Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании, последняя четверть ХХ в

Диссертация: Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании, последняя четверть ХХ в
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Ретроспективный анализ развития концепции непрерывного педагогического образования в Великобритании во второй половине XX века, позволил нам утверждать, что в центре внимания британских ученых и педагогов-практиков в этой связи была проблема соотношения теоретической и практической подготовки учителя в вузовский и послевузовский период обучения. Как показало специальное изучение данной проблемы… Читать ещё >

Содержание

  • Ф
  • Глава 1. Теоретические основы развития непрерывного педагогического образования в Великобритании
    • 1. 1. Феномен непрерывного педагогического образования на рубеже XX-XXI столетий
    • 1. 2. Ретроспективная характеристика развития концепции непрерывного Ф педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в
    • 1. 3. Модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании
  • Глава 2. Условия профессионально-личностного развития учителей в Ф системе послевузовского образования в Великобритании
    • 2. 1. Обеспечение профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе
    • 2. 2. Подготовка учителей-наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условиях. 2.3. Оценка качества послевузовского педагогического образования в Великобритании
    • 2. 4. Британская национальная и местная политика в области непрерывного педагогического образования в современных условиях

Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании, последняя четверть ХХ в (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы исследования. Обществу нужен учитель, гибко мыслящий и нестандартно действующий в динамично меняющемся концептуальном поле современного образования. Подготовка такого учителя — длительный, целостный, непрерывный, полиструктурный процесс, ориентированный на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных этическим и квалификационным стандартам педагога в начале нового тысячелетия. Вместе с тем, ситуация, сложившаяся как в нашей стране, так и за рубежом, свидетельствует зачастую о недостаточной компетентности молодых учителей, остро ощущается дефицит грамотных, энергичных педагогов, обладающих разносторонними знаниями, сформированными умениями самообразовательной деятельности, способными соотносить теоретические знания с живой педагогической практикой.

Все это указывает на то, что к современным системам педагогического образования предъявляются повышенные требования в плане качества их функционирования, надежности, прогностичности, эффективности и результативности. С этой точки зрения интересен и полезен опыт развитых зарубежных стран по проблеме развития непрерывного педагогического образования. Особый интерес для нашей педагогической науки и практики может иметь опыт Великобритании, где сложилась оригинальная система профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей, центральной идеей которой является рациональное сочетание вузовской теоретической подготовки и практической подготовки в школьных условиях.

Изучение, анализ и корректное осмысление теории и практики педагогического образования в Великобритании, особенно в период преобразований в этой области, представляют большой научно-практический интерес, позволяют глубже понять диалектику общих закономерностей и конкретных особенностей развития мирового педагогического процесса и его основных тенденций применительно к отдельному региону.

Состояние исследования проблемы. Проблема профессиональной подготовки учителей в Великобритании подвергалась исследованию различными исследователями. Так, первым исследованием, которое давало систематическую характеристику педагогического образования в Англии, была кандидатская диссертация Ю. С. Алферова «Система педагогического образования в Англии» (1965) (175), где содержится большой историографический материал, а также детальный анализ структуры педагогического образования, сложившейся к середине 60-х гг. Систему подготовки учителей в Англии в 60−70-е гг. раскрывает в своей диссертации Г. А. Андреева (1977) (176). Теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 70−80-е гг. раскрыла в своей работе украинская исследовательница О. Ю. Леонтьева (172). Системный анализ проблем и тенденций развития педагогического образования в 1979;1997 гг. дан в диссертации Д. Р. Сабировой (1998) (183). Реформы высшего педагогического образования в Англии исследуются в диссертации A.B. Пари-нова (173).

Если все вышеназванные работы касаются всей системы педагогического образования в Англии, то конкретно проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в исследовании Т. Г. Моисеенко «Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования» (1994) (181). В данной работе, которая наиболее близка нашему исследованию, нашли целостное отражение цель, содержание, формы и методы повышения квалификации учителей Англии в свете непрерывного образования. Однако необходимо отметить, что за прошедшие после защиты этой диссертации восемь лет система непрерывного педагогического образования претерпела ряд изменений. Возникла необходимость рассмотреть системно основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в последнюю четверть XX столетия.

В своем исследовании мы также опирались на ряд исследований последних лет (Г.А. Алексевич, Г. Д. Дмитриев, A.A. Кадушина, З.А. Колон-тай, Е. И. Лошина, Е. Г. Полупанова, Н.И. Сергеева), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Англии в ракурсе конкретной тематики: тенденций развития дошкольного воспитания, профессионально-технического образования, высшего образования и др.

Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов: Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, В. Я. Пилиповского, Т. В. Цырлиной, Т. Ф. Яркиной и др. В этих работах мы нашли материал по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Обращение к работам отечественных философов образования, посвященных социально-экономической и политической жизни Англии, оказывающих влияние на изменения образовательной сферы было необходимо для полноценного изучения теоретических и практических проблем английской системы подготовки учителей (Н.М. Воскресенская, В. Б. Гаргай, В. П. Лапчинская, Е. Б. Лысова, Е. И. Лошина, B.C. Митина, Н.И. Сергеева).

Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по вопросам подготовки будущих учителей (O.A. Абдуллиной, P.A. Валеевой, Д. В. Вилькеева, Е. М. Ибрагимовой, З. Г. Нигматова, H.A. Половниковой, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, А. И. Щербакова и др.).

Особое внимание было уделено изучению оригинальных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких английских исследователей, как К. Кайрико, В. Kappa, Р. Принга, Л. Стенхауза, Э. Стоун-за, JI. Тикла, Дж. Эллиота и др.

Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX столетия, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. Несмотря на то, что многие вопросы педагогического образования в Англии нашли отражение в вышеназванных работах, не получили освещения такие аспекты данной проблемы, как концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в.- модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобританииобеспечение профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школеподготовка учителей-наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условиях, а также вопросы оценки качества послевузовского педагогического образования в Великобритании, что стало предметом рассмотрения нашей диссертации.

Таким образом, налицо противоречие между объективной необходимостью изучения состояния и тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX в. и отсутствием его целостного и систематического по своему характеру исследования. Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании?

В этой связи цель данного исследования состояла в том, чтобы выявить и раскрыть основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX века.

Объект исследования: система профессионального педагогического образования в Великобритании.

Предмет исследования: основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX века.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Изучить и обосновать периодизацию развития концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в.

2. Раскрыть модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании.

3. Выявить и раскрыть условия профессионально-личностного развития учителей в системе послевузовского образования в Великобритании.

4. Раскрыть особенности британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образования в современных условиях.

Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя последнюю четверть XX века — это именно тот период, когда идея непрерывного педагогического образования получила утверждение в Великобритании и, стали разрабатываться теоретические и практические аспекты ее реализации.

Методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, его социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.

Среди методов исследования ведущим является теоретический анализ источников — правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов по вопросам модернизации системы непрерывного педагогического образованиямонографий английских педагогов по педобра-зованию, материалов английской педагогической и общественно-политической печатистатистических бюллетеней по образованию в Англиипрограмм курсов повышения квалификации отдельных университетовучебных программ местных органов управления образованиемсправочной литературыметодических пособий и проспектов. Этому способствовало владение диссертантом английским языком в совершенстве.

В исследовании использовалось сочетание исторического метода с методами теоретического анализа. Исторический метод позволил проследить генезис и развитие концепции непрерывного педагогического образования в Великобритании. Методы теоретического анализа (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение) позволили определить ведущие теоретические и практические подходы к ее реализации в подготовке и переподготовке работников образования.

Выполненная работа позволяет вынести на защиту: 1. Периодизацию развития концепции непрерывного образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в. 2. Выявленные и раскрытые модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании.

3. Характеристику системы обеспечения профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе.

4. Особенности подготовки учителей-наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условиях.

