Формирование потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии

А ктуальность исследования.

11роблема саморазвития ребенка и педагога буквально ворвалась в современное педагогическое сознание. Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях трансляции культуры, необходимость поиска, создания новых способов связывания поколений — обстоятельство, с одной стороны, стрессовое, с другой стороны — творческое, развивающее.

Изучение истории вопроса показывает, что «саморазвитие» личности включает различные состояния самости, а также различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение и др.). Таким образом, в проблему саморазвития входит все, что касается познания и реализации человеком самого себя (в мышлении, общении, поведении, деятельности).

Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту, затем можно найти его у Сократа, Марка Аврелия. У Декарта основой индивидуального бытия провозглашается рефлексирующая мысль. Эта мысль поддерживалась в исследованиях Дж. Локка. Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Гердер, К.А. Гельвеций) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Общефилософской основой выводов И. Канта было понимание того, что познание всегда ограничено субъектным опытом и исходит из познавательных способностей «Я». На рубеже 19−20 вв. идеи европейского гуманизма получают дальнейшее развитие, философы вносят в решение вопроса саморазвития каждый свою лепту (М. Вебер, В. Дильтей, О. Копт, Дж. Милль, Г. Спенсер, И. Г. Фихте, К. Ясперс и др.). Эти же тенденции характерны и для русской философии (II.A. Ьердяев, СЛ. Франк и др.).

Сегодня стоит вопрос о возможных и нужных методах воспитания и обучения, ориентированных на саморазвитие личности. Этой проблемой занимались лучшие педагоги 19−20 вв. К. Венцель, М. Монтессори, Д. Дьюи, Л. Толстой, М. Корчак, В. Сухомлинский, Н. Макмейн, Д. Нейл и др. Связанное с концепцией свободного воспитания гуманистическое направление в психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Л. С. Выготский и др.) впитывало теоретические достижения других школ, чтобы выстроить более широкое понимание индивидуальности и механизмов ее саморазвития. Значительное место в теории саморазвития личности занимает проблематика изучения представлений человека о себе и их ядро -— Я-концепция (Р. Берне, У. Джемс, Дж. Мил, М.-А. Робер, Ф. Тильман, Э. Эриксон и др.). Значительный вклад в этой области внесли отечественные философы и психологи (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л. С. Выготский и др.).

Современное понимание саморазвития личности формировалось (помимо гуманистической психологии) многими школами и направлениями: практикой психоанализа (3. Фрейд, Э. Эриксон и др.) — гештальтпеихологи-ей (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка, Гуссерлем и др.) — аналитической психологией К. Юнга, а также его теорией архетиповгенетической психологией Ж. Пиажекультурно-исторической теорией Л. С. Выготского, а также другими школами русской психологии (П.Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, В.В. Давыдова).

Большой вклад в теоретическое осмысление саморазвития внесли исследования по ценностям образования (Е.В. Бондареиская, Б.С. Г’ершун-ский, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, Б. Т. Лихачев, В. Д. Шадриков, Н. Е. Щуркова и др.).

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Б. Г. Листьева, К.А.Абульхановой-Славской, В. Н. Мясищева,.

Г. В.Суходольского, Е. Б. Старовойтенко, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К. К. Платонова, Б. ФЛомова, Д. А. Ошанина, В. П. Зинченко, В. Ф. Рубахина, А. А. Крылова, Г. М. Зараковского, В. А. Пономаренко, В. П. Дружинина, А. В. Карпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности деятельности внесли работы И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, В. Б. Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н. А. Бердяева, М. Н. Бахтина, В. П. Кузьмина, В. В. Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.

Установлено, что в основе поведения и деятельности лежат потребности. В отечес твенной и зарубежной науке постоянно предпринимаются попытки классифицировать основные человеческие потребности (А.Маслоу, Б. И. Додонон, К. Обуховецкий, .Н.Чхартишвили и др.). П. В. Симонов включает в научный обиход деление каждой потребности на две разновидности — сохранения и развития. Серьезный вклад в разработку теории потребностей сделан в исследованиях Л. И. Божович, И. А. Джидарьян, Г. Г. Дилигенского, С. Б. Каверин, Д. А. Кикнадзе, В. Магуна, В. С. Мерлина, А. В. Петровского, в которых в той или иной степени затрагивается проблема классификации.

