Экспериментальная работа по выявлению и формированию навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

• Введение
• Глава 1. Научно-теоретические основы изучения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
• 1.1 Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования и словоизменения в онтогенезе
• 1.2 Сравнительная характеристика особенностей процесса формирования устной речи у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению и формированию навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
• 2.1 Состояние грамматического строя речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
• 2.2 Технология формирования навыка словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложения

С учетом постоянного увеличения числа младших школьников с умственной отсталостью проблема формирования у них лексико — грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

По мнению Визель Т. Г. — благодаря зонам, которые составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается, как языковой, ребенок овладевает сложно-построенной речью, чтением, письмом, понимает переносные значения слов, синонимы, метафоры, юмор. Часть нервных клеток символического уровня созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь. Без них невозможно сознательное овладение сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За словарь ответственны височные доли вначале обоих полушарий. За усвоение и использование морфологических правил — теменные доли. Синтаксис — прерогатива заднелобных долей мозга, преимущественно в левом полушарии.

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н. С. Мастюкова, Е. М Филичева Т. Б. (2000г.), Алексеева М. М., Яшина В. И. (1997г.), Арушанова А. Г. (2005г.), Короткова А. В., Дроздова Е. Н. (2004г.) и многие другие.

Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, что и обосновывает актуальность исследования.

В данной работе наше внимание будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с нарушением интеллекта. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения.

Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: процесс овладения словообразованием и словоизменением детьми с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Учет структуры дефекта.

2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей школьников.

3. Целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи.

4. Разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений образовывать и изменять слова.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.

3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при нарушении интеллекта.

4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять слова детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

2. Количественный и качественный анализ:

База исследования: ГКС (к) ОУ для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 3»

Теоретическая значимость: обобщение исследований по проблеме формирования навыков словообразования и словоизменения.

Практическая значимость: разработка рекомендаций по проблеме словообразования и словоизменения у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

1.1 Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования и словоизменения в онтогенезе

Лев Семенович Выготский в своей работе «История развития высших психических функций» (1956) утверждает, что в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка.

Физиологи и психологи одинаково согласны, что мы можем приписать голосовой реакции младенца две основные функции. Первая функция голосовой реакции эмоциональная. Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта.

Голос ребенка становится его речью или орудием, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах. Однако голосовые реакции ребенка еще не речь в полном смысле слова.

Несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка. В самом деле, при наблюдении над умственно отсталыми детьми мы видим, что эту стадию развития проходят все дети.

Хорошо известно, что и животные способны усвоить слова человеческой речи, но для их усвоения существуют определенные границы. Животные усваивают столько слов, сколько им дают окружающие люди. Никогда ни одно животное не применило слова сверх тех, которые ему даны. Новое слово возникает у ребенка как условный рефлекс: когда ребенок слышит от окружающих людей слово, он должен связать его с предметом и только тогда воспроизводит его. Если подсчитать количество слов, приобретенных маленьким ребенком, можно увидеть, что малыш приобретает столько слов, сколько дают окружающие. В полтора-два года происходит решительный перелом: ребенок сам спрашивает, как называется предмет, и сам выискивает недостающие ему слова, активно начинает расширять свой словарь.

Можно выделить три основных момента:

1) скачкообразное увеличение словаря;

2) пору детских вопросов (появление вопроса: «Как это называется?»);

3) переход к активному расширению детского словаря.

Третий момент кладет грань между этапами психического развития ребенка; по третьему моменту можно сказать, произошел или не произошел перелом в развитии данного ребенка.

Дальнейшее развитие детских слов протекает совершенно по типу условных рефлексов. Язык возник не из условно изобретенных слов. Язык возник естественным образом, так что психологически он всецело прошел линию развития условного рефлекса.