5. Основные подходы к оценке качества послевузовского педагогического образования в Великобритании.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в том, что в нем на основе ряда оригинальных источников, впервые вводимых в научный оборот, дана целостная характеристика основных тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX в.: обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в.: 1 этап — 40−50-е гг. XX в. — период информационно-рационального подхода к подготовке учителя- 2 этап — 50−60 е гг. — период критики теоретического характера подготовки будущих учителей- 3 этап — 60−70-е гг. — период разработки теорий, опирающихся на образовательную практику- 4 этап — 70−80 гг. — период разработки идеи непрерывного педагогического образования, ориентированного на школьную практику- 5 этап — 80−90-е гг. — период утверждения практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования- 6 этап — 90-е годы. — период актуализации концепции «педагогического исследования деятельности» в правительственных кругах и образовательной практике Британиивыявлены и раскрыты модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании: модель профессиональной компетентности (модель социального спроса) и модель практических умений и навыков (модель учителя как исследователя своей деятельности);

П вскрыты условия профессионально-личностного развития учителей в системе послевузовского образования в Великобритании: обеспечение профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школеподготовка учителей-наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условияхмониторинг качества послевузовского педагогического образования в Великобритании;

П выявлены особенности британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образования: разработка общенациональной модели непрерывного педагогического образованияориентирование содержания непрерывного педагогического образования на Национальный Учебный Планинтеграция программ стажировки учителей в соответствии с рекомендациями Совета по Аккредитации подготовки учителейсовместная деятельность и межотраслевое сотрудничество национальных и местных органов управления образованием по вопросам общей образовательной стратегии, инспекторской и консультационных служб, совместной стажировки выпускников педвузов и опытных преподавателей, обучение управлению старших учителей и учителей-методистов непрерывного профессионального образования для директоров учебных заведений и их заместителейобеспечение четкой организации на местном и государственном уровнях по набору и сохранению преподавательского состава, создание условий для профессионального личностного развития каждого учителя посредством соответствующей аттестации, а также практики непрерывного образования без отрыва от производстваакцент политики Британского Департамента Образования по финансированию региональных программ непрерывного педагогического образования на качественное усовершенствование содержания и технологии стажировки.

Определено, что данные особенности британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образования являются актуальными для организации отечественной системы непрерывного педагогического образования.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о феномене непрерывного педагогического образования. Тем самым работа вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки учительских кадров. Выявленный положительный опыт реализации идеи непрерывного педагогического образования в Великобритании может содействовать осуществлению перестройки отечественных институтов педагогического образования. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических учебных заведений, а также ИПКРО при чтении учебных курсов по истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогики, страноведческих дисциплин, для разработки спецкурсов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, научной апробацией важнейших идей на конференциях молодых ученых КГПУ (1999 — 2002 гг.), Международных научно-практических конференциях (Казань, 2001, 2002 гг.), а также в выступлениях перед студенческой, учительской и родительской аудиторией.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 7 параграфов, заключения и библиографии.

Заключение

.

Объективное раскрытие тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX века, условий профессионально-личностного роста учителей в условиях послевузовского образования позволило сделать следующие общие выводы:

1. На рубеже ХХ-ХХ1 столетий педагогическое образование стало рассматриваться во всем мире в контексте непрерывного образования как важное средство модернизации школы, совершенствования учебно-воспитательного процесса. Специальное изучение основных тенденций развития педагогического образования в мире позволяет утверждать, что подобный подход к организации педагогического образования, включающий в себя общенаучную и общекультурную подготовку, совершенствование собственно профессионального уровня каждого учителя, а также и педагогического коллектива школы в целом, превратился в современных условиях в своеобразный социальный и культурный феномен. В качестве базового звена в общей системе непрерывного образования в мировой практике считается школа, поскольку именно здесь оптимально учитываются повседневные интересы и практические потребности учителей.

2. Изученные в процессе исследования материалы по проблеме непрерывного педагогического образования позволяет утверждать, что в современных условиях как в нашей стране, так и за рубежом первоначальная подготовка к педагогической профессии рассматривается как первая базовая стадия в процессе образования учителей, поскольку в связи с постоянным обновлением и развитием общих и педагогических знаний, а также постоянными изменениями, происходящими в педагогических системах, невозможна передача будущему учителю всех тех знаний и умений, достаточных для полной его профессиональной деятельности.

3. Содержание и формы непрерывного педагогического образования опираются на следующие принципы: принцип базового образования, принцип многоуровневое&trade-, принцип дополнительности, принцип маневренности, принцип преемственности образовательных программ и принцип интеграции образовательных структур, принцип гибкости образовательных форм.

4. Ретроспективный анализ развития концепции непрерывного педагогического образования в Великобритании во второй половине XX века, позволил нам утверждать, что в центре внимания британских ученых и педагогов-практиков в этой связи была проблема соотношения теоретической и практической подготовки учителя в вузовский и послевузовский период обучения. Как показало специальное изучение данной проблемы, ключевой тенденцией этих изменений является постепенный отказ от теоретической подготовки и ориентация на практическую подготовку и переподготовку учителей. Наше исследование позволило определить следующую периодизацию становления концепции непрерывного педагогического образования в Великобритании в зависимости от состояния научных исследований в области педагогики и психологии в разные исторические периоды: 1 этап — 40−50-е гг. XX в. — период информационно-рационального подхода к подготовке учителя- 2 этап — 50−60 е гг. — период критики теоретического характера подготовки будущих учителей- 3 этап — 60−70-е гг. -период разработки теорий, опирающихся на образовательную практику- 4 этап — 70−80 гг. — период разработки идеи непрерывного педагогического образования, ориентированного на школьную практику- 5 этап — 80−90-е гг. — период утверждения практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования- 6 этап — 90-е годы — период актуализации концепции «педагогического исследования деятельности» в правительственных кругах и образовательной практике Великобритании.

5. Как показало настоящее исследование, к концу XX столетия в Великобритании утвердились две модели профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования: модель профессиональной компетентности (модель социального спроса) и модель практических умений и навыков.

Первая модель профессиональной компетентности демонстрирует механистический взгляд на роль учителя в британской системе образования, а также узко-инструментальная точка зрения на преподавание. Требования к знаниям учителей в значительной степени идентифицировались с необходимым в соответствии с учебным планом знанием предмета. Согласно данной модели профессиональное развитие предусматривает приобретение дополнительных, новых знаний, игнорируя при этом роль опыта в развитии практического применения знаний и самооценку своего труда.

Вторая модель профессионально-личностного развития учителя — это модель практических умений и навыков, в основе которой лежит практический опыт, определяющий этапы развития в процессе перехода от положения новичка к статусу эксперта. Данная модель рассматривает преподавание как практическую деятельность, задаваемую с помощью знания и суждения. Автор подчеркивает в диссертации такую важнейшую характеристику модели практических умений и навыков, как наличие большого потенциала для личностного роста и профессионального самоопределения.

6. В британской системе непрерывного педагогического образования особое место занимает пробный год работы в школе, период адаптации выпускника университета или колледжа к условиям школы. Как удалось нам выявить в ходе исследования, в первый год работы британских учителей-стажеров они получают систематическую, профессиональную поддержку со стороны администрации школы, а также учителей-наставников, которые помогают им в процессе адаптации к школе. На основе анализа программы стажировки начинающих учителей в графстве Норфолк в диссертации представлена целостная система их профессиональной поддержки, которая, на наш взгляд, имеет очень много ценного для отечественной системы повышения квалификации учителей: многокомпонентность стажировкиучастие в программе большого количества опытных педагогов, связь стажировки со школьной практикой, наличие комплекта необходимых материалов, активные формы обучения, возможность обмена впечатлениями и приобретаемым опытом, широкая тематика, ответ на запросы самих стажеров в приобретаемых знаниях, система оценки качества своей стажировки.

7. Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что в британской системе непрерывного педагогического образования в состоянии постоянного реформирования находится роль, функции и содержание деятельности учителей-наставников, которые всегда являются основным звеном в осуществлении образовательных программ внутри — служебного повышения квалификации. Важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа этой проблемы, это вывод о том, что при изменении статуса данных учителей, они сами нуждаются в соответствующей поддержке, которая осуществляется через специальные программы профессионально-педагогического развития учителей-наставников. Эти программы имеют развивающий характер и отвечают всем изменяющимся требованиям, исходящим от учителей-наставников, а также предполагают активное вовлечение всех лиц, заинтересованных и принимающих участие в данном проекте. Развивающий характер программе придает наличие циклической системы подготовки учителя-наставника, включающей в себя стажировку и совершенствование его педагогического мастерства.

