Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития

Проблема умственного развития и умственного воспитания была и остается одной из самых значимых в детской психологии и педагогике. На современном этапе она приобретает особое значение из-за наметившейся тенденции роста числа детей с отклонениями в умственном развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Среди них встречаются дети с общим недоразвитием речи, с задержками психического развития, с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы, с минимальной мозговой дисфункцией и пр. Впоследствии эти дети составляют основной контингент коррекционных классов и классов компенсирующего обучения.

Детей со сглаженными, нерезко выраженными отклонениями в развитии немало и в общеразвивающих ДОУ, однако если в специальных дошкольных учреждениях им оказывают своевременную и адекватную коррекционную помощь, то в массовых ДОУ этого нет.

К сожалению, у многих педагогов массовых ДОУ имеется довольно стойкое предубеждение относительно тех коррекционных методов и приемов, которые широко используются в ДОУ компенсирующего типа. Кроме того, педагоги зачастую не осведомлены в вопросах коррекционной педагогики, поэтому, даже если и хотят помочь отстающим от сверстников детям, они не в состоянии это успешно осуществить. Отсутствие же своевременной коррекции недостатков мыслительной деятельности приводит к усугублению искажения процесса психического развития ребенка. А. В. Запорожец, уделявший огромное внимание вопросам специальной психологии и педагогики, говорил, что знание отклонений дает возможность лучше понять закономерности нормального развития и на этой основе разрабатывать более эффективные методики обучения.

Разобщенность ДОУ общего и компенсирующего типов, недостаточная связь используемых технологий обучения имеют две отрицательные стороны. Во-первых, это существенно тормозит создание целостной системы дошкольного воспитания и интеграцию детей с ограниченными возможностями в среду нормально развивающихся сверстников. Во-вторых, это не способствует распространению и использованию современных педагогических технологий, применение которых дает не только развивающий, но и коррекционный эффект.

На кафедре дошкольной дефектологии Московского педагогического государственного университета (заведующий — проф. В. И. Селиверстов) преподавание коррекционно-развивающих технологий осуществляется с позиции их использования в работе с детьми, имеющими различные отклонения и нарушения развития. Каждая методика рассматривается с точки зрения ее универсальности, в то же время выявляется специфичность ее применения в зависимости от качества, структуры и степени выраженности каждого конкретного отклонения. Это дает возможность выпускникам МПГУ грамотно осуществлять диагностику умственного развития, выявлять структуру нарушения и разрабатывать индивидуальную коррекционную личностно-ориентированную модель обучения в каждом конкретном случае.

Современные требования к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста с необходимостью выдвигают на первый план в качестве центральной задачу создания оптимальных условий для социального становления (социализации) ребенка в этот важнейший возрастной период.

Умственное развитие является составной частью социализации. Называя первые семь лет жизни ребенка периодом его «очеловечивания», А. Н. Леонтьев особо подчеркивал важность именно дошкольного возраста в развитии человеческой личности: в этот период ребенок овладевает необходимыми человеческими признаками — членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности и, что очень важно, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа).

Л. С. Выготский рассматривал социализацию как «процесс врастания в человеческую культуру», фундамент которого — овладение различными знаковыми системами; вербальной, графической (в том числе образно-графической), жестовой (образно-жестовой), математическими знаками, нотной грамотой и т. д. Эти знаковые системы составляют основу соответствующих видов наук и искусств — математики, письма, поэзии, музыки, живописи, танца и т. д.

Для обеспечения гармонического развития в дошкольном возрасте ребенку необходимо прежде всего освоить вербальные, образно-жестовые (образно-двигательные) и образно-графические виды знака. Именно поэтому для социализации и овладения специфически человеческими способами умственной деятельности важны ролевая игра, речь, рисование, конструирование, т. е. символико-моделирующие виды деятельности, которые основаны на определенном виде знака (алфавите кодирования) и механизмы которых складываются в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте эти виды деятельности относятся к числу самых предпочитаемых. В ходе овладения ими у детей формируются: действия замещения (умение мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать последний в соответствии с измененным значением, а также понимать и пользоваться различными знаками и символами); действия моделирования, составляющие основу умственного развития; способность к знаково-символическому преобразованию действительности.

