Дидактические условия формирования творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

V. Введение
Глава I. Проблема формирования творческого потенциала учащихся в теории и практике образования
- 1. 1. Проблема творчества в философии и психологии
- 1. 2. Сущность и содержание творческого потенциала учащихся
- 1. 3. Изучение творческого потенциала учащихся
Глава II. Содержание и организация экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся 87 II. 1. Сущность личностно-ориентированного процесса обучения как основы формирования творческого потенциала учащихся
11.2. Организация экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся
11.3. Результативность экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся 138
Заключение 162 Библиография 171
Приложения

Дидактические условия формирования творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Изучение процесса становления творческой личности имеет научную и практическую актуальность в силу того, что творческая индивидуальность каждого человека, реализуемая им в личной, профессиональной и общественной сферах, является основным ресурсом развития открытого общества.

Решение задачи становления творческой личности во многом зависит от школы, от того, насколько организация образовательного процесса способствует формированию творческого потенциала учащихся. Творческий потенциал «запускает» механизм саморазвития творческой личности. Но самореализация в образовательном процессе всегда несет в себе противоречия между необходимостью передачи молодому поколению все возрастающего запаса социально-значимого знания и соответствием его индивидуальному потенциалу каждого учащегосямежду массовостью обучения и индивидуальным стилем учениямежду усвоением алгоритмизируемых знаний и способов действий и готовностью к творчеству. Разрешение этих противоречий как переход из сферы возможного в сферу действительного осуществляется в процессе межсубьектных отношений, в которых происходит становление творческого потенциала учащегося.

Опыт творческой деятельности, рассматриваемый сегодня в качестве составляющего элемента содержания образования, требует поиска адекватных путей его формирования. Трудности, связанные с достижением цели воспитания творчества в учебном процессе обусловлены тем, что, несмотря на многочисленные исследования, посвященные различным сторонам творчества, в настоящее время творчество как понятие сохраняет в себе некую неопределенность. Это накладывает отпечаток на решение проблемы становления творческой личности в жизни вообще и в процессе образования в частности.

Проблема творчества традиционно поднимается в философии, психологии, педагогике. Исследование проблемы творчества в философии и психологии велось то с позиции бессознательного, интуитивного, «высшего деятеля» (Н.А.Бердяев, Н. О. Лосский, Я. А. Пономарев и др.), то сводилось только к сознательному, к активности личности, к получению нового результата (К.А.Абульханова-Славская, Д. Б. Богоявленская, Г. А. Давыдова, С. Л. Рубинштейн и др.), что не позволяло выработать критерий сочетания в творчестве логического и образного, сознательного и бессознательного. Путь одностороннего понимания творчества (геоцентризм или онтологизм) на практике приводит к тому, что целостный, нелинейный, вероятностный процесс творчества отождествляется с какой-либо из его составляющих, что не способствует осознанию его генезиса, а значит, и условий для формирования творческой индивидуальности. В педагогике поиск путей формирования творческой личности чаще основывался на понимании творчества как активности, как получения нового, оригинального результата, что ограничивало возможность приобщения к творчеству учащихся с невысоким уровнем способностей.

Адекватный самой природе творчества подход к его исследованию необходимо искать с диалектических позиций, позволяющих соединить достоинства двух подходов: «уважение к внечеловеческой действительности и культуро-историзм» (Г.С.Батищев). Творчество в таком истолковании не только процесс, но и межсубъектные отношения гармонического типа. Такое истолкование творчества присутствует в работах Г. С. Батшцева, В. Т. Кудрявцева, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Ю. Степанова, Е. Л. Яковлевой.

Понимание творчества как самоактуализации в процессе межсубъектных отношений, как самосозидания в принципе связано с экзистенциальным пониманием категории самоотдачи и вовсе не сводимо к категории активности или изобретению нового. Активность и новизна — это только поверхностные и вторичные характеристики творчества. Они обязательно проявятся в процессе межсубъектных отношений, если человек будет способен к поиску своего места в мире через осмысление и переосмысление своего опыта, выходя за рамки общепринятых шаблонов и основываясь на доказательной реальной взаимосвязи вещей и отношений. Творческий потенциал как характеристика, присущая каждому человеку, может выступать в этом случае мерой творчества и рассматриваться как готовность к самосозиданию.

Анализ педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что, при ясном понимании необходимости научной разработки понятия «творческий потенциал», осмысление сущности этого понятия в рамках педагогической науки осуществляется односторонне, без опоры на широкую трактовку творчества как процесса межсубъектных отношений. Вопросы же, связанные с формированием творческого потенциала учащихся в учебном процессе как меры творчества, трактуемого в широком смысле слова, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, а так же стремление указать один из способов разрешения указанных выше противоречий определяют актуальность нашего исследования и его проблему — определение дидактических условий, соблюдение которых позволяет формировать творческий потенциал учащихся в учебном процессе.

Объект исследования — личностно-ориентированный процесс обучения в школе.

Предмет исследования — формирование творческого потенциала учащихся как аспект процесса обучения в школе.

Цель исследования — разработка практико-ориентированной концепции формирования творческого потенциала учащихся и ее теоретико-методологическое обоснование.

Гипотеза исследования. Творческий потенциал личности как мера творчества есть внутренняя готовность индивида воспринимать и решать встающие перед ним задачи.

Мы исходим из того, что формирование творческого потенциала учащегося в учебном процессе возможно, если оно опосредует становление творчества как процесса межсубъектных отношений. Это становится реальностью, если формирование творческого потенциала учащихся осуществляется в процессе личностно-ориентированного обучения через те его структурные элементы, которые являются одновременно структурными элементами процесса познания: через знания и метазнания.