Как следует из нашего исследования четко продуманная, официально признанная и широко апробированная программа подготовки учителей-наставников, в которой поэтапно расписан весь курс стажировки, начиная от первой недели вступления педагогов в новую для них должность, включает в себя: помощь в адаптации учителей-наставников в новой должности и в преодолении ими сложностей по части их организационных и административных обязанностей;

О помощь в безболезненном переходе от роли учителя-предметника к роли учителя-наставникадоведение до сознания учителей-наставников, что новая должность является частью их профессионального развития, которая, в свою очередь, представляет собой и важнейшую предпосылку в дальнейшем их служебном ростесоздание условий для успешного развития не только собственно компетентности учителя-наставника, но также и чувства мобильности и слитности всей команды педагогов этого уровняразвитие у учителей-наставников навыков работы с взрослым контингентом, что часто является новым для большинства педагогов, вступающих в эту должность;

П доведение до сознания учителей-наставников, что они являются полпредами образовательной политики INSET;

П помощь в умении разбираться в административных, организационных и учебных вопросах школы как образовательного заведения;

П придание статусу учителя-наставника высокой квалификации работника просвещениясоздание основы на базе данной программы долгосрочного проекта по осуществлению непрерывного педагогического образования.

В диссертации выделены следующие условия обеспечения эффективности долгосрочной программы по подготовке учителей-наставников:

П обеспечение полного завершения подготовки или дальнейшей поддержки со стороны органов INSET;

D обеспечение непрерывности служебных контактов и профессионального развития учителей-наставников-? получение полной информации о результативности деятельности учителей-наставниковП согласование и координация всей методической работы во время подготовки учителей-наставников с тем, чтобы они и в последующем могли использовать данный опыт. 8. На основе анализа различных подходов к оценке качества внутрислужеб-ной подготовки учителей в диссертации отмечается, что в определении критериев эффективности INSET нет единой точки зрения. Среди данных критериев мы выявили как описательные, так и суммарные. Скрытым критерием эффективности является соотношение умений, которыми должен владеть учитель, и того, чему они реально обучались. В диссертации выделяются и обобщенные критерии эффективности, используемые местными органами INSET в графстве Норфолк: П хорошая теоретическая база проводимых курсовП моделирование или демонстрация практических занятийП воспроизведение работы в классе;

П обратная связь от представления материала к участникам учебного процесса;

П постоянная связь с практикой.

9. Как показало исследование, британская национальная и местная политика в области непрерывного педагогического образования претерпела за последние тридцать лет значительные изменения. В 1980;х годах в результате законодательных инициатив государства произошла значительная переоценка роли и полномочий местных органов управления образованием, которые стали центром организации непрерывного педагогического образования. Этот процесс продолжался большими темпами и в 1990;х годахи сегодня в британской образовательной системе мы можем наблюдать подлинную реформацию в организации и внедрении всевозможных форм непрерывного педагогического образования. В постоянно ищущей себя системе грантов, с ее бюджетом и программным обеспечением, существуют различные организации, предлагающие школам и колледжам возможности по осуществлению дополнительного образования и дальнейшего профессионального развития учителей. Сюда включаются и самоокупающиеся организации, и автономные образовательные консультационные центры, и различные службы в системе INSET, а также всевозможные инновационные школы или группы школ. Выявлена взаимосвязь деятельности Департамента образования и науки Великобритании и местных органов управления образованием. Практика межотраслевой совместной деятельности включает инспекторскую и консультационную службу, планирование, обеспечение кадрами и определение общей образовательной стратегии. 10. В ходе изучения тенденций развития непрерывного образования Великобритании, было выявлено, что опыт британских педагогов может стать одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и практики повышения квалификации работников образования в России. В соответствии с этим выводом мы разработали научный прогноз возможностей использования положительного опыта, выявленного в ходе исследования, для совершенствования отечественной системы непрерывного педагогического образования:

П Необходимость взаимосвязи общегосударственных и локальных программ непрерывного педагогического образования при определении его приоритетов, целей, содержания, форм и методов организацииП Введение в практику многоуровневой системы непрерывного педагогического образования, в которой стажировка учителей в первый пробный год педагогической деятельности занимает центральное место.

СЗ Организация специальной подготовки учителей-наставников, обеспечивающих проведение стажировки начинающих учителей в условиях школы:

О Увеличение удельного веса практических занятий в школе в противовес теоретическим знаниям. О Реализация системы комплексной (множественной) оценки качества непрерывного педагогического образования. О Создание системы преемственности образовательных программ непрерывного педагогического образования.? Обеспечение связи изменений в национальных учебных стандартах с процессом непрерывного образования учителей.