Потребности лежат в основе любой деятельности, в том числе и педагогической. Одной из приоритетных стратегий и одновременно областей человековедения, представляющих исключительный научный и практический интерес для исследования становления профессионализма является акмеологическая наука, необходимость создания которой обосновал Б.1 '.Ананьев.

Исследования Г. И. Акинщикова, Л. А. Головей, А. А. Деркач, М. Д. Рящина, II.В.Кузьмина, Н. А. Розе, Е. Ф. Рыбалко, Я. И. Петров. Позже к ним присоединились А. А. Кокорев, Л. Э. Орбан, А. Ю. Пан, И. Н. Степенов, Л. А. Реан, опираясь на мысли Б. Г. Ананьева о новой ветви человекознания и на содержание и результаты работ, в которых осуществлены потребности реализовать его замысел, вызывают необходимость на современном уровне рассмотривать предмет акмеологии.

Еще в эпоху античности Демокрит, М. Ф. Квинтилиан отмечали государственную важность подготовки людей, призванных учить молодежь. Различные аспекты воспитания учителя получили освещение в произведениях гуманиста эпохи Возрождения г).Роттердамского. Оценивая значение профессии учителя, швейцарский педагог И. Г. Песталоцци делал акцент на нравственные характеристики его личности. Исключительная значимость профессиональных и личностно значимых качеств для успешности учительской профессии подчеркивалась Я. А. Коменским, А.Дисгервегом.

В отечественной науке проблема выявления профессионализма учителя рассматривалась в работах М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского,.

A.И.Герцена, 11. Г" .Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева.

Значительный вклад в исследование профессионализма учителей внесли выдающиеся педагоги— теоретики и практики народного образования России: А. >1.1 ерд. Н. А. Когф, Н. Ф. Бунаков, В. Я. Стоюнин,.

B.I 1.()етрогорский, Л. П. Толстой, В. П. Вахтеров. Разработка научных основ профессиональной педагогической деятельности и подготовки учителей связана в отечественной педагогике с именами П. П. Блонского, С'.Т.Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Особый вклад в развитие проблемы педагогического мастерства внес А. С. Макаренко, который выделил в нем гуманистическую направленность личности педагога, создание коллективистских отношений среди воспитанников, владение различными нюметамп ne-uu огической техники.

В 60−80 годы в нашей стране исследованием проблемы профессиональной педагогической деятельности занимались О. А. Абдуллина, Л. Е. Жаринова, Н. В. Кузьмина, Г. И. Михалевская, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.

При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметить, что остаются недостаточно разработанными различные аспекты подготовки педагогических кадров к творческой педагогической деятельности.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью современной школы в творчески работающих учителях и недостаточной нацеленностью педагогического процесса в педагогическом вузе на формирование потребности студентов в творческом саморазвитии обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Формирование потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии».

Цель исследования: разработка научных основ формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии.

Объект исследования: образовательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования: процесс формирования потребности студентов педаг огического вуза в творческом саморазвитии.

Гипотеш исследования: подготовка будущих учителей будет отражать потребность современного общества в конкурентноспособных специалистах, если: педагогический процесс вуза ориентирован на подготовку творчески работающих учителей- — система обучения и воспитания направлена на раскрытие творческого no’i енциала студентовформирование потребности у студентов осуществляется в рамках педагогической системы в творческом саморазвитии.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Провести междисциплинарное исследование понятий «творчество», «творческое развитие», «творческое саморазвитие», «творческий потенциал», «творческая педагогическая деятельность», «потребности личности», «акме педагога», «потребность в творческой педагогической деятельности» в контексте коррелирующих с ними понятий.

2. На основе изучения психологической, методической, философской литературы проанализировать научные подходы к формированию творческого саморазвития студентов педвуза.

3. Обосновать и проверить эффективность системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии.

Методологическая основа исследования: концепции творчества в философском (М.М.Бахтин, Н. Л. Бердяев,.

B.С.Библер, Р. Штейнер и др.), психологическом (К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, и др.) и педагогическом аспектах (С.Ю.Курганов,.