Формирующиеся виды деятельности являются формами и способами усвоения социального опыта.

Все вышеизложенное свидетельствует: проблему умственного развития детей невозможно рассматривать в отрыве от процесса социализации, особенно если речь идет о детях, испытывающих значительные трудности в проникновении в смыслы человеческих отношений и моделировании их в ролевой игре, в овладении способами передачи своих впечатлений в рисунке и речи.

Но на практике наметился определенный отрыв умственного воспитания от социализации дошкольников, что выражается прежде всего в специализации занятий по различным направлениям воспитательно-образовательной работы; в недостаточной связи между разделами программы; в преувеличении роли операционально-технической стороны деятельности (особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте) и в сведении обучения к формированию навыка выполнения. Педагоги также не всегда заботятся об обеспечении социального содержания деятельности детей, не учитывают того, что в центре восприятия ребенка находится человек в сфере межличностных отношений.

Это хорошо видно на примере обучения рисованию. Удельный вес сюжетного рисования чрезвычайно мал по сравнению с предметным, причем дети в высшей степени зависимы от предлагаемых педагогом способов выполнения изображений и их тематики, которая лишь в отдельных случаях имеет социальную направленность.

Рисунки даже у здоровых детей нередко являются «графическим перечислением», а не «графическим рассказом» (Л. С. Выготский). В них много стереотипных изображений, преобладает линейная композиция и пр. Дети проявляют недостаточную самостоятельность, смелость и инициативу при построении замыслов и способов их реализации. Но если нормально развивающиеся дети в старшем дошкольном возрасте оказываются способны «вырваться за пределы предлагаемой на занятиях программы» (Н. П. Сакулина), то для отстающих от сверстников овладение определенным набором графических штампов оказывается своеобразным «потолком»; они почти не овладевают графическим преобразованием окружающего мира.

То же наблюдается и на занятиях по развитию речи. Основное внимание, особенно в старших группах, обычно уделяется рассказыванию. При этом используются вопросно-ответная и описательная, монологическая формы речи. Моделирование же ситуаций общения (в основе которых лежит овладение диалогической речью как генетически более ранней, а поэтому и более доступной) используется недостаточно. Из-за этого у детей возникают трудности в использовании речи при общении.

Не составляет исключения и игра. Неумение учитывать позицию партнера по игре; обедненность содержания роли из-за слабости вычленения и осознания социальных отношений; недостаточное выделение и осознание правила роли и трудности в подчинении собственного поведения этому правилу; редко наблюдаемый феномен «заигрывания»; подавление социального плана игры предметным — все это говорит о несформированности целостного механизма игры и о том, что она в ряде случаев так и не приобретает статуса ведущей деятельности.

Особые трудности отстающие от сверстников дети испытывают в овладении ролевым поведением, в котором формируется личностное, позиционное замещение (Я-позиция меняется на позицию Я—другой), в результате чего ребенок специально строит собственное поведение, произвольно управляя им. Именно в содержании роли наиболее ярко проявляется уровень социализации ребенка.

Таким образом, трудности в овладении символико-моделирующими видами деятельности связаны с несформированной способностью к замещению и моделированию, недостаточным проникновением ребенка в мир социальных отношений, задержкой возникновения Я-позиции и межличностных отношений и пр. Все это существенно затрудняет процесс овладения знаково-символической деятельностью как основу социализации.

При разработке коррекционно-развивающей модели обучения нами учитывалась прежде всего тесная взаимосвязь трех названных выше видов знаков, присутствующих в разных видах деятельности ребенка. Это явилось основой комплексного подхода к построению коррекционно-развивающего процесса.

В центр разработанной модели обучения были поставлены ролевая игра, драматизация, рисование, конструирование и общение. Была определена тематика занятий, отражающая круг интересов ребенка этого возраста. Главным содержанием видов деятельности стал процесс «открытия мира». Основными направлениями при определении тематики являлись следующие: «Ребенок среди любимых предметов и игрушек», «Ребенок среди взрослых и сверстников», «Ребенок в мире животных», «Ребенок и природа».