По мнению Александра Романовича Лурия (1971) слово является основным элементом языка. Первые слова рождаются не из звуков «гуления», а из тех звуков языка, которые ребенок усваивает из слышимой им речи взрослого. Этот процесс усвоения звуков языка, составляющий важнейший процесс формирования речи, происходит далеко не сразу и имеет очень длительную историю.

Первые слова ребенка, в отличии от «гуления», не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Однако эти слова сначала носят симпрактический характер, они тесно вплетены в практику. Если ребенок играет с лошадкой, и говорит «тпру», то это «тпру» может обозначать и «лошадь», и «сани», и «садись», и «поедем», и «остановись» в зависимости от того, в какой ситуации и с какой интонацией оно произносится, какими жестами оно сопровождается. Поэтому хотя первое слово ребенка и направлено на предмет, оно еще остается неразрывным с действием, то есть носит симпрактический характер.

Через некоторое время после появления элементарных диффузных симпрактических слов (1 г. 6 м. — 1 г.8 м.) ребенок впервые начинает усваивать элементарную морфологию слова, и тогда он вместо «тпру» начинает говорить «тпрунька», прибавляя к этому диффузному слову «тпру» суффикс «нька». В этом случае слово «тпрунька» уже начинает обозначать не «садись», не «поехали», не «остановись», а «лошадь», «сани» или «тележка». Оно приобретает характер существительного, начинает иметь предметное значение именно в связи с усвоением суффикса, то есть усвоением элементарной морфологии существительного; оно перестает обозначать ситуацию и становится самостоятельным, независимым от своего симпрактического контекста. Именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсематическим; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, то есть приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение.

Основной функцией слова является его обозначающая роль. Слово действительно обозначает предмет, действие, качество или отношение. В психологии эту функцию вслед за Л. С. Выгодским принято обозначать как предметную отнесенность. Слово почти никогда не имеет лишь одной, твердой и однозначной предметной отнесенности и что более правильным будет утверждение, что всякое слово всегда многозначно и является полисемичным. Каждое слово не только обозначает предмет, но производит и гораздо более глубокую работу. Оно выделяет признак, существенный для этого предмета, ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям.

Слово имеет ближайшее значение — предметную отнесенность, с одной стороны, и обобщенное значение — с другой. У ребенка к 3,5−4 годам уже достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова.

Известно, что ребенок усваивает слова языка относительно рано, целый период в развитии детской речи характеризуется пристальным вниманием ребенка к словам и творческому словообразованию. Этот факт, детально описанный в широко известной книге Корнея Ивановича Чуковского «От двух до пяти» (1958), указывает на один из важных этапов овладения языком в детском возрасте. Осознание словесного состава речи возникает у ребенка постепенно и занимает большой период времени.

Марионилла Максимовна Кольцова утверждает, что большую часть слов ребенок заучивает путем подражания. Но в детской речи множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от взрослых.

Появление таких «новых» слов в речи детей и называют словотворчеством. Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Т.Н. Ушакова, Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский и другие.), так и за рубежом (К. и В. Штерн, Ч. Болдуин и др.).

Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

А) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»): 1 лепь (то, что слеплено): «Мы лепили-лепили и получилась лепь» .

2. прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом» .

В) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окончания):

1. пургинки (снежинки): «Пурга кончилась, остались пургинки» .

2. помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания» ?

3. правдун (говорящий правду): «Я — правдун!» .

С) одно слово составляется из двух («синтетические слова»):

ворунишка (вор и врунишка)

вкуски (вкусные куски)

бабезяна (бабушка обезьяны).

Как получаются «слова-осколки» объясняет А. Н. Гвоздев. Он обратил внимание на то, что начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова «молоко» он произносит только «ко» .

Второй способ создания ребенком новых слов — присоединение к корню слова «чужого» окончания также очень распространен. Ребенок придумал слово «умность» («Коты первые по умности») — а разве он не слышал слова «глупость» ?