Таким образом, выявленные достижения и положительный опыт организации непрерывного педагогического образования в Великобритании заслуживают серьезного внимания при модернизации и дальнейшем развитии отечественной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Настоящее исследование не претендует на всестороннее освещение всех вопросов выбранной темы. В нем обобщен и проанализирован материал, на основе которого можно будет вести дальнейшее исследование проблем подготовки учителей как в нашей стране, так и за рубежом.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. — 1993. — № 3. — С. 165−170.
  2. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. — 141с.
  3. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы. Экспресс-информация. Вып.14. М.: НИИВО, 1991.- 22 с.
  4. Актуальные проблемы зарубежной высшей и средней специальной школы. Экспресс-информация. Вып. 5. М.: НИИВШ, 1988. — 26 с.
  5. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики. М.: НИИ ОП, 1987. — 143 с.
  6. Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 98 с.
  7. Актуальные экономические и социальные проблемы Великобритании: Сб. обзоров АН СССР ИНИОН. М.: ИНИОН, 1983. — 210 с.
  8. С. Ю. Влияние потребностей постиндустриальной экономики на образовательную политику в развитых странах //Соврем, высш. шк. 1991. — № 4. — С. 109−124.
  9. С. Ю. Международный симпозиум: «Образование и будущее: новые цели и новые средства» //Советская педагогика. 1991. -№ 4. — С. 140−144.
  10. Д. О., Белова JI. Я. Новые документы английской школы //Народное образование. 1984. — № 2. — С. 88−89.
  11. Д. О., Белова JI. Я. Социальные проблемы образования //Народное образование. 1988. — № 7. — С. 85−87.
  12. Д.О., Белова Л. Я. Тэтчеризм и образование (Обзор педагогического приложения к газете «Тайме!») //Советская педагогика. -1986.- № 6. С. 131−133.
  13. В. С. Антидемократическая тенденция в школьной политики Англии //Советская педагогика. 1979. — № 11. — С. 36−40.
  14. А. А., Федорова Н. В. Британские университеты. М.: Высшая школа, 1980. — 127 с.
  15. А. А. В школах Англии: Пособие по страноведению. М.: Высшая школа, 1988. — 11 с.
  16. Батюкова 3. И. Интеграция России в мировое образовательное пространство //Педагогика. 1996. — № 3. — С. 98−100.
  17. Д. Хороший учитель: каков он? //Народное образование. 1993. — № 1. -С. 111−112.
  18. Ю. А. Европейское Сообщество: опыт прошлого и контуры будущего //Европейское Сообщество в преддверии создания единого внутреннего рынка. Реф. Сб.- М., 1992. С. 12.
  19. В. В. История педагогики: Теоретический курс. М.: МЭГУ, 1992.- 172 с.
  20. А.М. Страноведение. Великобритания. Учеб. пособие Тверского гос. университета. Тверь: ТГУ, 1991. — 62 с.
  21. Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.-239 с.
  22. О. Л., Тарсюк Л. Н., Цейкович К. Н. Совершенствование подготовки учительских кадров в зарубежных странах //Сфера услуг: проблемы обеспечения кадрами. М., 1992. — С. 70−72.
  23. Н. М. Великобритания: стратегические направления развития образования //Педагогика. 1996. — № 4. — С. 91−98.
  24. Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии //Советская педагогики. 1988. — № 12. — С. 118−123.
  25. H. M. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом //Педагогика. 1994. — № 2. — С. 112−117.
  26. H. М. Реформа школьного образования в Великобритании //Советская педагогика. 1991. — № 8. — С. 134−140.
  27. H. М., Митина В. С. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран //Советская педагогика. -1989. № 9. — С. 116−122.
  28. . 3. Педагогический треугольник //Магистр. 1995. — № 4. -С. 19−27.
  29. . 3. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. — 78 с.
  30. . JI. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада //Советская педагогика. 1991. — № 1. — С. 124 131.
  31. . JI. «Общеевропейский дом» и образование //Советская педагогика. 1990. — № 4. — С. 123−130.
  32. . Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации //Педагогика. 1997. — № 2. — С. 110−117.
  33. . Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. -М.Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 254 с.
  34. Вуфсолл Маурин. Покрытие издержек на получение высшего образования: тенденции развития видов финансовой поддержки //Alma Mater. -1997. № 8. — С. 8−12.
  35. Высшее образование в Европе. М.: Изд ."Логос", 1990. — Том XV, № 3.- 136 с.
  36. Высшее образование в Европе. М.: Изд. «Логос», 1993. — Том1. XVIII, № 2. 192 с.
  37. Высшее образование в Европе. М.: Изд. «Логос», 1994. — Том1. XIX, № 4.- 160 с.
  38. Высшее образование в Европе. М.: Изд. «Логос», 1995.-Том XX, № 1−2.-232 с.
  39. Г. Г., Нигматов 3. Г., Хузиахметов А. Н. Педагогика школы. Казань: Магариф, 1993. — 479 с.
  40. . С. Образование и будущее: Россия во мгле. Бийск: НИЦ БИГПИ, 1993. — 70 с.
  41. . С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика. 1992. -№ 5−6. — С. 3−14.
  42. .С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Советская педагогика 1987. — № 7. — С. 57−62.
  43. . С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. — № 5. — С. 46−54.
  44. . С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.:ИТПИМИО, 1993. — 160 с.
  45. В. Б. О повышении квалификации учителей на Западе //Советская педагогика. 1992. -№ 5−6. С. 117−119.
  46. А.Н. Зарубежная школа: история и действительность. — М.: Просвещение, 1992. -176 с.
  47. А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: РОУ, 1992.- 176 с.
  48. А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  49. А.Н. Реформа зарубежной школы: надежды и действительность. М.: Знание, 1989. — 79 с.
  50. С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студ. пед. инст. М.: Просвещение, 1989. -189 с.
  51. О. В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании //Философия образования XXI века. М., 1992. — С. 160.
  52. О. В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум: Промо-Медиа, 1995. — 239 с.
  53. Д. М. Совершенствование научной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1980. — № 10. — С 109−116.
  54. Л.А., Таршис Е. К. Профессионально педагогическая подготовка учителей в Англии // Подготовка учителей в развитых капиталистических странах: Сб. науч. труд. /Отв. ред. М. А. Соколова. М., 1983.- С.65−80.
  55. С. И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах //Вестник высшей школы. 1988. — № 5. — С. 87−90.
  56. С. И. О деятельности служб информации и ориентации в сфере образования //Педагогика. 1995. — № 6. С. 113−116.
  57. Ф. Проблема повышения квалификации учителей //Народное образование. 1986. — № 8. — С. 87−89.
  58. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогического института. Закиев М. 3., Половникова Н. А., Ситдиков Ф. Г., Ширкевич К. А. Казань: КГПИ, 1985. — 32 с.
  59. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования: Сб. науч. труд. /АПН СССР. Науч. исслед. ин-т общей педагогики- Под ред. Б. С. Гершунского. -М., 1990. 128 с.
  60. Е. В. Система повышения квалификации учителей Великобритании //Проблемы высшей школы за рубежом. 1990. — С. 13−18.
  61. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТПИМИО, 1994. — 88с.
  62. С. Ф. Тенденции последипломной подготовки пед. кадров в развитых странах Запада //Последипл. обр-е: потребности, проблемы, тенденции. М.: НИИЗО, 1992. — С. 157−174.
  63. В. Великобритания: школа в полиэтнической среде //Учит, газ.- 1993.-№ 5.-С. 19.
  64. М. И. Реформа школы и развитие педагогической науки. -М.: Педагогика, 1986. 160 с.
  65. Консервативное правительство Великобритании: идеология и внутренняя политика. Сб. обзоров. М.: АН СССР ИНИОН, 1985. -159 с.
  66. Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПИМИО, 1993. -135 с.
  67. П.И. Роль педагогической теории в подготовке учителя //Советская педагогика. 1985. — № 1. — С. 75−79.
  68. Крис Огден. Маргарет Тэтчер. Женщина у власти. М.: Изд-во «Новости», 1992. -540 с.
  69. Н. Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. — С.67−103.
  70. С. П. Современные проблемы подготовки учителей иностранных языков в Англии //Современные проблемы псих-пед. наук. Саранск, 1992. — Вып. 2. — С. 65−68.
  71. Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.
  72. Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 183 с.
  73. А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.
  74. В. П. Великобритания //Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.-Т. 1.-С. 130−135.
  75. В. П. Перестройка педагогического образования в Англии //Народное образование. 1986. — № 5. — С. 87−89.
  76. В. П. Современное школьное образование в Англии: реформы и проблемы //Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции. Сб. науч. труд. НИИ ОП /Под ред. 3. А. Мальковой. — М., 1981. — С. 27−45.