C. Ф ре не и др.) — теории креативности (Д.Б.Богоявленская, Э. А. Голубева, Н. В. Дружинин и др.) — концепция врожденных дарований Х. Дуартепедагогические теории Я. А. Коменского, К. Д. Ушинекогоакмеологическая концепция (Б.Г.Ананьев, Н. В. Кузьмина, Г. М. Михалевская, Л. Е. Жаринова и др.) — исследования в области психологии учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. Клингберг, А. Н. Леонтьев, Н. А. Мепчинская, Н. Ф. Талызина и др.) — педагогические исследования в области теории проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. Оконь, Л. М. Фридман и др.), теории проблемного обучения в высшей школе (С.И.Архангельский, В. И. Андреев, В. В. Вербицкий, Ю. И. Емельянов, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Спирин, В. А. Сластенин и др.), методики проблемного обучения (Н.Г.Дайри, М. Ф. Морозов, Н. М. Мочалова и др.) — -— применение проблемного обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (Л.Г.Вяткин, В. С. Ильин, А. К. Маркова, Т. И. Щукина и др.).

Методы исследования применялись следующие: междисциплинарный анализ научной литературы, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, психолого-педагогические диагностические методики, педагогическое наблюдение, анкетирование, опросные методы, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования — Балашовский филиал Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, апа. тит ико-поисковом этапе (сентябрь 2000 г. — январь 2001 г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической, специальной литературы по проблеме исследования, разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты модели системы формирования потребности студентов педагогического вуза в твор-ч е с к о м с, а м о р, а з в и т и и.

2. На втором, опытно-экспериментальном этане (февраль 2001 г. — июль 2001 гг.), апробировалась разработанная система формирования потребности студентов в творческом саморазвитии в практике работы педагогического вуза.

3. Па третьем, завершающем этапе (август 2001 г. — ноябрь 2001 г.), происходила корректировка разработанной системы в ходе продолжения формирующего эксперимента, обобщение и математическая обработка результатов исследования, уточнение теоретических выводов, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем:

1. Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме формирования потребности студентов педвуза в творческом саморазвитии.

2. Обоснована авторская модель системы формирования потребности студентов в творческом профессиональном саморазвитии как актуальный аспект профессиональной деятельности современного учителя.

3. Выявлен механизм реализации разработанной системы в логике постепенного усложнения этапов опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость выполненного исследования определяется внедрением полученных результатов в практику деятельности педагогического вуза, их позитивным влиянием на творческое саморазвитие личности студентов. Разработанная система формирования потребности студентов в творческом саморазвитии адаптирована к реальному образовательному процессу высшей школы. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. I I.Г. Чернышевского.

Достоверность и обоснованность обеспечена: методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математи-чее ко й статисти ки.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование творческого саморазвития личности будущего педагога.

2. Модель системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии.

3. Критериальные показатели и диагностический инструментарий определения уровней сформированности потребности в творческом саморазвитии.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения диссертации, выводы излагались на научно-практических конференциях в Балашове (2000г.), Саратове (2001г.). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского на кафедре педагогики Балашовского филиала СГУ им. Н. Г. Чернышевского. Материалы диссертационного исследования используются в практике работы БФ СГУ им. II. Г. Чернышевского. По материалам исследования опубликовано 6 печатных работ.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 162 наименований, 4 приложений. Общий объем работы составляет 160 страниц машинописного текста, содержащего 4 таблицы, 2 схем, 2 диаграммы.

Выводы по второй главе.

Результаты, полученные в ходе теоретического анализа и экспериментальной работы, позволяют сделать ряд выводов.

С целью построения системы формирования потребности студентов педагогического вуза мы решили следующие задач: изучили психолого-педагогические аспекты обучения в вузе, влияющие на формирование потребности студентов в творческом саморазвитиипроанализировали направленность содержания высшего образования на развитие профессионального творчестваисследовали теоретико-методологические подходы к построению системы формирования потребности студентов в творческом саморазвитиипостроили обобщенную модель системы формирования потребности студентов в творческом саморазвитии.

В качестве основных теоретико-методологических подходов к построению системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии нами выделены акмеологический, проблемный, моделирующий и системный подходы.