В «синтетических словах» происходит сцепление тех частей слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе: «вынь» и «возьми» -" выньми мне занозу". Эти слова строятся по тому же принципу, что и «синтетические слова» взрослых: колхоз, совхоз, самолет.

Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным — в слове ребенка обязательно есть образец, по которому эти слова и построены. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно — только сочетания неожиданны

Если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то станет ясно, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь — выработка речевых шаблонов (наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменение имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) Широкое использование этих шаблонов — образец для создания нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть. Творческое словообразование на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который взрослые дают сознательно. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно. К 5 — 7 годам ребенок прочно усваивает те обороты речи, которые используют взрослые, выделяет различные грамматические формы и свободно ориентируется в том, какую из них и когда нужно применять.

1.2 Сравнительная характеристика особенностей процесса формирования устной речи у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием

Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети — олигофрены. Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС в пренатальный, натальный или постнатальный периодах.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. Нарушение речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной (1954), Г. А. Каше (1956), Д. И. Орловой (1967), М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. Нарушение речи у олигофренов носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Формирование речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленно и своеобразно. Своеобразие проявляется в становлении всех сторон речевой деятельности олигофренов.

Характерным для этих детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4-х до 8-ми месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 14 месяцев; первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет (И.В. Карлин, М. Стразулла, 1952). М. С. Певзнер в своей работе «Дети — олигофрены» (1959) указывает на появление слов у таких детей в 3 и даже 5 лет. В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.М. Рошка (1967) и Г. В. Кузнецова (1976) в своих исследованиях также указывают на разрыв между появлением первых слов и оформлением их в предложения.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г. Петрова 1968, Г. И. Данилкина 1971, Н. В. Тарасенко 1973, Г. М. Дульнев 1952), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. У некоторых детей, казалось бы, богатый словарный запас, но речь их бессмысленна, состоит из штампованных фраз — пустая эхололичная речь.

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь). Они не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Глаголы с приставками заменяются бесприставочными глаголами так как усвоение и использование их представляет особенно большую сложность и детей вполне удовлетворяет одна форма к которой они и прибегают во всех необходимых случаях.

По данным Н. В. Тарасенко (1973), умственно отсталые дети редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Также ограничено количество наречий в их словаре.

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерным являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой (1971), показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова — реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству. У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда, звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.

Как показали исследования многих авторов (В.Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов 1944, М. Ф. Феофанов 1960, Е. Ф. Соботович, Р.И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая появляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

В.И. Лубовский (1977) подчеркивает, что необходимо учитывать некоторые несоответствия в развитии разных сторон речи. Очевидным является расхождение темпов формирования грамматического строя речи и словаря. Некоторые грамматические связи у детей с олигофренией, по — видимому, образуются в основном путем многократных повторений, так сказать, механически. Их формирование — это выработка динамических стериотипов, или скорее, образование рефлекса на отношение (Ф.А. Сохин, 1955).

Умственно отсталые дети, несмотря на значительные отставания овладевают основными грамматическими закономерностями и формами и способны их использовать, оперируя с новым языковым материалом. Осмысление и целенаправленное заучивание не всегда помогают в усвоении этих закономерностей. Смысловые связи (в том числе грамматические) образуются иным способом — путем обобщения, т. е. с участием мышления, для их формирования не требуется многократных повторений. Эти связи имеют и иные способы организации — иерархизированные структуры, в то время как некоторые грамматические связи существуют в виде относительно независимых (рядоположенных) групп.

В некоторых случаях выявленные особенности достигают уровня специфических закономерностей, существенных характеристик данной категории аномального развития. Так, у умственно отсталых детей проявление словотворчества не обнаруживается не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте. Эта особенность имеет весьма существенное значение для характеристики психического развития детей данной категории.

М.П. Феофанов (1948, 1955) отмечал, что «одним из существенных отличий речи умственно отсталого ребенка является сравнительная бедность в использовании разнообразных падежных форм и предлогов» .