Поэтому формирование творческого потенциала учащихся в учебном процессе предполагает:

— организацию учителем групповой деятельности учащихся, направленной на осознание структуры изучаемого явления. Это используется ими впоследствии как «орудие» при решении задач и является основой формирования системы знаний;

— организацию групповой и индивидуальной деятельности учащихся, направленной на осознание генезиса способов деятельности. Это открывает им механизм действия правил и алгоритмов, позволяющий связывать структуру задачи со структурой собственных знаний в процессе решения задач, что обеспечивает основу формирования метазнаний;

— организацию внешнеречевой деятельности учащихся в парах. Это обеспечивает включение ими в систему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта и формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием;

— организацию коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации, где учащиеся организуют собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несут ответственность за результаты обучения, взаимодействуют со всеми участниками учебного процесса, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать сущность понятия «творчество как процесс межсубъектных отношений».

2. Раскрыть сущность и содержание понятия «творческий потенциал» учащегося.

3. Создать модель учебного процесса, способствующую формированию творческого потенциала учащихся;

4. Выявить, обосновать и апробировать систему дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как готовности воспринимать и решать встающие перед ними задачи;

5. Путем сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента определить результативность экспериментальной работы.

Новизна исследования:

— конкретизирована сущность понятия «творчество как процесс межсубъектных отношений» (сущность творчества как процесса межсубъектных отношений заключается в том, что оно является объективной необходимостью самостроения личности и опосредующим звеном между ценностями детства и «пиковыми переживаниями», между потребностью в самоактуализации личности и достижением ею своего акме);

— раскрыты сущность и содержание понятия «творческий потенциал» учащегося (сущность творческого потенциала как меры творчества заключается в готовности индивида воспринимать и решать встающие перед ним задачихарактеристиками, содержательно определяющими творческий потенциал учащегося, являются знания и метазнания, обеспечивающие рефлексивную позицию учащегося в процессе обучения);

— создана модель учебного процесса, обеспечивающего формирование творческого потенциала учащихся (в качестве единицы образовательного процесса рассматривается учебная темаэтапы изучения темы (теоретический, внешнерече-вой, практический) основываются на цикличной смене фронтальных и групповых форм организации учебного процесса коллективными, обеспечивающими внутреннюю самодифференциацию учения и рефлексию каждого этапа познания);

— выявлена, обоснована и апробирована система дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как готовности воспринимать и решать встающие перед ними задачи (организация учителем групповой деятельности учащихся по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, организация учителем групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности и др.).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы становления творческой личности, расширят научные представления о роли творческого потенциала в процессе межсубъектных отношений. Обоснование сущности творческого потенциала составит основу для научных представлений о реальных механизмах воспитания творчества в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте воспитания творчества, формирования творческого потенциала как готовности к самореализации в процессе межсубъектных отношенийопределению методов исследования творческого потенциала как экзистенциальной составляющей сферы личности через изучение уровня самоактуализации личности и сформированное&tradeзнаний и метазнаний на материале конкретной предметной области. Разработка и апробация содержания курса для учителей всех категорий «Дидактические условия формирования творческого потенциала личности» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения педагогической квалификации.

Методологической основой исследования являются философские теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования и воспитания творчества, учение о рефлексивной природе сознания человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выгодский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясшцев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.А.Ядов);

У-V.

— о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Е. П. Варламова, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, В.С.Швырев);

— о природе творчества как процессуально-личностной характеристике (В.И.Андреев, Г. С. Батищев, А. Бергсон, Н. А. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, Д. Брунер, Л. С. Выгодский, В. Н. Дружинин, Д. Дьюи, И. П. Калошина, В. Т. Кудрявцев, АМаслоу, А.А.Мелик-Пашаев, В. В. Мерцалова, Я. А. Пономарев, К. Роджерс, В. Г. Рындак, С. Ю. Степанов, А. П. Тряпицина, Е.Л.Яковлева).

Существенное значение в концептуальном плане имеют.

— теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (А.А.Гусейнов, О. М. Бакурадзе, Б. С. Братусь, В. Брожик, В. П. Выжлецов, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, Л. Н. Столович, А. И. Титаренко, М. Б. Туровский, Э. Фромм);

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (Н.М.Алексеев, Г. В. Воробьев, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин,.

A.И.Кочетов, В. В. Краевский, А. И. Пискунов, В. М. Полонский, М.Н.Скаткин);

— современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алек-сашина,.

B.П.Бездухов, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова,.

A.В.Кирьякова, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев,.

B.А.Сластенин, Г. С. Сухобская, Л. И. Фишман, Е.Н.Шиянов);

— положение о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. П. Битинас, О. С. Гребенюк, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Л. В. Занков, В. С. Ильин, В. М. Коротов, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, И. Чуприкова, Г. И.Щукина);

— концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, В. И. Пугач, В. В. Сериков, И.С.Якиманская).

База исследования. Работа выполнялась на базе Подъем-Михайловской средней общеобразовательной школы Волжского района Самарской области, медико-технического лицея и средней общеобразовательной школы № 32 г. Самары.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1992 — 1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в аспекте осознания ими проблемы становления творческой личности обусловило важность и необходимость поиска дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как реального механизма приобщения к творчеству как к процессу межсубъектных отношений. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2000 — 2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогической квалификации, опыта работы педагогических кадров по формированию творческого потенциала учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались дидактические условия, обеспечивающие формирование творческого потенциала учащихся, анализировались и систематизировались полученные данные, конкретизировались содержание, формы и методы ППК учителей в аспекте реализации ими механизма включения учащихся в творческий процесс межсубъектных отношений. Выявлены соотношение ценностей детства, моментов творчества, творческого потенциала в процессе становления творческой личностихарактеристики, содержательно определяющие творческий потенциал учащихся как меру творчества, как механизм самоактуализации личности. Результатом этого этапа явились осмысление и разработка содержания процесса формирования творческого потенциала учащихся и определение механизмов его реализации, разработка и внедрение курса повышения квалификации «Дидактические условия формирования творческого потенциала личности».

