмоционально-оценочного осмысления опыта школьной жизни (7−11-е кл.); в) отсроченно-ретроспективного и более глубокого субъективно-аналитического подхода к опыту школьной и студенческой жизни, связанного с выделением эмоциональных «точек» положительной и отрицательной модальности (студенты I курсов).

При выявлении педагогического инструментария, благодаря которому удавалось формировать у школьников и студентов положительную мотивацию, оказалось, что во всех группах и временных срезах фиксировались и стабильно повторялись одни и те же положительно воспринимаемые эмоционально-ценностные компоненты, включённые в образовательный процесс, а именно:

• — проблемность, атмосфера диалога и полилога;
• — игра в её различных модификациях;
• — художественные эмоционально-образные средства;
• — соревнование (и соревновательные игры типа КВН, разнобоя и др.) на уроке и во внеурочной деятельности;
• — оценочно-самооценочные ситуации, т. е. внешние положительные оценки, самооценочные задания с последующей рефлексией.

Есть все основания полагать, что именно эти компоненты составляют содержание понятия «эмоциональное стимулирование» как основы эмоционально-ценностной технологии образовательного процесса.

Под эмоционально-ценностной технологией мы понимаем педагогическое моделирование ситуаций эмоционально значимого для школьника и студента творческого взаимодействия, насыщенного эмоциональными стимулами, которые, поддерживая и усиливая смыслообразующий мотив, повышают эффективность образовательного процесса благодаря субъектной позиции личности.

Это гуманистическая социогенная технология, ибо в каждом эмоциональном стимуле и их сочетаниях заключена идея сотрудничества-сотворчества; благодаря полилогу диалогу творческому взаимодействию она обеспечивает естественность и лёгкость вхождения личности в мир интеллектуальных и социокультурных ценностей. По научной концепции и ориентации на личностные структуры она интериоризаторская, так как направлена на удовлетворение, возвышение и развитие эмоционально-потребностной сферы школьника и студента в образовательном процессе.

Технологии обучения и технологии воспитания имеют специфику. Их «водораздел» в большей обращённости технологий воспитания к внутренним, эмоционально-потребностным структурам личности, в большей вариативности процесса, в некоторой неопределённое™ результата.

Если взять за основу логику конструирования технологической цепочки при моделировании учебного процесса она выстраивается более жестко, логично. Исходный компонент цель, основные звенья «цепочки» процесс и завершающий этап результат; «прибавки» в сфере знаний, умений, навыков достаточно определенны, контролируемы и предсказуемы. Что же касается воспитывающе-развивающих функций процесса обучения, особенно в гуманитарном цикле, педагогу необходимо вводить вариативные компоненты именно эмоционально-ценностной технологии. Они могут функционировать автономно, трансформируясь в форму процесса обучения, например дидактический театр или воображаемое путешествие (ролевая игра). И в форму внеучебного воспитательного процесса, например рыцарский турнир (соревнование, игра); этический театр (сочетание игрового, проблемного, эмоционально-образного и рефлексивного стимулов).

Отдельные компоненты эмоционально-ценностной технологии могут применяться фрагментарно, усиливая ценностный потенциал учебного занятия или внеучебной воспитательной деятельности.

Будучи самоценной технологией, эмоциональные стимулы и их сочетания пронизывают другие современные технологии. Например, технологии критического мышления, проектов основываются на широком внедрении проблемно-поискового, эмоционально-образного, рефлексивного стимулов.

Таким образом, самоценность понятия «эмоционально-ценностный подход» обусловлена наличием теоретико-методологических обоснований о влиянии эмоционального фактора на процесс интериоризации у учащихся познавательных и культурных ценностей; исходными положениями, выраженными в принципах активизации эмоциональной сферы; системой эмоционально-ценностного стимулирования, которое является основой адекватной технологии образовательного процесса; широким внедрением эмоциональной составляющей в другие современные методы и технологии.

Эмоционально-ценностный подход проникает в другие концепции, разработанные в гуманитарном знании и педагогической науке.

Аксиологический подход практически невозможен без эмоционально-ценностного, ибо в его основе ценность как явление эмоциональное. Именно в таком ракурсе рассматривает эмоции Б. И. Додонов эмоции как ценности [7] и другие авторы (Г.М. Бреслав, В. Вилюнас, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Т. А. Маслова, А. И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова).