Модель системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии нами представлена как совокупность следующих компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающем логику постепенного формирования потребности студентов в творческом саморазвитии: целевого, определяющего преломление профессиональных знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент в деятельности студентабудущего учителясодержательного, направленного на формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процессатехнологического, отражающего особенности процесса обучения в вузе, направленного на формирование потребности студентов в творческом саморазвитии диагностического, представляющий собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированное&tradeпотребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

Данные формирующего эксперимента, проведенного на базе Бала-шовского филиала СГУ на основе авторской системы, показали, что на каждом этапе экспериментальной работы прослеживалась определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности потребности студентов в творческом саморазвитии, что доказывает эффективность разработанной системы.

Заключение

.

Реализация общих принципов реформирования образования в мире и в России предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этому проекту, в основе реформирования образования лежат следующие базовые направления: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение школы, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, дифференциация и мобильность образования, его развивающий, деятель-ностный характер, непрерывность образования. В целом они отражают глобальные тенденции современного мира. Очевидно, что их совокупность требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности, требующег о коренного изменения содержания и организационных форм всей системы образования.

В связи с победой личностно-ориентированной образовательной парадигмы в изменившемся обществе проблема саморазвития буквально ворвалась в современное педагогическое сознание. Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях трансляции культуры, необходимость поиска, создания новых способов связывания поколений — обстоятельство, с одной стороны, стрессовое, с другой стороны — творческое, развивающее.

Понятие «развитие» является одной из важнейших категорий педагогики. Обобщая наиболее устоявшиеся в педагогике определения, приходим к выводу, что развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «саморазвитие» включает различные состояния самости, а также различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение и др.). Таким образом, в проблему саморазвития входит все, что касается познания и реализации человеком самого себя (в мышлении, общении, поведении, деятельности).

Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя»), затем можно найти его у Сократа, у Марка Аврелия и у Платона, а позже и у Августина (рубеж 4 и 5 вв.).

Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Гердер, К.А. Гельвеций) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Идеи Просвещения (Вольтер, Гумбольт, А.К. Сен-Симон, Ж-Ж. Руссо) значительно повлияли на формирование различных философских концепций, в том числе и на гуманистическую концепцию воспитания.

Гуманистическое движение в Европе и Америке 18−19 веков не только углубляет принципы индивидуализма (как защиты и актуализации индивидуальности), но и связывает их с борьбой за утверждение принципов либерализма, политических свобод и демократии.

Работы И. Канта стимулировали осмысление проблем свободы и саморазвития в педагогическом ключе. Это направление стало популярным благодаря расширению представлений об «антропологической дидактике». Развивая методики сократовских вопрошающих диалогов применительно к педагогике, И. Кант как бы открывал новые перспективы образования, характеризуя его как открытие себя и того, что в нас.

Все последующее развитие педагогики в 19 в. шло под влиянием идей Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, И. Г. Песталоцци в направлении углубления гуманистической атропологии.

С последней трети 19 в. исследования саморазвития переносятся в сферу социальной психологии, социальной, культурной и философской антропологии. Возникают направления и школы, целиком ориентированные на проблематику саморазвития (персонализм, экзистенциализм).

В русской философии складывались свои, самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. Был интерес к этим проблемам, стимулирующийся общим интересом общественного сознания к индивидуальности, к внутреннему миру, возникшим на рубеже 19−20 вв. В послеоктябрьский период можно наблюдать невнимание теоретиков педагогики к проблемам саморазвития личности, что связано в политической ситуацией в стране и господствовавшей идеологией. Сегодня отечественная философия образования вновь поднимает проблемы свободного саморазвития личности, пытаясь осмыслить их как магистральный путь в возрождении разнообразия и высокого качества образования.

Сегодня в отечественной педагогике стоят серьезные проблемы, требующие содержательных и структурно функциональных изменений и решений. Вновь сег одня стоит вопрос о возможных и нужных методах воспитания и обучения, ориентированных на саморазвитие личности. Эти методы пытались найти и реализовать лучшие педагоги 19−20 вв. (К. Вен-цель, М. Монтессори, Д. Дьюи, JI. Толстой, М. Корчак, В. Сухомлинский, Н. Макмейн, А. Нейл и др.). Постепенно социокультурное пространство свободного воспитания и гуманистической педагогики расширяется повсеместно, несмотря на то, что им присуща нестандартность решений и инновационный характер методик, что подчас с трудом принимается учительской средой, склонной к привычным педагогическим установкам на руководство ребенком и фронтальным формам работы.