3 этап (2002 -2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения дидактических условий, способствующих формированию творческого потенциала учащихся. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературыпсихологические методы (анкетирование, опросники, беседы) — наблюдение (прямое, косвенное, включенное) — экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — изучение и обобщение педагогической деятельностиматематико-статистические методы (средние значения, ассоциативный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемеего осуществлением на теоретическом и практическом уровняхприменением комплекса методов, адекватных его предметувозможностью повторения экспериментальной работырепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в сборниках научных трудов (Москва, Самара) — в тезисах докладов, опубликованных в материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Брянск, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя математики, научного сотрудника Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование творческого потенциала учащихся как внутренней готовности воспринять и решить встающие перед ними задачи должно осуществляться в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса через те его структурные элементы, которые являются одновременно структурными элементами процесса познания, через знания и метазнания. Однако существует противоречие между ориентированностью учителя на раскрытие творческого потенциала учащихся в учебном процессе и отсутствием на практике механизма включения учащихся в процесс, обеспечивающий становление творческого потенциала личности. Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечит включение учащихся в меж-субъекгные отношения. Ее суть состоит в том, что создаются условия для формирования способов учебной деятельности, обеспечивающих формирование знаний и метазнаний как системы контроля над собственным знанием и как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

2. Способы деятельности, связанные с содержанием усваиваемых знаний, формируются в процессе организации учителем групповой деятельности учащихся по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, которая используется ими впоследствии как «орудие» при решении задач, что создает основу для формирования системы знаний.

3. Способы деятельности (не связанные с содержанием усваиваемых знаний), способствующие осуществлению познавательной деятельности, формируются в процессе организации учителем: 1) групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности, где учащиеся открывают для себя механизм действия правил и алгоритмов, который позволяет связывать структуру задачи со структурой собственных знаний при решении конкретных задач- 2) внешнеречевой деятельности учащихся в парах, которая обеспечивает включение учащимися в систему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта, на базе которых формируются метазнания как система контроля над собственным знанием.

4. Способы деятельности (не связанные с содержанием усваиваемых знаний), обеспечивающие самоорганизацию учения, формируются в процессе организации учителем коллективной деятельности учащихся, где каждый из них организует собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несет ответственность за результаты обучения, взаимодействует со всеми участниками учебного процесса, определяет уровень своих достижений, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Выводы:

1. В результате анализа научной литературы выявлено соотношение между способами деятельности трех видов, отражающими своеобразие преобразования научной информации, заданной для усвоения и характеристиками творческого потенциала: знаниями и метазнаниями. Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием усваиваемых знаний, обеспечивает основу формирования знаний. Способы деятельности второго вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность выполнения познавательной деятельности, обеспечивают формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием. Способы деятельности третьего вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность самоорганизации учения, обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

2. Исследованием установлено, что педагогической системой, где главным действующим лицом образовательного процесса признается ученик, является личностно-ориентированная педагогика. Личностно-ориентированный образовательный процесс, рассматриваемый как интегративная система традиционного и развивающего подходов к обучению, обеспечивает становление личностного стиля деятельности посредством формирования способов деятельности трех видов.

Такая интегрированная образовательная система характеризуется двумя составляющими: обучение и учение. Одна из них является объективной стороной, она пассивна относительно учащегося, она не является его системой, она предъявляется одинаково для всех и обеспечивается процессом обучения. Эта сторона составляет первоначальную базу, фундамент для формирования субъективной системы знаний и личностных способов деятельности, как основу межсубъектных отношений.

Другая составляющая — субъективная сторона. Она отражает образование каждого учащегося, глубоко личностна и индивидуальна, динамична, находится в постоянном развитии. Она отражает процесс становления системы знаний, как субъективной системы ценностей. Наложение взаимодействия этих субъективных составляющих в едином образовательном процессе и образует межсубъектные отношения.

Представленная интегративная образовательная система обеспечивает включение учащихся в процесс межсубъектного отношения посредством целенаправленного формирования у них творческого потенциала как меры творчества, формируя знания и метазнания, через создание условий для формирования соответствующих видов способов деятельности.

3. Определены характерные черты образовательного процесса, обеспечивающего формирование творческого потенциала учащихся. Выработка собственных способов деятельности, осуществляется на основе базы знаний, рассматриваемых не в качестве самоцели, а в качестве культурной ценности. Поэтому ученик не может быть субъектом взаимодействия, отношения субъектов, пока не имеет общих представлений об объекте изучения, его структуре, функциональных связях. На этапе соприкосновения с новым для него знанием, он является пассивным субъектом. Он субъект своего психического состояния, но объект процесса обучения. Круг взаимодействия учащегося ограничен имеющимся набором знаний и не позволяет ему вступать в межсубъектные отношения с другими учащимися, учителем и содержанием обучения. Но как только учащиеся знакомятся со структурой изучаемого явления и ориентировочной основой действий, так становятся активными субъектами образовательного процесса, вступающими в межсубъектные отношения.

На этапе знакомства с новыми знаниями учащиеся осуществляют взаимодействие по осмыслению приемов конструирования суждений. На этом этапе каждый учащийся выступает как субъект своего психического состояния, он управляет процессами восприятия, внимания, памяти и т. д., обеспечивающими возможность познаний. Учащиеся вступают в отношения с собой, с изучаемым объектом, учителем, другими учащимися по вопросу первичного осмысления, но не применения знаний. Как только будет достигнута некоторая глубина понимания изучаемого явления, некоторая индивидуально-достаточная масса информации, ученик становится активным субъектом деятельности по выработке собственного стиля деятельности, основанного на воспринятом образе изучаемого объекта и прошлом опыте. В этот момент идет процесс активной самореализации в процессе учебной деятельности на основе расширяющегося поля отношений учащегося с изучаемым объектом учителем и другими учащимися.

Формы осуществления такого образовательного процесса плавно переходят от фронтальных и групповых, к коллективным, в процессе которых осуществляется внутренняя самодифференциация. Сущность процесса самодиффе-ренциаци заключается в том, что не учитель определяет уровень заданий, которые должен выполнять ученик, а каждый учащийся самостоятельно, из определенного перечня заданий, выбирает те, которые он может сделать сегодня, и с какими заданиями он может справиться завтра, глубже изучив рассматриваемое явление.

Результатом такого обучения будет рефлексия каждого этапа познания на различных уровнях: от понимания знаний до удовлетворения от собственного понимания.