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки» , " много курицы"; смешивают окончания родительного падежа множественного числа «много рыбков» ; допускаются ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже: «красная платье» .

Функция словообразования у умственно отсталых детей является еще менее сформированной, чем словоизменение. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

А.Н. Гвоздев (1961) изучавший становление детской речи рассматривает вопрос о том, в какой последовательности появляются слова различных грамматических категорий в речи нормально развивающегося ребенка, показал. что на начальных этапах овладения речью дети чаще всего пользуются именами существительными, которые выполняют функцию различных частей речи. В словаре олигофренов дольше, чем это бывает в норме, отмечается резкое преобладание существительных.

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико — грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи. Значительная часть их устной речи состоит из неполных предложений с пропусками подлежащего и сказуемого. У них проявляется недостаточность понимания связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи.

Таким образом, к 7 — 8 годам при олигофрении в степени дебильности дети спонтанно на основе механизма подражания овладевают простым грамматическим стереотипом родного языка. Грамматические связи у детей с олигофренией образуются в основном путем многократных повторений — механически. Они в состоянии запомнить правила употребления языковых средств, но испытывают затруднения в обучении языку, в понимании смысла лексических и грамматических языковых значений более высокой степени обобщенности. Формирование смысловых связей (в том числе грамматических), образуемых иным способом — путем обобщения, т. е. с участием мышления, вызывает затруднения. Это означает, что дети с олигофренией не могут свободно выстроить грамматически правильную конструкцию слов. По мере формирования грамматического стереотипа у детей — олигофренов увеличивается темп развития речи, запас общеупотребительных слов, возрастает речевая активность.

Выводы по первой главе

Нарушение речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной (1954), Г. А. Каше (1956), Д. И. Орловой (1967), М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. Нарушение речи у олигофренов носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Формирование речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленно и своеобразно.

Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

А) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»): 1 лепь (то, что слеплено): «Мы лепили-лепили и получилась лепь» .

2. прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом» .

В) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окончания):

1. пургинки (снежинки): «Пурга кончилась, остались пургинки» .2. помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания» ?

3. правдун (говорящий правду): «Я — правдун!» .

С) одно слово составляется из двух («синтетические слова»):

ворунишка (вор и врунишка)

вкуски (вкусные куски)

бабезяна (бабушка обезьяны).

Как получаются «слова-осколки» объясняет А. Н. Гвоздев. Он обратил внимание на то, что начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова «молоко» он произносит только «ко» .

Второй способ создания ребенком новых слов-присоединение к корню слова «чужого» окончания также очень распространен. Ребенок придумал слово «умность» («Коты первые по умности») — а разве он не слышал слова «глупость» ?

Функция словообразования у умственно отсталых детей является еще менее сформированной, чем словоизменение. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

словообразование олигофрения нарушение интеллект

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению и формированию навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

2.1 Состояние грамматического строя речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме формирования навыков словообразования и словоизменения у детей с нарушениями интеллекта, мы поставили целью эксперимента — выявить особенности нарушения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Экспериментальная работа проводилась на базе школы — интернат VIII вида № 3.

Нами были подобраны восемь детей младшего школьного.

Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

· Выявить у школьников особенности сформированности словообразования и словоизменения.

· Выявить отклонения в словоизменении и словообразовании.

У детей были выявлены нарушения в изменении прилагательных по родам у 5 человек. У 3 детей наблюдались трудности в изменении числа существительных в предложениях. Отмечались единичные случаи затруднений в изменении существительных с непродуктивными основами по числам, и согласования существительных с числительными.

По результатам диагностики у всех детей обнаружились нарушения в словообразовании и словоизменении. Преимущественно нарушена образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок, образование глаголов от прилагательных, а так же образование слов обозначающих профессию с помощью суффиксов.

Мы свели все показатели в таблицу, определив у каждого ребенка уровень речевого развития, по данным констатирующего этапа (Таблица 1).