Самым существенным являлось то, что знакомство с определенной областью действительности проводилось не только путем непосредственного наблюдения. Чтобы у детей сформировались полные, функциональные, схематизированные представления, пригодные для последующего моделирования, обучение предполагало, что одно содержание имело разные планы выражения в соответствии с применяемым алфавитом кодирования, т. е. использовались драматизация, сюжетно-ролевая игра, рисование и рассказывание на одну и ту же тему.

Во всех случаях специальное внимание уделялось вычленению и моделированию характерных для данной области действительности отношений между людьми: дети учились их воссоздавать в жестах, в речи, на моделях человеческой фигуры, в графическом изображении. Специально выделялась работа по развитию осознанного восприятия выразительных средств картины. Детей учили понимать условность изображения выразительных жестов и движений, поворотов головы и туловища, мимики персонажей. Здесь основой тоже была драматизация — дети моделировали в игре те отношения персонажей, которые воспринимали на картине («Делай так, как этот мальчик. Что он сейчас говорит своему товарищу?» и т. д.), затем об этом рассказывали и рисовали.

В ходе обучения широко применялся прием сотворчества педагога и ребенка, совместное выполнение изображений, ролей, сочинительства. Из-за недостаточной сформированности у детей технических навыков и для обогащения содержания рисунка использовалась «подвижная аппликация», т. е. изображение дополнялось готовыми объектами, выполненными из картона. Это способствовало «включению» единичных изображений в целостную ситуацию (что, как известно, является одним из эффективных приемов развития детского воображения), а также улучшению композиции и последующего рассказывания о содержании созданной картины.

Эффективным было использование приема «превращения», т. е. принятия на себя роли изображаемого объекта (с элементами психогимнастики). Например, перед рисованием какого-нибудь животного дети изображали, как оно передвигается, ест, в каких позах спит, как залезает в свое жилище, как ласкает детенышей, добывает пищу, радуется, сердится, огорчается и пр. Учились передавать в движении и позе, как растут ветви у яблони, тополя, плакучей и веселой березы, изображали кряжистый дуб и тонкую рябину и т. д. Во всех случаях выразительные движения сопровождались речью, что свидетельствовало об осознанности моделирования и передачи внутреннего характера изображаемого объекта.

Использовались специальные приемы по развитию у детей речевой активности, например, комментированное рисование, когда по поводу появляющегося схематического изображения ситуаций, отражающих бытовой, игровой, познавательный, эмоциональный опыт детей (изображения выполнял взрослый на глазах у детей мелом на доске), они вступали в общение, задавая друг другу вопросы, делали предположения, сообщения, т. е. упражнялись во всех типах коммуникативных высказываний. По окончании рисования дети с удовольствием составляли рассказ по картине, в которой сами были главными героями. При этом использовались имитационные движения: дети показывали, как они играют, бегают на лыжах, коньках и пр. (эти действия были отражены в картине).

При работе с художественными произведениями основное внимание уделялось не столько словесной передаче текста, сколько придумыванию внутренних высказываний персонажей (И подумал он… И сказал… И сделал… И что из этого вышло). Это дает возможность понять не только внешние действия и высказывания персонажей, но и их намерения, соответствие слов действительным поступкам. Наблюдения показывают: возникающее на этой основе понимание мотивов поведения каждого персонажа приводит к возрастанию активности детей в процессе драматизации, к резкому повышению самостоятельности и инициативы в процессе придумывания текста роли. Дети почти полностью освобождаются от привязанности к тексту самих художественных произведений.

В модели обучения предусматриваются специальные игры и упражнения, направленные на формирование у детей способов ориентировочной деятельности, отдельных мыслительных операций, замещения, воображения, запоминания, способов восприятия и моделирования движений (в том числе экспрессивных), различных видов словесной регуляции, зрительно-двигательной координации, пространственной ориентировки, чувства ритма и т. д.

Наши наблюдения показали: комплекс различных коррекционных психолого-педагогических приемов, построенных на основе органичного единства игры, речи и рисования (трехзнаковой системы) и используемых в воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития, значительно способствует социальной адаптации и психическому развитию таких детей и потому может быть рекомендовано для использования в работе общих и специальных ДОУ.

воспитание ребенок коррекционный.