4. Установлено, что учебный процесс, построенный на условиях, продиктованных существующими программами и учебниками (чрезмерное дробление учебного материала, отсутствие целенаправленной последовательности заданий для формирования какого-либо навыка на базовом уровне), не обеспечивает формирования знаний и блокирует пути формирования метазнаний.

Формирование творческого потенциала учащихся как готовности принять и решить встающие задачи, адекватно формированию у учащихся такой деятельности, которая ориентирована на то существенное, что лежит в основе многих частных явлений. Готовность в образовательном процессе складывается, с одной стороны, как процесс проникновения в сущность изучаемого явления, а с другой, как процесс активной деятельности субъекта по принятию и использованию его в различных ситуациях. Реализация единства двух процессов является основой взаимодействия всех участников образовательного процесса.

5. Исследованием установлено, что построение модели учебного процесса, обеспечивающей становление творческого потенциала учащихся, предполагает рассмотрение в качестве основной единицы образовательного процесса не урок, а тему. Описание такой модели основывается на описании этапов изучения темы, которые предполагают различное количество уроков, в зависимости от объема и трудности материала. Урок перестает быть ритуалом, нагруженным бесконечными условностями. Урок — это заданный временной отрезок для самореализации в межсубъектных отношениях посредством конкретного содержания. Учитель получает возможность работать не автономно, а в сотрудничестве, сотворчестве с учащимися. Он обсуждает с учащимися цели обучения, методы, способы их достижения, возможные уровни достижения результатов, необходимое для этого время. Рассмотрение темы в качестве единицы образовательного процесса способствует формированию знаний и метазнаний.

6. Выявлено, что на каждом этапе изучения темы (теоретическом, внешне-речевом, практическом) формируется определенный вид способов деятельности и соответствующие им составляющие творческого потенциала (знания и метазнания).

Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием обучения формируются на первом этапе изучения темы — теоретическом. Деятельность учащихся на этом этапе организована таким образом, что позволяет проникнуть им в суть изучаемого явления через осознание принципов, по которым оно складывается. На основе осознанной целостной модели изучаемого явления увидеть истоки способов деятельности. Все, что предъявляется учащимся на первом теоретическом этапе составляет структурную сетку изучаемого явления. Ее можно рассматривать в качестве образца, открывающего учащемуся возможность ориентироваться в явлении. Такие образцы открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ним) и позволяет субъекту ориентироваться в их свойствах и отношения. Здесь идет формирование знаний.

Для преодоления формализма в усвоении знаний на теоретическом этапе реализуется принцип включения учащихся в активную работу по осознанию генезиса способов деятельности. В процессе этой работы учащиеся осознают, что способы деятельности первого вида — это следствие основных теоретических знаний и положений. Каждый ученик может овладеть ими, но на разном уровне и за различный промежуток времени. Такая работа способствует овладению учащимися умениями решать теоретическую задачу, результатом которой является выделение способов деятельности, с помощью которых может быть решена конкретная задача. В процессе работы по осознанию генезиса способов деятельности решается ряд проблем, позволяющих учащимся осознать механизм их действия. Здесь начинается формирование метазнаний.

Формирование способов деятельности второго вида, связанных с системой знаний о собственном знании, идет в основном на следующем этапе работывнешнеречевом. Задача учащихся в каждом задании увидеть особенности применения обобщенных алгоритмов деятельности в частных случаях, применить их, сверить свое решение с решением «соседа по парте», объяснить свой вариант решения. В процессе такой работы осуществляется структурирование инвариантов нового знания в собственной структуре знаний каждого учащегося. В результате происходит осознание внутреннего механизма действия нового знания, умственно переработанного и свернутого, которые наиболее соответствует собственной психологической системе ребенка, и который в последствии будет ассоциироваться при переносе знаний в многообразие задач. Формируется система, обеспечивающая умение ребенка, самостоятельно выстраивать план решения задач, исходя из особенностей их условия, и структуры собственных знаний, то есть формируется система знания о собственном знании.

Формирование способов деятельности третьего вида, связанных с организацией собственной деятельности, осуществляется на практическом этапе. На базе сформированного представления о деятельности, учащиеся приступают к ее реализации на конкретных примерах, самостоятельно выстраивая каждый раз ориентировочную основу деятельности, опираясь на обобщенные алгоритмы способов деятельности.

7. В результате сравнения результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента установлено, что в экспериментальных классах наблюдается рост числа учащихся, которые справились с заданиями диагностической работы. В среднем учащиеся экспериментальных классов справились с работой на 70,4% и 80,1% (ранее соответственно на 48,6% и 57,1%). В контрольном же классе наблюдается снижение результата — 33,9% (ранее 45,1%).

Снижение уровня выполнения заданий диагностической работы свидетельствует о том, что тенденция недостаточного усвоения — характерное явление традиционного учебного процесса. Анализ работ учащихся контрольного класса показывает, что они умеют выполнять отдельные операции, но не видят и не анализируют связей между ними, не владеют системой контроля над собственным знанием. В результате приобретаемые навыки теряются со временем.

Ассоциативный анализ исследований творческого потенциала на предметной области математика посредством проведения диагностической работы и уровня самоактуализации показал, что между ними существует неотрицательная зависимость. Так как взаимосвязь между уровнем сформированности учебных действий в конкретной предметной области и уровнем самоактуализации личности носит взаимообусловленный характер, то изменения в уровне самоактуализации личности в каждом классе носят тот же характер, что и изменения в уровне выполнения диагностических работ. Анализ представленных результатов показывает, что в контрольном классе идет снижение уровня самоактуализации по всем шкалам и в среднем снижается на 3%.

В экспериментальных классах идет увеличение уровня самоактуазизации в среднем на 1,1% и 11%. Тот факт, что экспериментальная работа проводилась только на уроках математики, а преподавание других предметов строилось на традиционной основе, сдерживало рост показателей уровня самоактуализации учащихся.