Таблица 1

1 уровень — высокий (от 12до 17 баллов). Характеризуется достаточными навыками фонематического восприятия и грамматического строя речи в соответствии своему возрасту.

2 уровень — средний (от 6,5 до 11,75 баллов). Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи, недостаточная сформированность навыка словоизменения.

3 уровень — низкий (от 0 до 6,25) Ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность. Наблюдается неразвитость навыков словообразования, словоизменения и понимания обращенной речи Таким образом, у 5 детей отмечается средний уровень (70% детей), у 3 — низкий (30% детей). Высокого уровня не было обнаружено ни у кого (0%).

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость ориентации коррекционной работы по направлению совершенствование словообразования и словоизменения.

2.2 Технология формирования навыка словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Целью формирующего эксперимента было развитие словообразования и словоизменения посредством дидактических игр.

При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности младших школьников с нарушениями в интеллектуальном развитии.

Материал формирующего эксперимента представлен в Приложении 2.

На этапе совершенствования словообразования и словоизменения мы работали над:

· закреплением формы множественного числа;

· уточнением формы родительного падежа;

· уточнением формы дательного падежа;

· уточнением формы винительного падежа;

· уточнением формы предложного падежа;

· развитием навыка словообразования.

На этапе совершенствования словообразования и словоизменения мы проводили работу над закреплением формы множественного числа. Здесь мы ставили своей целью выявить умения детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительных единственного числа. В начале дети с трудом выполняли задания, но с нашей помощью через некоторое время дети без помощи выполняли упражнения.

Проводили игры для уточнения формы родительного падежа. Детям предлагаются картинки, на которых были изображены различные действия и отдельные предметы, здесь они должны соотнести предметы к действиям.

Проводили игры для уточнения формы дательного падежа. Дети соотносили картинки с профессиями, и что нужно для каждой профессии. Эти задания не вызвали трудностей.

В играх для уточнения формы винительного падежа, дети ставили существительные в винительный падеж.

Проводили игры для уточнения формы творительного падежа. Дети подбирали слова к глаголам, называли пары предметов по картинкам, отвечали на вопросы «кто чем работает?» .

Также проводили игры для уточнения формы предложного падежа. Дети соотносили животных с их жилищами.

В играх, для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы, мы выявляли умения детей образовывать существительные с помощью суффиксов.

В играх на развитие навыка словоизменения дифференцировали глаголы 1,2,3 — го лица.

Согласовывали глаголы прошедшего времени с существительными в роде и числе.

В результате проведённой работы на формирующем этапе мы сделали вывод, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшились навыки словообразования и словоизменения.

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Приведенные данные говорят о том, что высокий уровень имеет один ребенок (Аня К.) все остальные дети имеют средний уровень, низкого же уровня не выявлено ни у кого, в то время как на констатирующем этапе низкий уровень и мели два ребенка (Вова Р. и Леша С.), средний уровень наблюдался у шестерых детей (Леша К., Сергей П., Аня К., Витя К., Максим Т. и Таня Г.), первый уровень не был зафиксирован.

Таким образом, уровень словообразования качественно увеличился: те дети, которые имели низкий уровень, переместились на средний, а те дети которые были на среднем качественно улучшили свои результаты, при продолжении работы над улучшение словообразования и словоизменения они перейдут на высокий уровень.

Результаты обследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

1 уровень — высокий (от 12до 17 баллов). Характеризуется достаточными навыками словообразования и словоизменения в соответствии своему возрасту.

2 уровень — средний (от 6,5 до 11,75 баллов). Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи, недостаточная сформированность навыка словоизменения.

3 уровень — низкий (от 0 до 6,25) Ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность. Наблюдается неразвитость навыков словообразования, словоизменения и понимания обращенной речи.

Таким образом, у 1 ребенка отмечается высокий уровень (10% детей), у 7 — средний (90% детей), низкого уровня не отмечается ни у кого.