  77. . Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты //Педагогика. 1996. — № 6. — С. 18−24.
  78. Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-224 с.
  79. Е.Б. «Новое» в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции //Педагогика. 1997. — № 2. — С. 118−123.
  80. Е. Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. 1994. — № 3.- С. 94−100.
  81. Е. Б. Тенденции развития педагогического образования в капиталистических странах //Народное образование. 1988. — № 6. — С. 91−93.
  82. З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах //Советская педагогика. 1990. — № 12. -С. 116−125.
  83. Малькова 3. А. Тенденции развития педагогического образования в современном мире // Магистр. 1994. — № 6. — С. 59−63.
  84. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.- 191 с.
  85. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.
  86. И. Б. Высшее образование: политика развитых стран капитализма //Советская педагогика. 1988. — № 6. — С. 123 129.
  87. И. Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы //Образование в мире на пороге XXI века. Сб. науч. труд. М., 1991. — С. 84−99.
  88. В. М. Великобритания: итоги политики консерваторов. М.: Знание, 1986. — 86 с.
  89. В. М. Влияние местного финансирования на просвещение в Англии //Советская педагогика. 1982. — № 10. — С. 125−126.
  90. В. М. Просветительная политика английских консерваторов //Советская педагогика. 1981. — № 10. — С. 140−142.
  91. Г. В. Среднее образование в Англии на современном этапе //Народное образование. 1988. — № 7. — С. 95−96.
  92. В. Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. — 175 с.
  93. В. Б. Образование в странах Запада в конце XX века //Советская педагогика. 1990. — № 2. — С. 136−142.
  94. В. С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе //Советская педагогика. 1991. — № 10.- С. 123−128.
  95. Е. П. Критика буржуазных концепций кризиса образования //Советская педагогика. 1979. — № 5. — С. 132−137.
  96. Н. М., Половникова Н. А. Краткий словарь психолого-педагогических терминов. Казань: КГПИ, 1988. — 61 с.
  97. Мэрвин Мэттьюз. И у нас есть проблемы //Высшее образование в России. 1995. — № 3. — С. 173−176.
  98. И. Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Морд. гос. ун-т, 1974. — 261 с.
  99. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. труд. М.: НИИВШ, 1989. — 156 с.
  100. Нигматов 3. Г., Габдуллин Г. Г., Хузиахметов А. Н. Курс лекций по истории педагогики. Казань: Таткнигоиздат, 1995. -156 с.
  101. H. Д. Высшая школа Великобритании на путях изменений //Советская педагогика. 1990. — № 2. — С. 149−151.
  102. Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М., 1978. — 279 с.
  103. Н. Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры //Магистр. 1995. — № 6. — С.1−10.
  104. А. М. Английский колледж /Ассоциация «Профессиональное образование». М., 1995. — 31 с.
  105. Юб.Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.
  106. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития /Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. — 245с.
  107. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах: Обзор, информ. /НИИ пробл. Высш. шк. М., 1992. — 56 с.
  108. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. /Под ред. Ю. Г. Татура. М: Педагогика, 1994. -117с.
  109. От Эдгара Фора до Жана Делора или 25 лет спустя //Alma Mater. -1997,-№ 9.-С. 19−21.
  110. Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 10(118). М.: НИИОП АПН СССР, 1987. — 10 с.
  111. Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 10(166). М.: НИИОП АПН СССР, 1991. — 17 с.
  112. Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 11(167). М.: НИИОП АПН СССР, 1991. — 17 с.
  113. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. труд. /Под ред. Пилиповского В. Я. М., 1991. — 94 с.
  114. Перспектива развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1996. — 221 с.
  115. В. Я Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. — 159 с.
  116. В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике //Педагогика. 1993. — № 6. — С. 97−102.
  117. В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества //Педагогика. 1997. — № 5. — С. 97 103.
  118. В. Я. Эффективные школы: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики //Педагогика. 1997. — № 1. — С. 104−111.
  119. Р. С. Педагогические образовательные стратегии на будущее //Советская педагогика. 1991.- № 8.- С. 71−76.
  120. А. И. О совершенствовании подготовки учителя воспитателя // Советская педагогика, 1977. — № 8. — С. 90−95.
  121. А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1981. 528 с.
  122. Планирование, подготовка и использование специалистов в СССР и зарубежных странах: Сб. науч. труд. /НИИ пробл. Высш. шк. Гособразования СССР. -М., 1990.-206 с.
  123. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях капиталистических стран (70−80 гг.): Реф. Сб. М.: АН СССР, 1986. — 260 с.
  124. М. М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании //Педагогика. 1994. — № 1 — С. 113−117.
  125. Проблемы зарубежной высшей школы: Обз. инф. Вып. 2. -М.:НИИВШ, 1989. 62 с.
  126. Проблемы зарубежной высшей школы: Обз. инф. Вып. 7. -М.:НИИВШ, 1990.-58 с.
  127. Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. В 2-х ч. М.: Магистр, 1996. — Ч. 1. — 158 с. -4.2. — 134 с.
  128. Проблемы человека в Западной философии /Сост. и послесл. Гуре-вича. М.: Прогресс, 1988. — 552 с.
  129. Прогнозирование в образовании: теория и практика /Под ред. Б. С. Гершунского. М.: ИТПИМИО, 1993. — 209 с.
  130. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. науч. труд. М.: ИТПИМИО, 1994. — 104 с.
  131. Равкин 3. И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса //Советская педагогика. 1986. — № 5. — С. 53−58.
  132. О. Б., Османова П. Н. Организация, формы и методы обучения учителей без отрыва от профессиональной деятельности в Великобритании //Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990. — С. 812.
  133. В. Г. Государственный стандарт образования сверхдержав мира к 2000 году //Педагогика. 1993. — № 3. — С. 92−101.
  134. И. П. НОТ Учителя: Книга для учителя. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. — 238 с.
  135. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М. Изд. РОУ, 1995. — 272 с.
  136. Г. В., Тилене Л. П. О профессионально-методической подготовке учителей в Великобритании //Иностр. Яз. в шк. 1991. № 3.-С.75−78.
  137. В. А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. -159с.
  138. . Общество и образование /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. — 197 с.
  139. К. И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (начала XX века до наших дней). М.: АПН СССР, 1991. — ч.З. — 268с.
  140. В. И. Методические рекомендации «Перечень профессиональных психолого-педагогических умений и навыков». Пятигорск, 1985.-10 с.
  141. Н. И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании //Советская педагогика. 1990. — № 6. — С. 137−144.
  142. . Ф. Перспектива человека в свете гуманистических идей западной философии XX века: Учеб. пособие. Курск: Изд-во КГПУ, 1995.-122 с.
  143. В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы //Советская педагогика. 1973. — № 5. — С.34−37.
  144. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.
  145. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3-х ч. /Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТПИМИО, 1994. Ч.1.-185 е.-4.2.-139 с. — Ч.З.- 223 с.
  146. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: В 2-х ч. М.: ИТПИМИО РАО, 1993.- 4.1.- 145 с. 4.2. — 144 с.
  147. Е. Положение учителя за рубежом //Народное образование. 1982. — № 8. — С. 85.
  148. Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности формирования учителя в педвузе. М.: МГПИ, 1981.-99с.
  149. JI. Ф. Профессиограмма как примерная программа планирования подготовки учителей-воспитателей //Методика оптимального планирования процесса обучения. Кострома, 1976. — С. 112−125.
  150. Суд над системой образования: стратегия на будущее /Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. — 260 с.
  151. С. А. Культура и педагогика мира //Педагогика. 1997. -№ 6 — С. 3−14.
  152. Тенденции развития высшего образования в современном мире.
  153. Труд, исслед. центра МГУ. М.: Изд-во МГУ, 1992. — 145 с.
  154. Теория и практика высшего педагогического образования:
  155. . сб. науч. труд. /Под ред. В. А. Сластенина. М.: МГПУ, 1987. -142 с.
  156. Учитель, которого ждут. Из опыта Полтавского пед. института им. В. Г. Короленко /Под ред. И. А. Зязюна. Пед. поиск: опыт, проблема, находки. М.: Педагогика, 1988. — 152 с.
  157. Н. Ф. Высшая школа Великобритании 70-х годов //Советская педагогика. 1982. — № 2. — С. 113−116.