Проведенный ассоциативный анализ (коэффициент ассоциации Спереди. = 0,44) подтвердил, что условия образовательного процесса, в которых происходит формирование учебной деятельности, влияют на уровень самоактуализации личности. Личность, достигающая в процессе своей ведущей деятельности высокого уровня самоактуализации, добивается большего успеха.

8. Исследованием установлено, что формированию знаний и метазнаний, являющихся структурными компонентами творческого потенциала личности как готовности принимать и решать встающие проблемы способствуют:

— организация групповой деятельности учащихся по осознанию структуры изучаемого явления;

— организация групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности;

— организация внешнеречевой деятельности учащихся в парах;

— организация коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования творческого потенциала учащихся — это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современной социальной ситуации развития требуется человек, способный к постоянному изменению, готовый к непрерывной самоактуализации, оцененный и востребованный обществом, умеющий реализовать свой потенциал в личной, профессиональной и общественной сферахчеловек самосозидающий себя как личность творческую. Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью отражает необходимость создания дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как готовности к деятельности творческого характера. Становление в процессе обучения готовности учащихся принять и решить встающие перед ними задачи становится исходным пунктом для включения учащихся в творческий процесс как процесс межсубъектных отношений «здесь и сейчас».

Решение проблемы формирования творческого потенциала учащихся потребовало раскрыть сущность широкой трактовки творчества. В широком смысле слова творчество есть диалектическое единство двух крайних представлений о нем: создание нового или категория бессознательного. Понимание творчества как самореализации, как созидания в принципе связано с экзистенциальной самоотдачей и вовсе не сводимо к самовыражению или изобретению нового, как это чаще всего представляют. Самовыражение и новизна — это только поверхностные и вторичные характеристики творчества. С этой точки зрения творчество является экзистенциальной характеристикой сущностных сил человека и рассматривается как процесс межсубъектного отношения.

Педагогика адекватная ценностям детства и «моментам творчества» предполагает становление педагогики-общения, основанной на взаимодействии субъектного мира каждого с субъектными мирами всех участников образовательного процесса. Творчество является объективной необходимостью самостроения личности и опосредующим звеном между природой детства и моментами «пиковых переживаний», между потребностью в самоактуализации личности и достижением ею своего акме.

Творческий потенциал есть основа самореализации личности и ресурс развития общества. Он является механизмом включения учащихся в межсубъектные отношения в процессе обучения и определяется, как внутренняя готовность индивида принять и решить встающие перед ним проблемы. Готовность в данном случае обозначает внутриличностную структуру, обеспечивающую актуализацию способности и социально-психологическую установку на развертывание сущностных сил индивида. В таком понимании творческий потенциал можно рассматривать как определенную меру, единицу измерения творчества, имеющую свое конкретное содержание. Причем содержательные характеристики творческого потенциала являются элементами образовательного процесса, что позволяет учителю проектировать процесс целенаправленного его формирования.

Характеристиками, содержательно определяющими творческий потенциал учащихся как механизм самоактуализации личности, обеспечивающими целенаправленное его формирование в образовательном процессе, являются знания и метазнания. Метазнания являются той составляющей, которая позволяет развести знания, способы действия, которыми обладает индивид в данный момент, и контроль, который он осуществляет за функционированием первой составляющей. Метазнания включают в себя две системы: систему контроля над собственным знанием и систему приемов самоорганизации собственной деятельности, обеспечивающих проявление личностной рефлексии. Формирование знаний и метазнаний является необходимым условием для проявления, возникновения и взаимодействия личностной и интеллектуальной видов рефлексии в процессе разрешения проблемных ситуаций. Взаимосвязь всех этих компонентов и обеспечивает поступательное развитие творческого потенциала.

В результате изучения творческого потенциала учащихся установлено, что среда, в которой происходит учение, как процесс овладения знаниями и системой метазнаний, имеет положительный коэффициент ассоциации с уровнем самоактуализации личности, что является на сегодняшний день единственным измеряемым аналогом экзистенциальной составляющей сущностных человеческих сил, к которым относится творчество как процесс межсубъектных отношений.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости создания определенных дидактических условий, обеспечивающих формирование творческого потенциала учащихся, адекватных пониманию творчества в широком смысле слова как процесса и отношения. Формирование творческого потенциала осуществлялось в личностно-ориентированном образовательном процессе, рассматриваемом как интегративная система традиционного и развивающего подходов к обучению и обеспечиващем становление личностного стиля деятельности посредством формирования способов деятельности трех видов.

Сквозной идеей, лежащей в основе построения такого процесса, является соотношение между способами деятельности трех видов, отражающими своеобразие преобразования научной информации, заданной для усвоения, и характеристиками творческого потенциала: знаниями и метазнаниями. Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием усваиваемых знаний, обеспечивают основу формирования знаний. Способы деятельности второго вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность выполнения познавательной деятельности, обеспечивают формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием. Способы деятельности третьего вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность самоорганизации учения, обеспечивают формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Организация учебного процесса на основе представленной идеи обеспечивает включение учащихся в процесс межсубъектных отношений посредством целенаправленного формирования у них творческого потенциала как меры творчества, формируя знания и метазнания, через создание условий для формирования соответствующих видов способов деятельности.

Выработка собственных способов деятельности, осуществляется на основе базы знаний, рассматриваемых не в качестве самоцели, а в качестве культурной ценности. Поэтому ученик не может быть субъектом взаимодействия, отношения субъектов, пока не имеет общих представлений об объекте изучения, его структуре, функциональных связях. На этапе соприкосновения с новым для него знанием, он является пассивным субъектом. Он субъект своего психического состояния, но объект процесса обучения. Круг взаимодействия учащегося ограничен имеющимся набором знаний и не позволяет ему вступать в межсубъектные отношения с другими учащимися, учителем и содержанием обучения. Но как только учащиеся знакомятся со структурой изучаемого явления и ориентировочной основой действий, так становятся активными субъектами образовательного процесса, вступающими в межсубъектные отношения.