Данные говорят о том, что показатели грамматического строя речи существенно увеличились, так как на констатирующем этапе низкий уровень был у двоих детей, средний у шестерых, высокого же уровня не было ни у кого, а на контрольном соответственно низкого уровня нет ни у кого, средний уровень у семерых и у одного ребенка высокий уровень.

Таким образом, у всех детей наблюдается улучшение уровней словообразования и словоизменения.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, занесены в сводную таблицу 3.

Таблица 3

Количественная оценка результатов коррекционной работы в группе младших школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии показала увеличение навыков словообразования и словоизменения на контрольном этапе по сравнению с констатирующим. Наглядно это можно увидеть на диаграмме представленной в приложении 3.

Таким образом, логопедические мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта и уровень интеллектуального развития, подобранная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений словообразования и словоизменения у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Выводы по второй главе

Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме формирования навыков словообразования и словоизменения у детей с нарушениями интеллекта, мы поставили целью эксперимента — выявить особенности нарушения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

· Выявить у школьников особенности сформированности словообразования и словоизменения.

· Выявить отклонения в словоизменении и словообразовании.

На этапе совершенствования словообразования и словоизменения мы работали над:

· закреплением формы множественного числа;

· уточнением формы родительного падежа;

· уточнением формы дательного падежа;

· уточнением формы винительного падежа;

· уточнением формы предложного падежа;

· развитием навыка словообразования

В результате проведенной работы нами были сделаны выводы, что уровень словообразования и словоизменения значительно вырос, подобранные нами игры эффективно способствовали развитию словообразования и словоизменению.

При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили что они либо не хотят либо не могут. Но после подробного объяснения задания и того как нужно правильно его выполнить, дети пробовали и справлялись с заданиями.

Заключение

Формирование и развитие навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование навыков словообразования и словоизменения у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р. И. Лалаева, Р. М. Дульнев, М. Ф. Гнездилов, Л. В. Занков, Л. С. Выготский, В. Г. Петрова, Т. Б. Филичева.

Анализ литературных источников показал, что нарушения навыков словообразования и словоизменения у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.

Работа по развитию навыков словообразования и словоизменения должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т. д. Именно комплексный системный подход к развитию навыков словообразования и словоизменения у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность логопедической работы.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития навыков словообразования и словоизменения у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.

В процессе обследования навыков словообразования и словоизменения детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в образовании новых слов и изменении слов предложенных логопедом, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.

Мы считаем, что использование данных видов работы воспитателями и логопедами, поможет значительно повысить уровень словообразования и словоизменения у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по повышению навыков словообразования и словоизменения школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.

В результате проведенной работы нами были сделаны выводы, что уровень словообразования и словоизменения значительно вырос, подобранные нами игры эффективно способствовали развитию словообразования и словоизменению.

При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили что они либо не хотят либо не могут. Но после подробного объяснения задания и того как нужно правильно его выполнить, дети пробовали и справлялись с заданиями.

Список используемой литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. — М, 2003.

2. Ахутина Т. В. Порождение речи. М.: Академия. 2005. 230 с.

3. Бадалян Л. О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003 г.

4. Беккер К. П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении // Дефектология. — 2004. — № 5.

5. Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 2003.

6. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 2002.

7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. — М., 2005.

8. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 2004. 250 с.

9. Генина Н. А. «Возрастная психология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004 г.

10. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005 г.

11. Дефектология. Словарь-справочник/ под. Ред. Пузанова. М. 2003 г. С. 30.

12. Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. 2001 г. 327 с.

13. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 2004 г. 290 с.

14. Забранная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 2005.

15. Коломинский Я. Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004 г.

16. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 2006.

17. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004 г.

18. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 2003. 379 с.

19. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М. Академия. 2003 г. 230 с.

20. Логопедия: учебник для ВУЗов / под ред. Л. С. Волковой. М. 1999 г., с. 61.