  158. Г. М. О профессиональной подготовке учителей Великобритании //Иностранные языки в школе. 1986. — № 5. — С. 84−88.
  159. У. Содержание образования и подготовка учителей: интеграция процессов //Перспективы. Вопросы образования. 1988. — № 1. -С. 69−76.
  160. Э. Школа Великобритании в период экономического спада //Перспективы. Вопроса образования. 1987. — № 3. — С. 53−65.
  161. К.Н. Система образования в Великобритании //Проблемы зарубежной высшей школы. Обзор, информ. М.:НИИВШ, 1989. — Вып. 2.-64 с.
  162. P. X. Интенсивная педагогическая технология и требования к подготовке будущего учителя. Елабуга: ЕГПИ, 1991. — 62 с.
  163. P. X. Технология интенсивного развития личности учителя высшей квалификации. Казань: Казан, пед. ун-т, 1997 — 176 с.
  164. С., Доул М. Совершенствование практического обучения студентов в области социальной работы: (Великобритания) //Магистр. -1994.-№ 6.-С. 54−58.
  165. . Подготовка учителя на основе исследовательской деятельности: программа обучения одаренных студентов (Великобритания) //Магистр. 1994. — № 6. — С. 42−47.
  166. А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования -Л.: Просвещение, 1967. 266 с.
  167. А. И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. — № 9. — С.82−89.
  168. Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции: Сб. науч. труд. М.: НИИ ОП, 1981. — 133 с.
  169. Школьные реформы в развитых странах Запада. М.: НИИ ТИ-ИП, 1992.- 157 с.
  170. Д. С., Исмагилова С. Г. Профессиограмма учителя национальной сельской школы. Елабуга: ЕГПИ, 1991. — 41 с.
  171. Г. Л. Принципы единства и дифференциации образования в современной школьной системе Великобритании в 80— гг.: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1992. — 24 с.
  172. Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1999. — 40 с.
  173. О. Ю. Теория и практика обучения студентов в педагогических колледжах Англии (70 80 годах XX века): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -27 с.
  174. А. В. Реформа высшего педагогического образования в Англии //тенденции развития (конец 80-х начало 90-х годов XX века): Автореф. дис. канд. пед. наук. — 24 с.
  175. Л. А. Дидактические проблемы высшего образования в Великобритании на современном этапе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1985.-24 с.
  176. Ю. С. Система педагогического образования в Англии: Дис.. канд. пед. наук. М., 1965.-365с.
  177. Г. А. Теория и практика педагогического образования в Англии в 60 70 годах: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1977. -205 с.
  178. Г. Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Дис. докт. пед. наук. М., 1988. — 383 с.
  179. А. А. Основные тенденции развития образования в современной Англии и борьба за его демократизацию: Дис.. канд. пед. наук. Минск, 1986.-220 с.
  180. Колонтай 3. JI. Состояние и тенденции развития профессионально -технического образования в Великобритании: Дис.. канд. пед. наук. -Минск, 1989. -240 с.
  181. Е. И. Общественное дошкольное воспитание в Великобритании на современном этапе: Дис.. канд. пед. наук. Киев, 1991. -241 с.
  182. Т. Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Дис.. канд. пед. наук. М., 1994.-210 с.
  183. Е. Г. Педагогический анализ школьной реформы 80-х гг. Высокоразвитых стран Запада: Дис.. канд. пед. наук. -Минск, 1991.-246 с.
  184. Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии (1979−1997 гг.): Дис.. .канд. пед. наук. Казань, 1998. — 227 с.
  185. Н. И. Обучение одаренных детей в школах Англии: Дис.. канд. пед. наук. М., 1991. — 210 с.
  186. Ainscow Mel. Special needs in the classroom. A teacher education guide. London, 1994.- 137p.
  187. Alexander, R., Rose, J and Woodhead C. Curriculum Organisation and Classroom Practice in Primary Schools: A Discussion Paper, London: HMSO, 1992.
  188. Ashworth, J. and Sexton, E. On competence, Journal of Further and Higher Education 14(2): 15−27, 1990.
  189. Assessment for teacher development. Proceeding of an International Seminar held in Edinburgh, Scottand, London N. Y. — Philadelphia. June -1987. Palmer press /Ed. by John D. Wilson/, 1989. — 193 p.
  190. Audit Commision. Assuring Quality in Education: The Role of Local Education Authority Inspectors and Advisers, London: HMSO, 1989.
  191. Barber Michael. Education in the capital. Cassell, 1992. 160 p.
  192. Beare Hedley, Caldwell J. Brian and Millikan H. Ross. Creating an Excellent School. London and New York, 1994. 289 p.
  193. Beare Hedley and Slaughter Richard. Education for the twenty -first centuiy. London and New York, 1994. 289 p.
  194. Better schools. A summary. Department of Education and Science. -London, 1985.
  195. Bollington Rob, Hopkins David and West Met. An Introduction to teacher appraisal. Cassell, 1990. 128 p.
  196. Boyson R. The Crisis in Education. -L., 1975, 113 p.
  197. Bridges, D. The Secondary School Curriculum: Theory into Practice: An evaluation of an extended school-based in-service programme at City of Ely College, Cambridge, Mimeo, Cambridge: Homerton College, 1981.
  198. Bridges, D. From teaching to learning, Curriculum Journal 2 (2): 137−51, 1991.
  199. Brindley Susan. Teaching English. The Open University, 1994. 278 p.
  200. Britain in the 80-s. The Spectators view of the Thatcher decade. Ed. by Philip Marsden Smedley. L., 1989. 381 p.
  201. Calderhead J. Teachers' Classroom Decision Making. London: Holt, 1984.-234 p.
  202. Calderhead J. A cognitive perspective on teaching skills. Paper presented at the British Psychological Society Education Section Annual Conference, Nottingham, 1986. 17 p.
  203. Calderhead, J. Induction: A Research Perspective on the Professional Growth of the Newly Qualified Teacher, London: General Teaching Council (England and Wales), 1992.
  204. Cambridge Institute of Education. Report on the Evaluation of the School Teacher Appraisal Pilot Study. Cambridge: Cambridge Institute of Education, 1989.-29 p.
  205. Carlton Kevin and Parkinson Eric. Physical sciences. A primary teacher’s guide. Canterbury. Cassell, 1994. 160 p.
  206. Carr W. Theories of theory and practice. In Journal of Philosophy of Education 20 (2): 177−86, 1986.
  207. W. & Kemmis S. Becoming Critical, Lewes: Palmer, 1986
  208. Chambers B. The Professional Preparation of Teacher’s Training Student for school // Journal of Further and Higher Education. 1981. -vol. 5. — № 2. Summer.
  209. Child Dennis. Application of Psychology for the Teacher. London: Holt, 1986. 177 p.
  210. Child Dennis. Psychology and the teacher. Fifth Edition. Cassell. Leeds University Series. 1994. 416 p.
  211. Churcher, J. Evaluating the effectiveness of in-service education and training', Education Today 40 (2): 37−41, 1990.
  212. Clarke K. Speech delivered to North of England Education Conference, January, London: HMSO, 1992
  213. Claxton Guy. Being a teacher, Approach to Change and Stress. Cassell, 1989.-224 p.
  214. Cohen Louis and Manon Lawrence. A guide to Teaching practice. Routledge, 1989.-320 p.
  215. Cole M. and Walker S. Teaching and Stress. Milton Keynes: Open University Press, 1989. 89 p.
  216. Council for National Academic Awards. Competence-based Approaches to Teacher Education: Viewpoints and Issues, London: CNAA, 1990.
  217. Cowan, B. And Wright, W. Two million days lost, Education, 2 February, pp. 117−18, 1990.
  218. E. & Norwich B. Lessons in Partnership, Bedford Way Paper 31, London: London Institute of Education, 1987
  219. Department for Education. Choice and Diversity: a new framework for schools, London: HMSO, 1992.
  220. Department for Education. Induction of Newly Qualified Teachers, Administrative Memorandum 2/92, London: HMSO, 1992.
  221. Department for Education. Initial Teacher Training (Secondary Phase), Circular 9/92, London: HMSO, 1992
  222. Department of Education and Science (DES). Teacher Education and Training (the James Report), London: HMSO, 1972
  223. Department of Education and Science (DES). Making Inset Work: a basis for discussion, ACSTT Report, London: HMSO, 1978.
  224. Department of Education and Science (DES). The New Teacher in School, London: HMSO, 1982
  225. Department of Education and Science (DES). Teaching Quality, Cmnd 8836, London: HMSO, 1983.
  226. Department of Education and Science (DES). Initial Teacher Training: Approval of Courses established Council for Accreditation of Teacher Education, CATE., Circular 3/84, London: HMSO, 1984.
  227. Department of Education and Science (DES). Teaching Quality, London: HMSO, 1985.
  228. Department of Education and Science (DES). Circular 6/86, London: HMSO, 1986.
  229. Department of Education and Science (DES). Education Reform Act, * London: HMSO, 1988.