Известно, что ценностный мир современного подростка сложен и противоречив; спонтанно могут сформироваться как истинные ценности, так и ложные. Школа это гуманная микросреда эмоционально-комфортного взаимодействия в системе отношений учитель ученик. Именно благодаря тонкому, диалогово-дискуссионному выбору ценностей реализуется закономерность образовательного процесса о необходимости трансформации внешнего (педагогическое целеполагание) во внутреннее, личностно значимое для ребёнка, подростка, юноши.

Опредмеченная ценность входит в мотивационный строй личности, если она, опираясь на удовлетворение актуальных потребностей и интересов, переживается, соотносится с собственным опытом, перерабатывается сознанием и внутренне принимается как «значение для меня», т. е. как ценность.

Культурологический и аксиологический подходы, каждый из которых имеет свою методологию, содержание и специфику, объединены такими общими понятиями, как Культура, Ценности, Человек наивысшая ценность. Культурологический подход это взаимодействие субъектов педагогического процесса на уровне современных культурных достижений как диалог поколений, диалог субкультур.

Среди главных идей культурологического подхода в образовательном процессе можно выделить: создание культуросообразной среды, идею свободного выбора, творческой деятельности (самодеятельности); развитие и возвышение интересов и потребностей, создания ситуаций эмоционально-волевого напряжения при овладении нравственными и культурными ценностями, идею постоянной включенности рефлексивного аппарата личности с целью самосовершенствования.

Все обозначенные идеи могут быть успешно реализованы именно благодаря эмоционально-ценностному подходу в образовательном процессе.

Культурные ценности бесполезно декларировать учащимся, их нельзя навязать; они постепенно «впитываются», проходя через «эмоциональный фильтр» личности.

В основе воссоединения аксиологического, культурологического и эмоционально-ценностного подходов парадигма о единстве знаний, чувств (эмоций) и поведения (опыта). Она может быть выражена в такой формуле:

З+ Ч (Э) + П (О),.

где центральная составляющая чувства, эмоции, входят и в акт познания, и в поведение (личный опыт). В результате образуется интеллектуально-эмоциональный комплекс (Л.И. Рувинский), стимулирующий в процессе деятельности интериоризацию и экстериоризацию культурных ценностей.

Деятельностный подход основан на идее стимулирования субъектности учащихся в образовательном процессе, на закономерности о том, что личность развивается в деятельности и общении.

В состав деятельности входят мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели-результаты, на достижение которых она направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. В соответствии с этим в самом процессе взаимодействия субъекта с действительностью выделяются определенным образом мотивированная деятельность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия, и, наконец, «автоматизированные компоненты этих действий операции, обеспечивающие использование этих средств и условия для достижения необходимого результата» [8].

Специфика субъект-субъектной деятельности в образовательном процессе заключена в следующих положениях: деятельность это всегда активность; деятельность и общение потребностны на протяжении всего школьного и юношеского возрастов; поэтому эмоционально-ценностная деятельность и общение должны быть включены в содержание, формы, методы, технологии образовательного процесса. Субъектность личности обеспечивается стимулирующей функцией цели; эмоциональные стимулы, введенные в социально ценные виды деятельности познавательную, трудовую и другие, адаптируют цели деятельности к возрастным притязаниям и личностным особенностям школьников. Педагог прогнозирует создание ситуаций заинтересованного общения, снимающих «дидактоцентризм» в любом виде деятельности.

Следовательно, педагогическая эффективность деятельностного подхода в образовательном процессе напрямую зависит от включенности эмоционального фактора.

Личностно-ориентированный подход означает отношение к учащемуся как уникальному явлению, как к самоценности, как к субъекту собственного развития, самостроительства, самореализации.

Личностно-ориентированный образовательный процесс основан на педагогическом конструировании коллективных, групповых и индивидуальных технологий, направленных на развитие личности в контексте ее природных предрасположенностей и социального взаимодействия.