21. «Логопедия в школе» под ред. Кукушина В. С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005 г.

22. Лосева Л. М. Как строится текст. М. Академия 2003 г. 270 с.

23. Лурия А. Р. Речь и мышление. М. Педагогика 2005 г. 400 с.

24. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 2006.

25. Маллер А. Р., Цикато Г. В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва," Академия", 2003 г.

26. Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.

27. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 2002.

28. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 2005.

29. Подласый И. П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 2003 г.

30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 2004 г. Т1. 416 с.

31. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 2004.

32. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 2004.

33. «Специальная психология» под ред. В. И. Лубовского, Москва, «Академия, 2005 г.

34. Сухарева Г. Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред.В. Астапова, Ю. Микадзе. — СПб., 2001.

35. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л. В. Щербы. М. Педагогика 2003 г. С 96−195.

Приложения

Приложение 1

1. Обследование словообразования

Задание 1. Образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок При У ехать, идти, бежать, лететь За

Задание 2. Образование глаголов с противоположным значением Завязывать-развязывать Приклеивать-отклеивать Включить-выключить Задвинуть-выдвинуть Притащить-утащить

Задание 3. Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса Ключ-ключик Пуговица-пуговичка Звезда-звездочка

Задание 4. Образование слов обозначающих профессию с помощью суффиксов Стекло-стекольщик Сварка-сварщик Кран-крановщик Сапог-сапожник Двор-дворник

Задание 5. Образование прилагательных обозначающих неполноту действия Синий-синеватый Зеленый-зеленоватый Желтый-желтоватый

Задание 6. Образование глаголов от прилагательных Красный — краснеть Белый-белеть Черный-чернеть Желтый-желтеть

Задание 7. Подбор родственных слов Дом-домик домашний домовой Сад-садовый садик Стол-столовый столик Свет-светлый светить Бег-беговой бежать бегун.

2. Обследования словоизменения

Задание 8. Изменение существительных по падежам

Задание 9. Изменение прилагательных по родам Майка какая? Зеленая Кресло какое? Красное Автобус какой? Синий

Задание 10. Изменение существительных по числам Кровать-кровати Вагон-вагоны Гнездо-гнезда

Задание 11. Изменение существительных с непродуктивными основами по числам Лоб-лбы Ухо-уши

Задание 12. Множественное число существительных в родительном падеже Нет чего?

Парт Ведер Цветков

Задание 13. Согласование существительных с числительными Одна тетрадь, две тетради, пять тетрадей Одно яблоко два яблока пять яблок

Задание 14. Изменение глаголов по временам Что делает девочка? Девочка поливает цветы Что делала девочка? Девочка поливала цветы Что будет делать девочка? Будет поливать цветы.

Приложение 2

Игры для закрепления формы множественного числа:

1. Игра " Один - много" .

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар — шары, дом — дома, ведро — ведра и т. д.

Логопед показывает картинку и называет: шар.

А у тебя, — спрашивает логопед, — что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом предлагается назвать все картинки (5−6 картинок).

2. Игра " Лови и называй" .

Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов.

Эта игра напоминает нам правила игры «Один много» .

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч, называя слово «дома». Учить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов.

3. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием «ы» .

4. Игра " Измени слово" . Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

5. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

Игры для уточнения формы родительного падежа:

" Угадай, чьи это вещи". Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т. д.).

Игра «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой — изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Аналогичным образом проводится игра «Чей клюв?» .

Игры для уточнения формы дательного падежа:

1. Игра " Кому нужны эти вещи" . Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т. д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т. д.).

2. Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

3. Игра " Гости" . На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено угощение? Кому морковка? (морковка — зайчику) и т. д.» .

Игры для уточнения формы винительного падежа:

1. Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны называть, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т. д.

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом? Желтым карандашом? и т. д.

Игры для уточнения формы творительного падежа:

1. Ответы на вопрос «кто чем работает?» по картинкам (парикмахер — ножницами, маляр — кистью и т. д.).

2. Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иглой, резать ножом.

3. Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзинка с грибами, ваза с цветами.

Игра для уточнения формы предложного падежа:

Игра «Помоги животным найти свой домик». Предлагают две группы картинок: на одних изображены животные, на других — их жилища. Логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображения животного рядом с изображением его жилища.

Игры для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы.

1. Игра «Большой маленький» .

Цель: выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки — большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает ребенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький». словообразование дошкольный недоразвитие речь Это? — показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? — показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы — под кругом.

Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик.

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Ответ ребенка: елка, шар, мяч;

елочка, шарик, мячик.

2. Игра в употреблении уменьшительно-ласкательных и пренебрежительно-увеличительных суффиксов соревнование двух команд: Мальчика-с-пальчика и Ивана-богатыря:

Мальчик-с-пальчик Иван-богатырь Иванушка Иван рубашечка рубашища сапожки сапожища кармашек карманище ремешок ремнище топорик топорище сабелька саблища ножка ножища ручка ручища глазик глазище усики усищи голосок голосище носик носище силушка силища.

Игра в образовании сложных слов — игра «Эхо» .

листья падают — листопад сам ходит — самоход снег падает — снегопад мед носит — медонос вода падает — водопад звонит попусту — пустозвон звезды падают — звездопад сено косит — сенокос разводит сады — садовод везде ходит — вездеход разводит лева — лесовод база для нефти — нефтебаза перевозит лес — лесовоз ходит на атомной энергии — атомоход сам летит — самолет пыль сосет — пылесос воду возит — водовоз.

Игра «Назови сколько» .

Картинки перевернуты, ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Хода игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что на карточке.

Это … (ребенок наугад называет любой предмет).

Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

Перед тобой 4 карточки, но у меня еще и пятая, посмотри, — логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. — Что на карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

Логопед: сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки… продолжай.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.

Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.

Образец: 5 мячей, 5 елочек.

Развитие навыка словоизменения:

1 Дифференциация глаголов 1,2,3 — го лица дифференциация в ед. ч.

Игра «Послушный ребенок» (1-е лицо единственное число) — сейчас я буду просить тебя что-то сделать, а ты будь послушным ребенком — говори, что ты делаешь, и показывай картинку.

Иди! — Я иду!

Стой! — Я стою!

Беги! — Я бегу!

Читай! — Я читаю! и т. д.

Игра «Что спросила мама?» (1−2-е лицо единственное число) Логопед задает вопросы, а ребенок должен ответить.

Ты бежишь? (Я бегу.)

Ты несешь? (Я несу.)

Ты ешь? (Я ем.) и т. д.

· Игра «Расскажи о нем» (1−3 лицо единственного числа) Взрослый читает ребенку первое двустишие и показывает, как его надо изменить. Затем взрослый произносит лишь двустишие из первого столбика, предлагая ребенку самому его изменить.

Я бегу, бегу, бегу, Я на месте не стою.

Он бежит, бежит, бежит, Он на месте не стоит. и т. д.

дифференциация во мн. ч.

· Игра «Дружные ребята» (1−2 лицо множественного числа) Мы идем, и вы идете…

Мы поем, и вы … (поете) Мы берем, и вы … (берете).

Мы несем, и вы … (несете).

2. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

В игре «Он, она, они» необходимо правильно согласовывать глаголы прошедшего времени в роде и числе. Каждый раз задавая вопрос, например, «Что делал мишка?» или «Что делала кукла?, взрослый указывает на соответствующую картинку. Когда же задается вопрос с местоимением они, взрослому следует жестом показать сразу две картинки.

Что делал мишка? (Он спал) Что делала кукла? (Она спала).

Что они делали? (Они спали) Что делал автобус? (Он ехал).

Что делала машина? (Она ехала) Что они делали? (Они ехали). и т. д.