На этапе знакомства с новыми знаниями учащиеся осуществляют взаимодействие по осмыслению приемов конструирования суждений. На этом этапе каждый учащийся выступает как субъект своего психического состояния, они управляют процессами восприятия, внимания, памяти и т. д., обеспечивающими возможность познаний. Учащиеся вступают в отношения с собой, с изучаемым объектом, учителем, другими учащимися по вопросу первичного осмысления, но не применения знаний. Как только будет достигнута некоторая глубина понимания изучаемого явления, некоторая индивидуально-достаточная масса информации, ученик становится активным субъектом деятельности по выработке собственного стиля деятельности, основанного на воспринятом образе изучаемого объекта и прошлом опыте. В этот момент идет процесс активной самореализации в процессе учебной деятельности на основе расширяющегося поля отношений учащегося с изучаемым объектом учителем и другими учащимися.

Построение модели учебного процесса, обеспечивающей становление творческого потенциала учащихся, предполагает рассмотрение в качестве основной единицы образовательного процесса не урок, а тему. Описание такой модели основывается на описании этапов изучения темы, которые предполагают различное количество уроков, в зависимости от объема и трудности материала. Урок перестает быть ритуалом, нагруженным бесконечными условностями. Урок — это заданный временной отрезок для самореализации в межсубъектном отношении посредством конкретного содержания. Учитель получает возможность работать не автономно, а в сотрудничестве, сотворчестве с учащимися. Он обсуждает с учащимися цели обучения, методы, способы их достижения, возможные уровни достижения результатов, необходимое для этого время. Причем, на каждом этапе изучения темы (теоретическом, внешнерече-вом, практическом) формируется определенный вид способов деятельности и соответствующие им составляющие творческого потенциала (знания и метазнания).

Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием обучения формируются на первом этапе изучения темы — теоретическом. Деятельность учащихся на этом этапе организована таким образом, что позволяет проникнуть им в суть изучаемого явления через осознание принципов, по которым оно складывается. На основе осознанной целостной модели изучаемого явления увидеть истоки способов деятельности. Все, что предъявляется учащимся на первом теоретическом этапе, составляет структурную сетку изучаемого явления. Ее можно рассматривать в качестве образца, открывающего учащемуся возможность ориентироваться в явлении. Такие образцы открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ним) и позволяет субъекту ориентироваться в их свойствах и отношения. Здесь идет формирование знаний.

Изменение условий учебного процесса нашло свое отражение в том, что в экспериментальных классах растет число учащихся, которые справляются с заданиями диагностической работы. В контрольном же классе наблюдается снижение результата. Так как взаимосвязь между уровнем сформированности учебных действий в конкретной предметной области и уровнем самоактуализации личности носит взаимообусловленный характер, то изменения в уровне самоактуализации личности в каждом классе носят тот же характер, что и изменения в уровне выполнения диагностических работ. Проведенный ассоциативный анализ (коэффициент ассоциации Спереди. = 0,44) подтвердил, что условия образовательного процесса, в которых происходит формирование учебной деятельности, влияют на уровень самоактуализации личности. Личность, достигающая в процессе своей ведущей деятельности высокого уровня самоактуализации, добивается большего успеха.

Рост измеряемых параметров — это признак эффективности проводимой нами экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе.

Это стало возможным благодаря соблюдению следующих дидактических условий:

— организация учителем групповой деятельности учащихся по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, которая используется ими в последствии как орудие при решении задач и является основой формирования знаний;

— организация групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности, в процессе которой учащимся открывается механизм действия правил и алгоритмов, позволяющий связывать структуру задачи со структурой собственных знаний в процессе решения задач, обеспечивается основа формирования метазнаний;

— организация внешнеречевой деятельности учащихся в парах, которая обеспечивает включение учащимися в систему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта и формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием;

— организация коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации, где учащиеся организуют собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несут ответственность за результаты обучения, взаимодействуют со всеми участниками учебного процесса, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Соблюдение указанных дидактических условий дало эффект: а) в ориентированности учащихся в свойствах и отношениях изучаемых объектов, позволяющих им усваивать знания как инвариант по отношению к возможностям его использованияб) в проявлении умений анализировать и осмысливать результат своих учебных действий, соотносить свои возможности и способности с достигнутым результатом, организовывать свою деятельностьв) в становлении ценностей, характерных для самоактуализирующейся личности: умения жить «здесь и сейчас», относительной независимости от внешних воздействий, гибкости в реализации своих ценностей, доверия к себе, способности жить во взаимности и со-причастности ко всему сущему на свете.

Итак, осмысление явления «творческий потенциал учащихся» и условий его формирования в процессе обучения в школе как готовности принимать и решать встающие перед индивидом задачи в качестве меры творчества в широком смысле слова, открывает учащимся путь к раскрытию потенциальных возможностей, к самореализации, к самостроению, к вступлению в межсубъектные отношения «здесь и сейчас».