Коллективные и групповые технологии (методы, формы), в которых «заложены» разные потенции стимулирования ценностных эмоций учащихся, выполняют важнейшие функции личностно-ориентированного образовательного процесса:

• • Эмоциогенную функцию правомерно рассматривать в контексте создания эмоционально насыщенной образовательной среды; имеется в виду организация эмоционально ценностных (с позиций школьника) условий учебного процесса и внеучебной деятельности. Эмоциогенная функция ориентирована на развитие эмоциональной сферы личности. Благодаря введению в образовательный процесс человековедческого материала, связанного с эмоционально-ценностным восприятием, переживаниями, настроениями, чувствами, происходит тонкое, мягкое влияние на эмоциональную сферу учащегося; обогащаются и развиваются его способности к адекватному реагированию, эмпатийности, состояниям сопереживания-сострадания-сорадования. Одновременно развиваются поведенческие аспекты: умение сдерживать эмоции или их активно выражать (в зависимости от конкретной ситуации); развивается культура чувств и культура желаний, то есть способность личности к сдерживанию, ограничению, коррекции желаний как явления эмоционально-мотивационного, его соотнесенности с реальными обстоятельствами и интересами других людей.
• • Энергезирующе-мотивационная функция это, прежде всего, деятельностный, эмоционально-ценностный потенциал адекватной технологии при скрытой педагогической позиции. Энергезирующая функция обеспечивает эмоциональную настроенность, внутреннюю мобилизованность личности в атмосфере творческого взаимодействия. В эмоционально насыщенных формах, методах, технологиях образовательного процесса, которые основаны на ситуациях выбора, диалога, критического мышления, свободного самопроявления заключены спонтанные возможности сравнения себя с другими, себя с собой «сегодня» и «в перспективе», то есть механизм рефлексивно-самооценочного самостимулирования внутренней энергии, волевых напряжений, способствующих развитию и саморазвитию личности.
• • Фасилитаторская функция. Благодаря применению эмоционально-насыщенных технологий с их привлекательным потенциалом осуществляется индивидуально-личностная педагогическая поддержка. Снимается синдром страха в ожидании неуспеха, облегчается преодоление внешних и внутренних препятствий. В процессе педагогической поддержки эмоциональные стимулы выполняют роль «пускового механизма» в создании ситуации успеха. Их действие сочетается с различными приемами тонкого прикосновения к личности, отягощенной определенными сложностями.

Мы разделяем точку зрения В. В. Серикова, подчеркивающего важность личностно ориентированной ситуации, которая состоит в том, чтобы включить воспитанника в жизнедеятельность (коллизию, проблему), в которой бы востребовалось проявление его личности или, точнее говоря, личностных функций избирательности, смыслоопределения, рефлексии, произвольности. Ситуация в данном случае специфическое образовательно-воспитательное средство, несущее личностно-развивающую функцию [9].

С точки зрения эмоционально-ценностного подхода речь идет о прогнозировании образовательно-воспитательных ситуаций синтезе наиболее благоприятного сочетания организованных обстоятельств, педагогических средств, отдельных приемов, которые могут пронизывать любой метод или технологию.

Под образовательно-воспитывающей ситуацией мы понимаем оптимальное сочетание педагогических действий, направленных на мотивационно-потребностную сферу школьника, благодаря которым у него возникает эмоциональное состояние, способствующее переосмыслению и переоценке ценностей, переводу переживаний в мотивационно-деятельностный фонд личности, активному формированию положительных качеств. То есть речь идет о личностно-ориентированном стимулировании.

Таким образом, личностно-ориентированный подход практически невозможен без эмоционально-ценностного.

Компетентностный подход в свете Болонских реформ образования (1996 г.) ориентирует на необходимость определения ключевых компетенций, которые обучающиеся должны приобрести в образовательном процессе. Содержание компетенций в сфере специального образования связано с особенностями профессиональной деятельности.

Обозначим исходные позиции исследователей компетентностного подхода (В.И. Байденко, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, С. Е. Шитов и др.): о необходимости постоянного обновления и углубления знаний, о креативности в процессе развития собственных потенциальных возможностей, о формировании социально значимых качеств личности и ценностного отношения к миру и к себе.

Компетентностный подход, безусловно, имеет индивидуально-личностный характер: в любой сфере жизнедеятельности каждый обучающийся на «своем» уровне компетентности. Это обусловлено его внутренней позицией, особенностями мотивационно-потребностной сферы, прижизненными новообразованиями, ценностными ориентациями, профессиональными планами.

Мы рассматриваем компетентностный подход в условиях общеобразовательного учреждения, выделяя следующие его компетенции: познавательную, эмоциональную и социальную. Охарактеризуем их в контексте эмоционально-ценностного подхода. В основе познавательной (интеллектуальной) компетентности «пристрастное» отношение к знаниям, осознание их значимости, переживание и осмысление как «значение для меня» .