  230. Department of Education and Science (DES). National Curriculum Task Group on Assessment and Testing: A Report. (The TGAT Report.) London: HMSO, 1988.
  231. Department of Education and Science (DES). The New Teacher in School, London: HMSO, 1988.231 .Department of Education and Science (DES). The New Teacher in School: A Survey by H.M.I. in England and Wales 1987, London: HMSO, 1988.
  232. Department of Education and Science (DES). Initial teacher training: approval of courses. DES Circular, 24/89. London: DES, 1989.
  233. Department of Education and Science (DES). School Teacher Ap-% praisal: A National Framework. London: HMSO, 1989.
  234. Department of Education and Science (DES). The Education (Teachers) regulations 1989, Circular 18/89, London: HMSO, 1989
  235. Department of Education and Science (DES). Assessment, recording and reporting, London: HMSO, 1991.
  236. Department of Education and Science (DES). Education for the Twenty-First Century, London: HMSO, 1991.
  237. Department of Education and Science (DES). Education (School
  238. Teacher Appraisal) Regulations, London: HMSO, 1991.
  239. Department of Education and Science (DES). Grants for Educational Support and Training 1992/93, Draft Circular, London: HMSO, 1991.
  240. Department of Education and Science (DES). Grants for Educational Support and Training 1992/93, AN/06/43, London: HMSO, 1991.
  241. Department of Education and Science (DES). School-based Initial Teacher Training in England and Wales, a report by HMI Inspectorate, London: HMSO, 1991.
  242. Department of Education and Science (DES). School Teacher Appraisal, Circular 12/91, London: HMSO, 1991.
  243. Department of Education and Science (DES). School Teachers' Pay and Conditions Act, London: HMSO, 1991.
  244. Department of Education and Science (DES). Reform of Initial Teacher Training: Consultation Paper, London: HMSO, 1992.
  245. Department of Education and Science (DES). Report of the review Body of Teachers' Pay and Conditions, London: HMSO, 1992.
  246. Department of Education and Science (DES). Criteria for the accreditation of Initial teacher training, London: HMSO, 1992.
  247. Developing Teachers Professionally. Ed. by David Bridges. Routledge, 1993.- 192 p.
  248. Dr. David Lambert, Dr. Michael S. Totterdell. Training tomorrow’s teachers today. Magister. 1995. — № 5. — P. 47−57.
  249. Dr. Jeff Jones and Dr. John Mathias. Training for Appraisal and professional development. Cassell, 1994. 160 p.
  250. Dunham Jack. Stress in teaching. Routledge, 1992. 192 p.
  251. Earley, P. Beyond Initial Teacher Training: Induction and the Role of the LEA, Slough: National Foundation for educational Research, 1992.
  252. Earley, P. The School management Competences project: Executive Summary, Crawley: School Management South, 1992.
  253. Education reform Act. London, 1988.
  254. Education 2000. Ed. by Herry Pluckrose and Peter Wilby. London. Temple Smith. 1980.
  255. Education, Training and Industrial Performance. Report by the Central Policy Review Staff. London. Her Majesty’s Stationery office. 1980.
  256. Eggleston J. The Challenge for teachers. Cassell. University of Warwick Series, 1992.-96 p.
  257. Elliott, J. Facilitating educational action research in schools: Some dilemmas, in R. Burgess (ed.) Field Methods in the Study of Education, London: Palmer, 1985.
  258. Elliott, J. Educational theory and professional learning of teachers: an overview', Cambridge Journal of Education 19 (1): 81−101, 1989.
  259. Elliott, J. Action Research for Educational Change, Milton Keynes: Open University Press, Ch. 5, 1991.
  260. Elliott, J. Centralisation and decentralisation of education in England and Wales, in P. Posch et al. (eds) Bildungsforschung: Schulautonomie in Osterreich, University of Klagenfurt, Austria, 1992.
  261. Elliott, J. What have we learned from action research in school-based evaluation? Paper delivered to Conference on School-based Evaluation in Lillehammer, Norway, 1992b.
  262. Elliott, J. and Adelman, C. Innovation at classroom level: a case study of the Ford Teaching Project', in Unit 28, Open University Course E203, Milton Keynes: Open University Press, 1976.
  263. Eraut, M., Pennycuick, D. And Radnor, H. Local Evaluation of INSET: A Meta-Evaluation of TRIST Evaluation, Bristol: National Development centre for School Management Training, 1987.
  264. Further Education Unit. Quality Matters: Business and Industry Quality Models and Further Education, London: Further Education Unit, 1991.
  265. Glickman, B.D. and Dale, H.C. A Scrutiny of the Education Support Grants and the LEA Training Grants Scheme, London: HMSO, 1990.
  266. Goacher B. and Reid M. I. School Reports to Parents. Windsor: NFER-Nelson, 1983.- 135 p.
  267. Gray H. and Freeman A. Teaching Without Stress. London: Chapman, 1988.- 198 p.
  268. Gray A., Jen Kins B., Public administration and government (1991−92) 11 Parliamentary affairs. L. 1993. — № 1/ - vol. 46. — P. 17−37.
  269. GTTR. 1998 Entry, Instructions for Completion of the Application Form,. Universities and Colleges Admissions Service. 1997. — 12 p.
  270. Guide for Applicants. Course entry. Linneys ESL LTD., 1997. 157 p.
  271. Guide for Applicants. 1998 course entry, Universities and Colleges Admissions Service. 1997. — 160 p.
  272. Gunn I. Pay, Politics, Power. //Education for tomorrow. 1986. — № 1.
  273. Habermas J. Knowledge and Human Interests, Boston: Beacon, 1971
  274. Handy C. The Age of Unreason, London: Hutchinson, 1989
  275. Hargreaves Andy. Understanding Teacher Development. Cassell, 1992. -256 p.
  276. Hargreaves, D. Et al. 1 Planning for School Development (Advice to Governors, Headteachers and Teachers), London: HMSO, 1989.
  277. Hargreaves, D. Et al. 2 Development Planning: A Practical Guide (Advice to Governors, Headteachers and Teachers), London: HMSO, 1991.
  278. Harland, J. The Work and Impact of Advisory teachers, Slough: National Foundation for educational Research, 1990.
  279. Her Majesty’s Inspectorate (HMI). Education Observed 3: Good Teachers. London: DES, 1985.
  280. Her Majesty’s Inspectorate (HMI). Good Teachers, London: HMSO, 1985.
  281. Her Majesty *s Inspectorate (HMI). The New Teacher in School. London: HMSO, 1988.
  282. Her Majesty’s Inspectorate (HMI). Standards in Education 1988 89. London: DES, 1990.
  283. Her Majesty’s Inspectorate (HMI). The Implementation of the Curricu-lar Requirements of ERA: An Overview by H.M.I, on the First Year, 198 990, Education Observed series, London: HMSO, 1991.
  284. Her Majesty’s Inspectorate (HMI). The Induction and Probation of New Teachers 1988−1991, Reference 62/92/NS, London: HMSO, 1992.
  285. Herzberg, F. The Managerial Choice: To be efficient and to be human, Homewood, Calif.: Dow Jones-Irwin, 1976.
  286. Hewton Eric. Education in recession crisis in country hall and classroom. London, 1986. -214 p.
  287. Higher education and preparation for teaching. A policy for colleges of education. London, 1979.
  288. Hodgkinson, C. The Philosophy of Leadership, Oxford: Basil Blackwell, 1983.
  289. Hodgson, F. and Whalley, G. Evaluation of in-service education: a question of criteria', British Journal of In-service Education 12 (2): 44−7, 1985.
  290. Hopkins D. A Teacher’s Guide to Classroom Research, Milton Keynes: Open University Press, 1985.
  291. Hopkins David and Ainscow Mel. School improvement in an era of change. Cassel, 1994. 192 p.
  292. Hoyle Eric and John D Peter. Professional knowledge and professional practice. Bristol. Cassell, 1994. 176 p.
  293. Humphryes John. Britain: an official handbook. 1945−1995, 50 years of changes. London, 1994. 67 p.
  294. Humphreys Tony. A different kind of teacher. Cassell, 1994. 190 p.
  295. Institute of Education. University of London. Prospectus., 1990−1991.
  296. Kolb D.A. Experiential Learning: Experience as the Learning and Development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984
  297. Kerry, T. et al. Distance education for teaching project, South Bank University and Westminster College, Oxford: (under negotiation), 1992.
  298. Kyriacou C. Sixth formers' perceptions of the effective teacher of mathematics at 'O' level. British Educational Research Journal, 1989.
  299. Kyriacou C. Essential teaching skills. Simon and Schuster Education. 1991.- 150p.
  300. Lambert, J. Induction of Newly Trained and Appointed Teachers, London: General Teaching Council (England and Wales), 1992.
  301. Lawton D. The Department of Education and Science: Policy Making at the Centre //Education and Society Today. L., N.I., Philadelphia, 1986. -P.19−36.