Выполненное нами исследование проблемы формирования творческого потенциала учащихся вносит определенный вклад в возможность воспитания творческой личности. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и последовательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение структуры и сущности метазнаний и путей их формирования средствами учебных предметовразработка дидактических средств обучения, позволяющих вести целенаправленную работу по формированию метазнаний.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Мысль, 1980.-446 с.
Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как прадмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. Спб.: ИОВ РАО, 1997.- 153 с.
Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. — 335 с.
Алешина Ю.Е., Гозман Л. Я., Дубовская Е. М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: МГУ, 1987.- 120 с.
Амонашвилли Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. // Педагогика, 2000, № 2. С. 11−16.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1980.-232 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Университет, 1988. — 236 с.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструрирование миров. -М., 1996, — 768 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
И.Бергсон А. Творческая эволюция /Пер. с франц. М., 1998. — 384 с.
Басин Е. «Двуликий янус» (о природе творческой личности). М.: Изд-во Магистр, 1996. — 172 с.
Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 176 с.
Н.Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. С, — Петербург: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.
Батурина Г. И., Кузина ТФ. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 176 с.
Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-Санкт-Петербург: СамГПУ, 1997.- 172 с.
Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. -Самара: СамГПУ, 2000.- 185 с.
Бездухов В.П., Воронцов A.B. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. — 192 с.
Бездухов В.П., Гусаров В. И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СамГПУ, 2000. -163 с.
Бездухов В.П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001.- 132 с.
Бердяев H.A. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Ред.-сост. Л. И. Новикова и И. Н. Сиземская, — М., 1999. 312с.
Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства./в 2-х т. Т. 1. М.: Искусство, 1994. — 512 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
Библер B.C. Мышление и творчество. М., 1975. 399 с.
Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 35−41.
Богоявленская Д.Б. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1990. — 212 с.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981, — 147 с.
Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. — 188 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1980. — 212с.
Большая Советская Энциклопедия
Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: «Учитель», 1999. — С. 30 -52.
Борзова В.А., Борзов A.A. Развитие творческих способностей у детей. -Самара: Самар. Дом печати, 1994. 315с.
Братусь Б.С. Проблема человека в психологии // Вопросы психологии. 1997, № 5.-С. 12−29.
Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 256 с.
Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. — С. 76 — 90.
Варламова Е.П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности. М.: Институт психологии РАН, 2002. — 256 с.
Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (синергетика и теория социальной организации). СПб.: Изд-во «Лань», 1999, — 480 с.
Веретенникова Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. / Дис. док. пед. наук. Казань, 1997. -340 с.
Вершловский Г. С. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интеграции и дифференциации подготовкии повышения квалификации пдагогических кадров: Сб. науч. трудов / Самара: СамГПИ. 1993. — С. 3 — 10.
Воленко О.И. Психолого-педагогические условия реализации личностного подхода в творческом развитии учащихся 5−11 классов. / Дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 142 с.
Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Спб., 1994. — С. 15 -36.
Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
Выготский Л.С., Лурия, А Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 224 с.
Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. Спб.: ЛГУ, 1996. — 152 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.
Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. — 120 с.
Границкая A.C. Научиться думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.
Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т, 1995. — 94 с.
Гузеев В В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 122 с.
Гусейнов A.A., Апресян Р. Г. Этика: Учебник. М.: Гардарика, 1998. -472 с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: «Логос», 2000. — 224 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.
Давыдова Г. А. Творчество и диалектика. М., 1976. — 176 с.
Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика, 1998, № 5,-С. 3−16.
Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -351 с. (Над чем работают, о чем думают философы).
Дружинин В Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 224 с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. — 208 с.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск, 1998. — 435 с.
Дьяченко B.K. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.
Епишева О.Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 128 с.
Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-205 с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.:Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.
Заир-Бек Е С. Основы педагогического проектирования. Санкт-Петербург, 1995. — 234 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.
Звенигородская Г. П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. / Дис. канд. пед. наук. -Хабаровск, 1997. 205 с.
Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика, 2000, № 2. С. 23−34.
Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. 608 с.
Иванова И.Н., Тарасов C.B. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога. Санкт-Петербург, 1995. — 61 с.
Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988.-207 с.
Инновации в обучении и воспитании учащихся сельских малочисленных и национальных школ: Сборник научных статей /Под ред. В. И. Безрукова. -М.: Изд-во Института педагогики социальной работы, 2002. 84 с.
Иноземцев В.Л. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности / Российский химический журнал, 1999, № 6, — С. 6 -19.
Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -96 с.
Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург: ТООТК «Петрополис», 1996. — 416 с.
Калинина О.Л. Организация самообразовательной деятельности как эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Пермь, 2001. -24 с.
Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 168 с.
Кан Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
Канаев Б.И. Система внутришкольного управления. Москва — Тольятти, 1997. — 190 с.
Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НЦП «Эксперимент», 1995. — 176 с.
Клековкин Г. А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований. Философские и общепсихологические аспекты. Часть 1, — Самара: СИПКРО, 2001.-328 с.
Князева Е.Н., Курдюмов С П. Интуиция или самодостраивание.//Вопросы философии. 1994, 2, — С. 110−122.
Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. Перевод с франц. И. Блинниковой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. — 296 с.
Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.-344 с.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 288 с.
Компетентностный подход к построению учебного процесса по математике в начальной школе на основе индивидуализированных средств обучения: Материалы и тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Самара СИПКРО, 2002. — 24 с.
Конев В.А. Курс «Философия образования (культурантропологический аспект)» / Серия «Подготовка менеджеров образования». Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996.-92 с.
Конюхов Н.И. Словарь справочник по психологии. М., 1996. — 160 с.
Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3. С. 42−49.
Коротаева Е.В. Директор учитель — ученик: пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. — 144с.
Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1989. — 159 с.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн.: Ред. журн. «Адукацыня выхаванне», 1996. — 312 с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. Для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. — 165 с.
Краевский В В. Методология научного исследования. Спб.: СпбГУ, 2001.- 148 с.
Краевский B.B. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. — 85 с.
Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко- Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431с.
Крылова Н. Реконструкция пайдейи // Народное образование, 1999, №½. С. 80−86.
Кудрявцев В Т., Урмурзина Б. Г. Творческий потенциал дошкольника природа и структура. М., 2002. — 150 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. — 38 с.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1989. — 127 с.
Ламерти Ж.О. Соч. 2-е изд. М.: Мысль, 1983. 509 с.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭКС», 1998. — 288с.
Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы психологии. 1994, № 6. С. 22 — 28.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психикию М.: МГУ, 1981. — 584с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика, 1996, № 2. С. 7−11.
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Сов. радио, 1973. 240с.