Непереживаемые знания, как отмечает Л. И. Рувинский, объясняются абстрактным характером значения объекта, которое не отражает взаимодействия субъекта, когда «значение» имеет формальный характер, не приобретая для субъекта личностного смысла [10]. Исследователь выдвигает плодотворные идеи об интеллектуально-эмоциональных связях и ценностном осознанно-эмоциональном усвоении нравственности [11].

На наш взгляд, эти концептуальные положения имеют более широкий диапазон они распространяются на целостный образовательный процесс. Именно органичное воссоединение интеллектуального и эмоционального факторов стимулирует у учащихся интерес, волевые усилия, направленные на развитие познавательной компетентности; у подростков и старшеклассников ее мотивация сопряжена с профессиональным самоопределением.

Социальная компетентность связана с процессом социализации личности, ее успешным вхождением в социум, в систему социальных отношений. Этот вид компетентности включает в себя способность к групповой деятельности, к сотрудничеству с другими людьми на основе усвоенных личностью этических норм и культурных ценностей.

Эмоционально-ценностный аспект развития социальной компетентности обусловлен синтезом организованных педагогом (и спонтанных) влияний, которые вызывают у учащихся адекватные оценку-переживание-ценностное отношение.

Имеется в виду акцентуация содержания учебного материала на позитивных смыслах взаимодействия с окружающей средой прежде всего в системе отношений «человек человек»; организация практической деятельности, развивающей социальную активность учащихся. Педагогический инструментарий технологии, стимулирующие ценностные эмоции, направленные на формирование социальной компетенции. В основе охарактеризованной эмоционально-ценностной технологии создание ситуаций общения, которые так или иначе выходят на конкретную личность, позволяя ей глубже осознать свое «я» при взаимодействии с другими в контексте социальной компетентности.

Эмоциональная компетентность это понятие, характеризующее способность человека действовать с внутренней средой своих чувств и желаний, т. е. «включить» регулятивную функцию самосознания, рефлексивный самооценочный механизм.

Автор и исследователь проблемы эмоциональной компетентности К. Саарни рассматривает это понятие как набор нескольких видов способностей и умений:

• • осознание собственных эмоций;
• • способность различать эмоции других людей;
• • способность использовать словарь эмоций и формы выражения, принятые в данной культуре;
• • способность симпатического и эмпатического включения в переживания других людей;
• • способность отдавать себе отчет в том, что внутреннее эмоциональное состояние не обязательно соответствует внешнему выражению;
• • способность справляться со своими негативными переживаниями, используя стратегии саморегуляции;
• • осознание того, что структура или характер взаимоотношений в значительной степени определяются тем, как эмоции выражаются во взаимоотношениях (степень непосредственности, подлинности, эмоциональной взаимности);
• • способность быть эмоционально адекватным [12].

Эмоциональная и социальная компетентность поддерживают друг друга. Если личность компетентна относительно собственных переживаний, настроений, желаний, умеет их направлять, тормозить, сдерживать, ей легче общаться с другими людьми и регулировать собственные эмоции.

Эмоциональная компетентность должна быть присуща прежде всего педагогу. Что же касается учащихся, педагог, применяя разнообразные сочетания эмоциональных стимулов, создает воспитывающие ситуации, развивающие у них эмоциональную компетентность.

Герменевтический подход основан на общенаучной теории и практике понимания в самом широком значении: научных и художественных текстов, языка, культуры и искусства, человека во всех его сложных и тонких проявлениях.

Процесс понимания это размышление, дискурс, постижение скрытых смыслов, подтекстов. Он больше всего обращен к гуманитарным пластам образования; именно в них заложены значительные потенции развития духовно-нравственной культуры учащихся.

Теоретико-методологические положения об эмоциональных связях между пониманием и отношением основа развития интеллектуальных, нравственных, эстетических чувств, ибо отношение всегда эмоционально окрашено. Постижение заключенной в текстах (и других источниках) информации, организованное педагогом в процессе групповой мыследеятельности, это поиск, диалог, «сверка» мнений разных позиций и точек зрения. Т. е. речь идет о проблемно-поисковом стимуле. Понимание художественных произведений, в которых содержится метафорический подтекст притча, сказка, стихотворение, видеофрагмент, игра-драматизация, основано на применении эмоционально-образного стимула, соединенного с проблемно-поисковым и игровым. Оценочно-рефлексивный стимул процессуально функционирует на всех этапах групповой мыследеятельности и, естественно, на заключительном этапе «озвучиванием» разных позиций в понимании и эмоционально-ценностном отношении.