  302. Leinhardt G. and Greeno J. G. The Cognitive skill of teaching. Journal of Educational Psychology, 1986. № 78. — P. 75−95.
  303. Limm, P. The professional craft knowledge of the history teacher', Teaching History, July, 1991.
  304. Lowenstein, L. Teacher stress leading to burn-out its prevention and cure', Education Today 41 (2): 12−16, 1990.
  305. Lucas Norman. The skills and knowledge required for a teacher of the future. Magister. 1996. -№ 3. -P. 31−34.
  306. McGregor D. The Human Side of Enterprise, New York: McGraw Hill, 1960
  307. MacLure, M. Arguing for yourself: identity as an organising principle in teachers jobs and lives, mimeo, Norwich: Centre for Applied Research in Education, School of Education, University of East Anglia.
  308. Maclure, M., Elliott, J., Marr, I. And Stronach, I. Teachers Jobs and Lives (Phase 2), End of Award Report to the ESRC, mimeo, 1990.
  309. McBride. R. (ed.) (1989) The In-Service Training of Teachers, Lewes: Palmer, 1989.
  310. McCarty Donald J. and associates. New perspectives on teacher education. Washington London — San Francisco, 1973. — 255 p.
  311. McGowan, P. What’s the use of INSET? the role of external support', British Journal of In-service Education 15 (2): 95−101.
  312. McLaughlin, C. And Rouse, M. Supporting Schools, London: David Fulton, 1992.
  313. National Curriculum Council. The National Curriculum and the Initial Training of Student, Articled and Licensed Teachers, York: National Curriculum Council, 1991.
  314. Neil, R. How in-service teachers' education can be made worthwhile Civility', British Journal of In-service Education 12 (2): 22−7.
  315. Noffke, S. The social context of action research: a comparative and historical analysis, Paper presented to the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, March.
  316. Norfolk County Council. Norfolk Education Department Corporate Plan: A Guide for Staff, Norwich: Norfolk County Council, 1990.
  317. Norfolk County Education Committee. A Statement of Policy for the Curriculum, 5−16, Norwich: Norfolk County Council Education department, 1989.
  318. Norfolk LEA. Making the Most of Curriculum Development Days, Norwich: Norfolk LEA, 1991.
  319. Norris, N. The trouble with competences, Cambridge Journal of Education, 21 (3): 331−41, 1991.
  320. Oldroyd, D. and Hall, V. Managing Staff Development: A Handbook for Secondary Schools, London: Paul Chapman, 1991.
  321. Parsons, C. Evaluating change aspects of a local authority’s in-service programme', British Journal of In-service Education 16 (1): 4−7, 1990.
  322. Patrick Easen. Making school- centred INSET work: A school of education pack for teachers. Milton Keynes, 1989. 76 p.
  323. Peck A. Language Teachers at Work. London: Prentice Hall, 1988.
  324. Perrott E. Effective Teaching in the Primary School. London: Cassell, 1982.- 94 p.
  325. Pollard A. and Tann S. Reflective Teaching in the Primary School. London: Cassell, 1987. 81 p.
  326. Pring, R.A. The new Curriculum, London: Cassell, 1989.
  327. Pring, R.A. On being competent, Paper presented to the Universities' Council for the Education of Teachers annual conference, Oxford, 1991.
  328. Pring, R.A. Academic respectability and professional relevance, inaugural lecture delivered before the University of Oxford on 8 May 1991, Oxford: Clarendon, 1992.
  329. Pye J. Invisible Children. Oxford: Oxford University Press, 1988. 32 P
  330. Radnor, H. Evaluating change processes promotes change: school-focused evaluation A professional development model', British Journal of In-Service Education 16 (3): 150−5, 1990.
  331. Ranson Stewart. Towards the learning Society. Cassell, 1994. 192 p.
  332. Reiss, M. And Beardon, T. Profiling in initial teacher education: a pilot study', Science Teacher education, April, 1990.
  333. Rutter M., Maughan B., Mortimore P. and Juston J. Fifteen Thousand Hours. Wells: Open Books, 1989. 126 p.
  334. Schon, D.A. The Reflective Practitioner, New York: Basic Books and London: Temple Smith, 1983.
  335. Silver Harold. Good schools, effective schools. Judgement and their histories. The Open University. Cassell, 1994. 176 p.
  336. Smith A.D. Starting to Teach. London: Kogan Page, 1988. 210 p. 336. Somekh B. «Action Research and Collaborative school development» in R.
  337. McBride (ed.) The In-Service Training of Teachers, Lewis: Palmer, 1989 337.Study to Teach: A Guide to Studying in Teacher Education. Ed. By S.
  338. Heme, J. Jessel, J. Griffiths, London: and New York: Routledge, 2000 338. Stake, R. Countenance of educational evaluation', in D. Hamilton et al. (eds) Beyond the Numbers Game, Basingstoke: Macmillan.
  339. Statistical yearbook. UNESCO. 1991.
  340. Statistical Bulletin. London. 1991. — № 3.
  341. Stenhouse, L. Culture and Education, London: Nelson, 1967.
  342. Stenhouse, L. The Humanities Curriculum Project, London: Heinemann, 1970.
  343. Stenhouse, L. An Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann, 1975.
  344. Stones Edgar. Supervision in teacher education. A counselling and pedagogical Approach. Methuen and Co LTD. London, 1984. 162 p.
  345. Suffolk Education Department. In the Light of Torches: Teacher Appraisal. London: Industrial Society, 1988.
  346. Taylor Felicity. Careers in teaching. Third Edition. (Kogan Edition Careers series). Copyright, 1987. 39 p.
  347. Teacher of the World. 1986. — № 3. — P. 32.
  348. The basic skills questionnaire A tool for solving some teacher problems? Directorate of training. London, 1979. -13 p.
  349. The Education of Teachers: looking to the Future. London, 1971.
  350. The Encyclopedia of comparative education and national systems of education. Oxford. Pergamon press, 1988. 777 p.
  351. The future of Teacher Education. Ed. by J. W. Tibbie. London, 1971. -334 p.
  352. The Changing Government of education. Ed. Stewart Ranson and John Tomlinson. London, 1986. 312 p.
  353. Theodore Elsdon Konrad. Training for adult education. Nottingham, 1975.
  354. The Times Educational Supplement. Friday Feb. 2, 1996.
  355. The Times Educational Supplement. Sunday Feb. 4,1996.
  356. The Times. Tuesday, November, 10, 1992.
  357. The Times. Tuesday, August, 8 1996.
  358. The Times Higher Education. Supplement, 1984. 30 March. № 595.
  359. The Guardian. Tuesday, 22, March, 1994.
  360. The teaching of contemporary world issues: A joint project of UNESCO and the world confederation of organisations of the teaching profession. Ed. by Robert Harris. Paris, 1986.
  361. Thompson, M. Competences: the implications for training courses' Paper presented to the Universities' Council for the Education of Teachers annual conference, Oxford, 1991.
  362. Tickle, L. The assessment of professional classroom skills, in Cambridge Journal of education 22 (1): 91−103, 1992a.
  363. Tickle, L. The wish of Odysseus: new teachers' receptiveness to mentoring', in D. Mclntyre, H. Haggar and M. Wilkin (eds) Issues in Mentoring, London: KoganPage, 1992b.
  364. Tickle, L. The education of new entrants to teaching', Unpublished Ph.D. thesis, school of Education, University of East Anglia, 1992c.
  365. Tickle Les. The Induction of new teachers. Cassell, 1994. 208 p.
  366. Tyrell, H. Professional, teacher and school development, Networks 2 (3): 10, County INSET Centre, Norfolk Centre, Norfolk County Council, 1991.
  367. Underwood Mary. Effective class management. Longman, 1987. 96 p.
  368. University of Oxford. Department of Education Studies. Postgraduate Certtificate in Education. Oxford press, 1992/ 16p.
  369. Waterhouse P. Managing the Learning Progress. London: McGraw-Hill, 1983. 158 p.
  370. White J. Education and the good life. Beyond the national curriculum. London: Kogan Page, 1990. 190p.
  371. Whitty G. and Willmott E. Competence-based approaches to teacher education, Cambridge Journal of Education 21 (3): 309−18, 1991.
  372. Williams Michael. In Service Education and Training: Policy making and practice. Bristol. Cassell, 1990. — 224 p.
  373. Wineburg, S. And Wilson, S. Subject content knowledge and the teaching of history', Advances in Research on Teaching 2: 304−47, 1991.
  374. Woods, P. Teacher Skills and Strategies, Lewes: Palmer, 1990.
  375. Wotson K. The Crisis of Confidence in British Higher Education //The Alberta Journal of Educational Research. Edmonton, 1988. Vol. XXXIV. -№ l.-P. 57−75.
  376. E. C. (ed.) Classroom Teaching Skills. London: Croom Helm, 1984. 167 p.
  377. Wragg E. C. Teacher Appraisal. London: Macmillan, 1988. 188 p.
  378. Zimpher N. and Howey K. Adapting supervisory practices to different orientations of teaching competence', Journal of Curriculum and Supervision 2: 101−27, 1987.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!