Базовыми понятиями являются — «самодвижение» и «саморазвитие», обобщенно отражающие на методологически абстрактном уровне возможные изменения, рождающиеся внутри систем.

Саморазвитие возникает на основе самодвижения — спонтанного, самопроизвольного изменения любой системы, на которую воздействуют внешние условия и изменяющаяся среда. Влияние внешних условий на конкретную самодвижущуюся систему осуществляется через ее отдельные элементы. Там, где накапливаются спорадически возникающие или направленные изменения, ведущие к трансформации элементов, где усложняются в результате изменений их функции, — возникает особый тип самодвижения — саморазвитие.

Решая вопрос о творческом саморазвитии, необходимо отметить, что существует точка зрения некоторых авторов, широко трактующих само понятие «творчество» и даже отождествляющих его с понятием «развитие».

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала человека являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими ее видами.

В воспитательной и обучающей деятельности педагога всегда есть место творчеству, которое чаще всего реализуется на основе его педагогической импровизации. В условиях педагогической импровизации идет процесс самоактуализации и мобилизации творческих сил и способностей учителя, происходит некоторое приращение его профессиональных умений и способностей — то, что мы именуем творческим саморазвитием учителя.

Исследования показывают, творческое саморазвитие педагога — это весьма сложное, многоуровневое и системное образование.

Творческое саморазвитие учителя — это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступав ют самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализаиия личности учителя в его профессионально-творческое становлении.

Для освещения проблемы потребности в творческой педагогической деятельности, нами было уточнено место потребностей в структуре деятельности.

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С. Л. Рубинштейна, А. П. Леонтьева, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, В. Н. Мясищева, Г. В. Суходольского, Е. Б. Старовойтенко, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К. К. Платонова, Б. Ф. Ломова, Д. А. Ошанина, В. П. Зинченко, В. Ф. Рубахина, А. А. Крылова, Г. М. Зараковского, В. А. Пономаренко, В. П. Дружинина, А. В. Карпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности деятельности внесли работы И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, В. Б. Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н. А. Бердяева, М. Н. Бахтина, В. П. Кузьмина, В. В. Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.

Известно, что на мотивацию деятельности и поведения влияют потребности. Потребность, по определению психологов, — состояние индивида, вызванное его нуждой биологического или духовного характера. Между потребностью и деятельностью человека есть опосредствующие звенья — осознание потребностей в форме интересов, желаний, целей, влечений и т, д., которые при определенных условиях становятся мотивами поведения человека.

Почти все авторы, занимающиеся проблемой потребностей, подчеркивают важность создания научного перечня потребностей. Однако, наука до сих пор не располагаем единой и общепринятой классификацией потребностей человека. Среди известных наиболее вписывается в контекст нашего исследования классификация С. Б. Каверина, т.к. основанием, принципом для построения его классификации стал принцип деятельности.

Потребности в творческой педагогической деятельности рассматривались нами в контексте акмеологической науки, которая приобретает особое значение и демонстрирует большие возможности как реально отвечающая за системное взаимодействие и интегральное действие таких человеческих факторов, как, самопознание, самоопределение, самоутверждение и творческая реализация.

Во второй главе обоснована система формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии и экспериментально проверена ее эффективность.

С целью построения системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии мы решили следующие задач: изучили психолого-педагогические аспекты обучения в вузе, влияющие на формирование потребности студентов в творческом саморазвитиипроанализировали направленность содержания высшего образования на развитие профессионального творчестваисследовали теоретико-методологические подходы к построению системы формирования потребности студентов в творческом саморазвитиипостроили обобщенную модель системы формирования потребности студентов в творческом саморазвитии.