Таким образом, при герменевтическом подходе у учащихся развиваются не только интеллектуальные и эстетические чувства, поскольку речь идёт о гуманитарном знании, развиваются способности, связанные с эмоционально-нравственным «видением» человековедческих проблем.

Синергетический подход в педагогике основывается на синергетике междисциплинарной науке, изучающей системы с самоорганизацией. Под самоорганизацией понимается внутренняя способность системы выращивать в себе, надстраивать из себя новые качества.

Один из исследователей синергетического подхода в педагогической науке С. В. Кульневич выделяет такие системы, как образование, сознание, личность. Он рассматривает следующие признаки самоорганизующихся систем: старая система должна находиться в кризисном состоянии для того, чтобы «внутри неё», из неё образовалась новая. Так, знаниевая парадигма образовательного процесса «переросла» в гуманистически-творческую, в которой педагог создаёт условия для учащихся в поиске ценностных смыслов, когда требуется ценностно-эмоциональный и ценностно-смысловой анализ явлений, которые выступают средствами самоорганизации сознания в первую очередь сознания педагога [13]; основной источник возникновения новыхкачеств заложен в самой системе, т. е. он внутренний. «Однако, для того чтобы „запустить“ механизм самоорганизации, этот источник должен „подпитываться“ извне» [14]. Если рассматривать сознание личности ученика как сложную, самоорганизующуюся систему, то развитие нового качества этой системы, например сознательности, должно быть постоянно в фокусе внимания педагога. Он «подпитывает» мыслительную активность, значимость культуры, духовности, нравственности эмоционально-ценностными средствами, развивая его самосознание, самомотивацию, самостимулирование; новая структура должна достигнуть определённой устойчивости.

Это возможно благодаря эмоционально-волевым напряжениям личности, направленным на преодоление прежде всего внутренних «барьеров» самосовершенствования с целью сохранить, укрепить позитивные качественные новообразования; синергетический подход в образовательном процессе означает создание атмосферы гуманистического творческого взаимодействия между педагогом и учащимися; только при этом условии возникает внешняя питательная среда для проявления внутренних источников саморазвития и самоорганизации учащихся.

Именно эмоционально-ценностные средства, обращённые к внутренним структурам личности, более всего способствуют созданию творческой атмосферы. Синтез проблемносте, диалога, «работы» критического мышления, направленного на самооценку, стимулирует все ипостаси «само», заложенные в идеях синергетического подхода.

Мы не ставили цели раскрыть все концептуальные идеи каждого из охарактеризованных подходов. Наша задача заключалась в том, чтобы изложить теоретические обоснования правомерности введения в педагогику понятия «эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе» как самоценного феномена.

Вместе с тем были обозначены смысловые точки соприкосновения этого подхода с другими концептуальными подходами в образовательном процессе.

Помимо самостоятельного значения, заложенного в понятии «эмоционально-ценностный подход» вполне правомерно утверждение о том, что эмоционально-ценностная составляющая присутствует в каждом из охарактеризованных подходов: аксиологическом, культурологическом, деятельностном, личностно-ориентированном, компетентностном, герменевтическом, синергетическом. Без эмоционально-ценностной составляющей трудно отказаться от консервативного представления об образовательном процессе, «втиснутом» в узкие рамки ЗУНов, и переориентироваться на широкий контекст образования, культуры, духовности, нравственности.

Примечания

• 1. Толковый словарь русского языка / под ред. С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведова. М., 2000. С. 228.
• 2. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. С. 846.
• 3. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. М.: Знание, 1989. С. 16.
• 4. Бреслав Г. М. Психология эмоций. М.: Академия: Смысл, 2004. С. 74.
• 5. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 26.
• 6. Выготский Л.С. Психология искусства / под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. С. 17.
• 7. Додонов Б.И. Эмоции как ценности. М.: Политиздат, 1978. 270 с.
• 8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 169.
• 9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. С. 57.
• 10. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 70.
• 11. Там же.
• 12. Бреслав Г. М. Указ. соч. С. 277.
• 13. Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепций до технологий: уч. пособие. М.: Учитель, 2001. С. 87.
• 14. Там же. С. 48.