Ливер Бетти Лу Обучение всего класса / Пер. с англ. O.E. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. — 48 с.
Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамИУ, 1997. — 85 с.
Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития / Под ред. В. Г. Нестерова, Л. И. Иванько. М.: Наука, 1983. — 168 с.
Лобанова H.H., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. Самара — Санкт-Петербург, 1997. — 106 с.
Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. Заволишиной и В. А. Пономаренко. М.: «Институт практической психологии», 1996. — 384 с.
Лосский Н О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. — 400 с.
Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.
Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении. М., 1972. — 208с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 160 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М., 1975.-257 с.
Мелик-Пашаев A.A. Акмеология и творчество. К постановке пробле-мы.//Мир психологии. 1999, 2, — С. 23−28.
Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе (на примере создания многопрофильного лицея). / Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 210 с.
Мерцалова В.В. и др. Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. М., 1978. 184 с.
Методика прогнозирования развития школы 2000−2005 г. г.: Сб. научн. тр. / отв. ред. Э. Г. Костяшкин. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. — 86с.
Методы психологической диагностики / Под ред. В. Н. Дружинина, Т. В. Галкиной. М., 1993. — 86 с.
Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении. Сб. научных трудов / Под ред. Мерцаловой В. В. М.: МГПИ им. В, И, Ленина, 1980. — 180 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. — 356с.
Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1990. — 160 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. Пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат, М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 272 с.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 1999. — 208 с.
Окунев A.A. Спасибо за урок, дети!: О развитии творч. Способностей учащихся: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. — 128 с.
Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -208 с.
Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 4-ой Международной научно-практической конференции. В 2-х т. T.I.- Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2002. 512 с.
Перуанский С.С. О сложности простоты. О простоте сложностей: Пед. беседы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 48 с.
Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. 272 с.
Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975, № 3. —С. 26 38.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: Педагогика, 1972. — 184 с.
Пидкасистый П.И., Коротяев В. И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М., 1978. — 76 с.
Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогисеское агенство», 1998. — 184 с.
Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал «Квантор», 1991. — 216 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.
Понятие компетенции в контексте работы с информацией (информационно-инструктивные материалы). Самара, 2001, — 34 с.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие./ ред.-сост. Райгородский Д. Я. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998.-672 с.
Проблемы функциональной грамотности взрослых. / Сборник научных трудов под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина. Санкт-Петербург, 1996.-78 с.
Проектирование учебного процесса на основе диагностики / Сост. H.A. Рыбакина, Е.В. Кузнецова- Под ред. М. Н. Кращиной. Самара: СИПКРО, 2002.-236 с.
Психологическая диагностика: Учебное пособие / K.M. Гуревич, М. К. Акимова, Е. М. Борисова. Бийск: Научно-издательский центр Бийского государственного института, 1993. — 324 с.
Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей оющеобразовательных учреждений / Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. — 544 с.
Райгородский Д.Я. Психология личности Т.1. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. — 448 с.
Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Издание второе, дополненное. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. — 544 с.
Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойера и др. — М.: Педагогика, 1989.-89 с.
Рубинштейн С.Л. Избр. филос.-психол. Труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. 416 с.
Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). М.: «Педагогический вестник», 1997. -244 с.
Сагатовский В.Н. Деятельность: монизм любой ценой или полифония? // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. — С. 195 -205.
Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? (Критика образа жизни). Спб.: ООО Изд-во «Петрополис», 2000. — 148 с.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. — 264 с.
Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990, — 240 с.
Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, 1999, № 1. С. 19−24.
Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1990. — С. 319−344.
Сборник заданий для проведения письменного экзамена по алгебре за курс основной школы: 9 класс/ JI.B. Кузнецова, Е. А. Бунимович, Б. П. Пигарев, С. Б. Суворова. М.: Дрофа, 1996. — 144 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 3543.
Сериков В В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1990. — 272 с.
Сиетон М. Творчество и открытие // Вестник Московского университета. Сер. философия, 1999, № 4. С. 101−110.
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебн. пособие для преподавателей / Отв. Ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Школа-пресс, 1997. — 512 с.
Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону.-М., 1995.-512 с.
Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наукопрактика интенсивного развития человека и организаций). М., 1996.- 170 с.
Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстет, аксиологии. М.: Республика, 1994. — 464 с.
Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика, 1999, № 1. С. 36−43.
Сухобская Г. С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Ин-форм. бюл-нь. № 8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1996. — С. 5- 7.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. -284 с.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. — 320 с.
Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика. — 352 с.
Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М., 1980. — С. 96 — 133.
Третьяков П.И., Сеииовский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П. И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.
Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. / Дис. док. пед. наук. JI» 1991. -396 с.
Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. — 91 с.
Туровский М Б. Философские основания культорологии. M.: РОС-СПЕН, 1997. — 440 с.
Тхагапсаев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика, 1999, № 1. С. 103−110.
Уланов В. Что противопоставить школе-конвейеру? // Директор школы, 1998, № 3,-С. 3−11.
Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1989. — 192с.
Управление качеством образования: Сборник методических материалов / Сост. O.E. Лебедев. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. -128 с.
Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2./ Под общ. Ред. Л. И. Семиной. — М.: Изд-во «Бонфи», 2002. — 408 с.
Философия, культура и образование (материалы «Круглого стола») // Вопросы философии, 1999, № 3. С. 3−54.
Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983.- 160 с.
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: «Совершенство», 1998. — 432 с.
Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке: Вып. 1. М.: Знание, 1991. — 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2 -е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
Цветкова Л.С. Мозг и интеллект:Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение — АО «Учеб. Лит.», 1995. — 304 с.
Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы, 1998, № 3. С. 11−17.
Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы, 1998, № 4. С. 3−11.
Чошанов H. Гибкая технология проблемно модульного обучения: методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
Чуприкова Н И. Умственное развитие и обучение. (Психологические основы развивающего обучения). -М.: АО «Столетие», 1994. 192 с.
Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теориии практики нового методологического подхода // Школа, 1996, № 4. С.47−52.
Швырев B.C. Деятельность открытая система // Деятельность: теории, методология, проблемы. — М., 1990. — С. 159 — 188.
Шиянов E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед.вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288 с.
Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.П. Болтунова- Под ред. В. А. Лукова. СПб: Союз, 1997. 128 с.
Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся. -М.: Просвещение, 1979. 224 с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.
Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995.-332с.
Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы, 1998, № 3. С. 65−73.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. — 224 с.
Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии, 1997, № 4, — С.20−28.1. Самоактуализационный тест1. Инструкция к тесту
Ключ к опроснику самоактуализационного теста
За выбор указанных суждений дается I балл).
Диагностическая работа по теме «Преобразование рациональных выражений"1.вариант.

Заполнить форму текущей работой