В качестве основных теоретико-методологических подходов к построению системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии нами выделены акмеологический, проблемный, моделирующий и системный подходы. В контексте исследования используется понятие «система формирования потребности студентов в творческом саморазвитии», которое определяется нами как совокупность следующих компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающем логику постепенного формирования потребности студентов в творческом саморазвитии: 1) целевого, определяющего преломление профессиональных знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент в деятельности студентабудущего учителя- 2) содержательного, направленного на формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса- 3) технологического, отражающего особенности процесса обучения в вузе, ориентированного на формирование потребности студентов в творческом саморазвитии- 4) диагностического, представляющего собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированное&tradeпотребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.

На основе теоретической модели была разработана экспериментальная система формирования потребности студентов в творческом саморазвитии. Общепедагогическими условиями ее реализации в рамках реального педагогического процесса в вузе явились: 1) организация системы формирования потребности студентов в творческом саморазвитии возможна только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения- 2) эффективность разработанной системы может быть достигнута благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений, согласно которому студенты и профессорско-преподавательский состав являются активными соучастниками педагогического процесса вуза.

Этапами экспериментальной работы, осуществляемыми на различных факультетах Балашовского филиала СГУ, были выделены: первый (адаптационный), состоящий из констатирующей и формирующей составляющих, реализуемый на I курсе филологического факультета БФСГУ в 20 002 001 учебном году (2 семестр) — второй (преобразующий), также состоящий из констатирующей и формирующей составляющих, реализуемый на И курсе психологического факультета БФСГУ (специальность: охрана безопасности жизнедеятельности) в 2001;2002 учебном году (1 семестр).

При этом каждый этап был направлен на формирование определенного уровня потребности студентов в творческом саморазвитии, среди которых нами выделены следующие.

1 уровень потребности студентов в творческом саморазвитии — низ-кип. У студентов, характеризующихся проявлением этого уровня, получение профессии учителя не носит личностно-значимого смысла, не является основным учебным мотивом. В учебном процессе не активны, занимают в основном пассивно-созерцательную позицию. При вовлечении в решение познавательных задач работают в рамках заданного или первоначально найденного способа действия и никакой собственной инициативы не проявляют, хотя могут работать добросовестно и энергично. Самообразовательная деятельность носит ситуативный характер.

2 уровень потребности студентов в творческом саморазвитии — средний. У студентов, характеризующихся проявлением этого уровня, появляется личностно-значимый смысл получения профессии учителя. На лекци-онно-практических занятиях проявляется активность. При решении проблемных ситуаций имеется скрытая, не вербализованная, но принятая собственная позиция в пользу одного из высказанных преподавателем или товарищами предположений или своя собственная версия. Характер проявления творческой инициативы заключается в осознании потребности в совершенствовании способов решения профессиональных задач, поиске и нахождении каких-то улучшений. Самообразовательная деятельность носит ситуативно-инициативный характер.

3 уровень потребности студентов в творческом саморазвитии — высокий. У студентов, характеризующихся проявлением этого уровня, получение профессии учителя носит личностно-значимый смысл, являясь основным учебным мотивом. На аудиторных занятиях при решении разнообразных познавательно-профессиональных задач наблюдается открытое высказывание возможных версий или своей позиции по выдвинутым версиям. Высокая степень проявления творческой инициативы, характеризующаяся осознанием потребности в совершенствовании способов решения профессиональных задач, поиском нетрадиционных способов решения с позиций современной образовательной парадигмы. Самообразовательная деятельность носит инициативно-зрелый характер, становится интеллектуально насыщенной, более устойчивой.

Показателями, по которым можно судить о потребности студентов в творческом саморазвитии, являются следующие: характер мотивационных установок получения высшего педагогического образованиястепень активности в учебном процессехарактер проявления творческой инициативысформированное гь самообразовательной деятельности.

На каждом этапе экспериментальной работы применялся следующий диагностический инструментарий: составление и анализ карточек учета уровня сформированности профессионально-значимых качеств личностиметодика оценки профессиональной направленности личности учителятесты «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» и «Оценка уровня творческого потенциала личности», наблюдения, анализ продуктов учебной деятельности, беседы.

Анализ полученных результатов показал эффективность результатов экспериментальной работы.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, среди которых: дальнейшее теоретико-методологическое исследование саморазвития студентов педагогического вуза, углубленная разработка отдельных компонентов системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии.