Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом

Обновление содержания, принципов и методов развития речи школьников является актуальной лингвометодической проблемой современного гуманитарного образования. Школьный курс русского языка и развития речи недостаточно эффективен как механизм обеспечения коммуникативной успешности, социальной адаптации и культурного роста выпускников — при том, что приоритет развития речи и личности учащихся давно провозглашен и обоснован методической наукой [Н.А. Шапиро — 206: 1−2].

Реализация этого приоритета осуществлялась, в частности, через такой традиционный аспект в развитии связной речи учащихся, как обучение школьников умению создавать текст типа описания внешности. Низкая результативность методики развития речевых умений школьников 7−9 классов при работе над словесным портретом обусловлена тем, что неизвестно, как, во-первых, анализировать и интерпретировать это текстовое явление, и как, во-вторых, экстраполировать такой читательский и речевой опыт на реальную практику общения. С одной стороны, информативность, выразительность словесного портрета и отражение в нем авторской интенции до сегодняшнего дня не привлекали к себе системного внимания, вследствие чего в методике вослед литературоведению не существует общепризнанной, целостной теории словесного портретирования — соответственно, работа над словесным портретом не отвечает задаче совершенствования речи школьников. С другой стороны, методика работы над портретом вошла в противоречие не только с задачами современного гуманитарного образования, но и с достижениями психологии, культурологии и социолингвистики, которыми доказана значимость невербальной компетенции для успешной коммуникации.

Тем не менее, в методике накоплен и положительный опыт интенсификации речевого развития школьников через обучение портретированию. Как показал анализ проблем по теме диссертационного исследования «Развитие речевых умений школьников 7−9 классов при работе над словесным портретом», это прежде всего достижения исследователей-методистов в области отбора материала для работы над словесным портретом (Т.А. Ладыженская, Т. С. Зепалова, H.H. Наумова, Л. П. Прессман, М. А. Рыбникова, A.B. Труханенко и др.) — рассмотрения портрета в аспекте типоречевого деления, стилистики и жанроведения (В.В. Бабайцева, Бархин К. Б., Г. А. Золотова, П. Ф. Ивченков, В. И. Капинос, Ю. С. Пичугов, М. Ю. Сидорова, В. И. Стативка, Л. Д. Чеснокова, Т. И. Чижова и др.) — методики обучения учащихся описанию внешности человека с опорой на образцы (М.Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Е. И. Никитина, E.H. Петрова, Н. С. Рождественский, H.H. Сергеева, М. С. Соловейчик, М. И. Успенский, Н. М. Шанский и др.) — привлечения на уроки развития речи живописных портретов (В. Будкевич, Н. М. Виккер, А. Н. Горчак, В. Г. Маранцман, E.H. Петрова, Л. А. Ходякова, П. А. Шевченко и др.) — систематизации недочетов в детских работах по портрету (Т.А. Ладыженская).

Работа над портретом в целях развития речи школьников вызывает интерес методистов уже более века, и результатом стал сложившийся комплекс отобранных из классической и детской литературы портретных образцов: это портреты детей и взрослых из трилогий Л. Н. Толстого и М. Горькогогоголевские портреты Тараса Бульбы и его сыновейХорь и Калиныч, Бирюк из «Охотничьих рассказов» И. С. Тургенева и мн. др. Эти портреты, однако, в подавляющем большинстве случаев рассматривались вне контекста произведения — как законченные фрагменты, что, на наш взгляд, препятствует целостности анализа, точности интерпретации и постижению авторского замысла произведения. Так, работа над словесным портретом из повести В. Г. Короленко «Дети подземелья» — пана Тыбурция, главы «дурного общества» — организовывается только при чтении первых страниц повести, а сравнение учителей Карла Ивановича и Сен-Жерома из повести «Отрочество» Л. Н. Толстого — на материале только одной главы [183: 156- 146: 136−137]. Напротив, H.A. Пленкин всегда строит работу над портретом в контексте целого произведения: например, портреты девочки из рассказа В. Астафьева «Приветное слово» и Ваньки Жукова из одноименного рассказа А. П. Чехова [128: 71, 96].

Из приведенных примеров видно, что материалом для работы над портретом являлись отрывки из текстов только художественного стиля. Утверждалось, что «не всеми видами описания могут и должны заниматься учащиеся. Очевидно, что о научном описании целесообразно лишь упомянуть. Деловому описанию нужно уделить большее внимание, так как в жизни умение указывать приметы какого-либо лица может оказаться полезным. Кроме того, этот вид работы, требующий умения видеть характерные детали внешности человека, развивает наблюдательность учащихся. Главное же внимание. следует уделить художественному описанию внешности, так как работа над этим видом описания имеет особое значение для развития речи учащихся» [170: 197]. Таким образом, стилистическое разнообразие словесных портретов не рассматривается как источник речевого развития речи школьников.

Отсутствие в литературоведении четкой формулировки понятия «словесный портрет» в методике привело к отождествлению этого понятия с типом речи «описание», что существенно искажало природу обоих. Словесное изображение внешности не исчерпывается одним только описанием облика, т.к. часто оно сопровождается повествованием о действиях и рассуждением о характере человека. Поэтому неправомерно ориентировать учащихся на выбор средств только одного типа речи- «описания» (статического, единовременного представления признаков): это ограничивает школьников в реализации замысла портретирования. На эмпирическом уровне это было отражено в учебнике русского языка для 5−6 классов под редакцией Н. М. Шанского, где приступить к «описанию внешности человека» предлагалось не сразу после описаний помещения и природы, а только после овладения навыками писать сочинения-рассуждения и «рассказ на основе услышанного» [158: 229].

Кроме того, неудовлетворенность отождествлением портрета с типом речи «описание» привело к расширению традиционной трактовки портрета: от изображения внешности (лицо, фигура, реже — жесты, манеры, походка, поза, одежда и др.) до всего того «внутреннего — включая особенности занятий и профессии описываемого лица, определенные состояния и особенности характера, — что проявляется во внешнем облике человека» [170: 196].

И, наконец, выделение многочисленных жанров работ по словесному описанию облика человека, таких как «портретный очерк», «сравнительная характеристика» [146: 117, 134], «характеристика хорошо знакомого человека» [126: 63], «описание состояния человека» [72: 2- 159: 187], «характеристика человека» и «описание внешности человека» [159: 187, 181, 173] и т. д., иллюстрирует попытки методистов скорректировать содержание понятия «словесный портрет» для целей теории и практики развития речи.

В результате нечеткость понятия «словесный портрет» определила ведущий метод работы с ним — опора на образцы, в которых четко выражена основная мысль (замысел) описания. Вспомогательный метод — составление списков черт не обладал объяснительной способностью, поскольку не предлагалось трактовать смысловую нагрузку «языковых средств, которые используются в портретных зарисовках при описании глаз, улыбки, походки, одежды человека» [170: 198].

Традиционная методика русского языка и развития речи сформулировала важнейшие вопросы портретирования относительно «мотивов отбора речевых средств писателем, их „расположения“, способов употребления» [66: 12] и умения «внимательно соотносить выбор языковых средств с содержанием и целями высказывания» [85: 212−213- 127: 5]. Однако абсолютизация роли языкового разбора текста для развития речи учащихся привела к тому, что контекст произведения и структурно-смысловые характеристики словесного портрета (позиционирование в тексте, наличие или отсутствие авторского комментария к портрету, степень типизации в нем и др.), не легли в основу методики развития речи школьников при работе над словесным портретом. Единичные попытки классифицировать портрет по «источнику описаний» (память, опыт, специальные наблюдения, прочитанное, воображение), количеству героев (индивидуальный, парный, коллективный) оказывались формальными, отражали недопонимание целей и специфики словесного портретирования и не позволяли на должном уровне обучить школьников полноценному восприятию и созданию словесных портретов [170: 197].

Важнейшим достижением методики в области работы над портретом явилось привлечение на уроки произведений живописи, которые рассматривались как средство развития речи, позволяющее научить детей «логически правильно излагать свои мысли и для их оформления подбирать слова более точные, яркие, образные" — как способ реализовать и речеведческие, и грамматические цели обучения [207, 83]. Уроки по картине расценивались или как связанные с изучением грамматического раздела, или как преследующие «более общие задачи воспитания навыков культуры речи" — высказывалась также мысль о том, что «использование картин для развития речи учащихся является лучшим средством связи уроков русского языка и литературного чтения в V-VII классах» [24, 29]. В дальнейшем при рассмотрении вопроса об использовании картины на уроках русского языка в центре внимания оказывался сам процесс подготовки к сочинению, составление «рабочих материалов» [Т.А.Ладыженская- 84]. Подчеркивалось также, что беседы по содержанию картины преследуют цель «научить школьников видеть и правильно воспринимать произведение искусства в единстве содержания и формы. При этом, чем глубже будет проникновение учащихся в сущность живописного полотна, в его идею и образы, тем станут богаче собственные мысли и чувства» [47]. Этот прагматический подход мы реализуем в нашей методике развития речи посредством привлечения истории живописного портрета к работе над словесным портретом героев художественной литературы (см. с. 23).

Среди живописных жанров, эффективных для целей обучения сочинению (натюрморт, картины художников-анималистов, сюжетные полотна), потенциалу портрета долгое время не уделялось достаточного внимания [201: 28]. А в методических рекомендациях по работе с картинами (в классическую подборку которых входят «Опять двойка» Ф. П. Решетникова, «В сельской библиотеке» И. В. Шевандроновой, «Вратарь» С.А. Григорьева- «Ждут» О.Д. Яновской- «Дочь Советской Киргизии» С. А. Чуйковапортреты A.C. Пушкина художников O.A. Кипренского и В. А. Тропинина, портрет М. Ю. Лермонтова кисти П. Е. Заболоцкого и др.) закрепились положения, реализация которых при организации работы школьников над словесным портретом не столь продуктивна. Например, справедливо утверждение О. Г. Алавидзе, Ф.Н. Дмитрен-ко, Н. М. Зубаревой, В. М. Козлова и JI.A. Ходяковой о том, что «детям школьного возраста более понятны произведения реалистического искусства» [200: 24], поэтому развитие речи учащихся строится на их работе именно с картинами этого направления. Однако словесные портреты героев литературы сентиментализма и романтизма доступны школьникам не менее, чем реалистический словесный портрет и за счет яркого своеобразия языка и эстетических предпочтений эпохи помогают им осознать специфику этих литературных направлений. Организация внимания школьников к проблеме «словесный портрет и творческий метод» в аспекте текстовосприятия и текстообразования отнесена нами в нашей методике развития речи к 9 классу.

Также В. А. Езикеева, H.H. Волков, A.B. Бакушинский и JI.A. Ходякова указывают на такую особенность восприятия подростками живописного полотна, как интерес к содержанию произведения, вследствие чего для работы по развитию речи отбираются наиболее доступные ребятам жанры «предметно-описательные и повествовательные. — натюрморт, пейзаж и бытовой» и указывается тип речи, удобный для высказывания по ним, — описание (иногда с элементами повествования, рассуждения) [200: 26]. По мнению JI.A. Ходяковой, живописный портрет труден для подросткового восприятия, поскольку требует от учащихся «большей осведомленности, определенных эмоций, коммуникативной и культуроведческой компетенции» [200: 26]. Последнюю, по нашему убеждению, позволяет формировать работа над словесным портретом героя художественного произведения, если понимать портрет как отражение невербального поведения человека, характеризующего его личностные особенности. J1.A. Ходякова же успешно решает проблему проникновения школьников в замысел и эстетику живописного портрета посредством организации их работы над жанровыми картинами с «говорящим» фоном, подсказывающими деталями, картинной композицией, позволяющи<�ми>. больше сказать об изображенном объекте" [200: 38].

Учитывая трудности, определяемые особенностями описательного типа речи в создании текста", JI.A. Ходякова считает целесообразным «начинать работу над описанием внешности с портрета, выполненного живописцем», поскольку «картина (портрет), передавая действительность в статике, воспринимается. предметно, одномоментно и при построении текста-описания требует использования ряда однотипных по значению и строению предложений, выражающих коммуникаитвную задачу — определить, каков предмет или субъект» [200: 183−184]. Т.о., исследовательница связывает выбор типа речи для создания высказывания по картине с ее жанром: портрет — это описание (парный или групповой портрет — описание с элементами повествования, портрет — описание или описание с элементами рассуждения) [200: 39]. С нашей точки зрения, такое отождествление правомерно только для создания текстов по живописному портрету. Относительно словесного портрета выбор типа речи для создания высказывания диктуется замыслом говорящего, пишущего.

Поэтому, провозглашая необходимость «перевести язык живописи на язык словесного искусства» [200: 183] при работе над портретом, JI.A. Ходякова поднимает важнейший вопрос «Как через внешний облик художник показал душевный облик.?» [200: 187]. Однако вместо знакомства с разнообразными способами ословливания живописного портрета учащимся предлагается единообразный план: тема картины, образ героя (облик, характер, отношение художника к герою, роль фона в раскрытии характера), чувства и мысли, вызванные картиной [200: 187] - который не актуализирует в глазах учащихся взаимодействие кодов двух искусств. Вследствие этого на вопрос «Какими живописными средствами художник выделил центральный образ?» (A.A. Пластов, «Витя-подпасок») достаточным считается следующий ответ: «Художник изобразил Витю-подпаска на переднем плане лицом к зрителям, почти в центре картины, а также выделил его цветом, соломенно-желтые волосы и розовато-сиреневый цвет футболки сразу бросается в глаза» [200: 185]. Таким образом, эффективность привлечения на уроки развития речи произведений портретной живописи, по нашему убеждению, напрямую зависит от методики «перевода» картины с языка красок на язык слова, совершенствование которой возможно только при наличии разработанных теории словесного портрета, его интерпретации и системы умений по восприятию и созданию словесного портрета, что явилось задачей нашего исследования. Особо отметим, что заслуга Л. А. Ходяковой в создании традиции развития речи через уроки по живописным портретам велика — отобраны образцовые портреты русского реалистического искусства, их описание рассмотрено в аспекте типоречевого деления и жанроведения, разработаны приемы обучения учащихся описанию внешности человека с опорой на образцы и/или по плану.

Исследование закономерностей речевой деятельности позволило методистам более системно описать (но не объяснить) неумение школьников создавать письменные высказывания. Так, Т. А. Ладыженская перечисляет недостатки ученических сочинений-портретов:

1) отсутствие замысла в описании, что делает сочинение «мозаичным» (поскольку учащийся не осознает цели — фокусированно представить личность портретируемого через его телесность — Е.М.),.

2) неумение систематизировать материал (вне целеполагания невозможно продумать последовательность изложения — Е.М.),.

3) «подмена описания повествованием. Так, вместо описания внешности друга ученик рассказывает о том, как он с ним познакомился и подружился» (ученик интуитивно осознает, что само по себе описание недостаточно, если только оно не помогает составить представление о человеке, с которым — благодаря его качествам! — оказалось возможным и познакомиться, и подружиться. Не владея навыками словесной передачи этих внутренних качеств друга, он естественным образом склоняется к собственно повествованию об имевших место взаимоотношениях — Е.М.),.

4) само неумение словесно описывать, «бедность языка портретных описаний учащихся» («Может быть, поэтому дети очень любят давать имена своим героям: без этого самим авторам их трудно различать», — замечает Т.А. Ладыженская) [170: 198].

Малоэффективностъ школьного курса развития речи при работе над словесным портретом противоречит современному уровню научного знания в области изучения экспрессивного поведения человека, что обусловило необходимость нового подхода к практическому решению задач развития речевых и коммуникативных умений и личности учащихся при работе над словесным портретом.

Предлагаемый в нашем исследовании подход к обучению портретирова-нию существенно отличается от известных. Во-первых, осознание школьниками практической значимости формируемых умений по словесному портретирова-нию ведет к усилению и субъективации мотивации их речевой деятельности. Во-вторых, на основе анализа образцовых «портретных» текстов художественного и других стилей в процессе подготовки к самостоятельному сочинению словесных портретов учащиеся углубляют свои знания о тексте и его категориальных признаках. В-третьих, рассмотрение природы словесного портрета как близкой к жанровой (в методическом аспекте), т. е. текстообразующей, определяет свободу учащихся в выборе функционального стиля и типоречевых средств изложения в соответствии с замыслом текста (письменная речь) и/или с учетом коммуникативной ситуации (устная речь) [120: 45]. Учащиеся осознают, что словесный портрет не обладает основополагающими характеристиками типа речи «описание» (к которому его традиционно относят) — одновременностью и статичностью, — и с системно-функциональной точки зрения может быть расценен как жанр: на основании предназначения (фокусированное представление личности героя через его телесность), способности обслуживать все сферы человеческой деятельности (научную, деловую, художественную и др.), органичного оперирования средствами всех типов речи (описания, повествования, рассуждения) и важного места в системе работ по развитию речи школьников. Такое понимание словесного портрета не противоречит определению речевых жанров М. М. Бахтиным — «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказываний» с типической для каждого конкретного жанра экспрессией [19: 255, 267].

Под словесным портретом в данном исследовании понимается система отобранных автором черт облика героя для фокусированного образного представления его личности читателю. Такая точка зрения на словесный портрет из художественного произведения адекватна русской гуманитарной традиции, которую всегда отличало акцентированное внимание к фигуре автора, в художественной форме открывающего читателю свое видение истины, и литературного героя, понимаемого как фигура максимально приближенная к живому человеку, как неоднозначный воспитательный пример и т. д.

Актуальность темы

исследования «Методика речевого развития школьников 7−9 классов при работе над словесным портретом» обусловлена следующим.

— на сегодняшний день в литературоведении и методике развития речи школьников не определена специфика словесного портрета как текстового феномена, что не позволяет эффективно развивать речевые умения учащихся при работе над словесным портретом;

— сложившаяся методика работы над портретом в школе противоречит современным достижениям наук — психологии, культурологии и др., которыми доказана значимость как вербальной, так и невербальной компетенции человека для успешной коммуникации;

— речевые умения учащихся не экстраполируются на решение задач общения в реальной коммуникации, оставаясь в пределах учебных действий над тем материалом, по которому ведется работа на уроках развития речи. В этой связи работе школьников над словесным портретом необходимо уделять особое внимание в системе обучающих работ, поскольку словесный портрет способен обслуживать все сферы человеческой деятельности (научную, деловую, художественную и др.).

Цель исследования заключается в создании методической системы развития речи учащихся 7−9 классов при работе над словесным портретом.

Объектом нашего исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 7−9 классов по восприятию и созданию словесного портретапредметом — методическая система речевого развития учащихся 7−9 классов при работе над словесным портретом.

Гипотеза исследования: если при работе над словесным портретом формировать умения текстовосприятия и текстообразования на межпредметном уровне (развитие речи, русский язык, литература, психология, искусствоведение и др.) с их экстраполяцией на реальную коммуникацию, о это создаст оптимальные условия для интенсивного речевого развития учащихся 7−9 классов.

Задачи исследования:

1) раскрыть роль словесного портрета в структуре художественного образа;

2) установить место обучения словесному портретированию в методике преподавания русского языка, литературы и развития речи;

3) выявить структуру коммуникативных умений учащихся 7−9 классов в целях совершенствования их речевого развития в процессе овладения средствами словесного портретирования;

4) разработать методическую систему развития речи учащихся 7−9 классов при работе над словесным портретом в соответствии с принципами системности и перспективности;

5) определить пути экстраполяции знаний, умений, навыков учащихся 7−9 классов на их реальную речевую практику;

6) создать учебный словарь открытого типа с целью интенсифицировать речевое развитие учащихся 7−9 классов при работе над словесным портретом.

Методы исследования: теоретические (анализ лингвистической, литературоведческой, психологической, искусствоведческой, методической, педагогической литературы по проблеме) — экспериментальный (наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты) и статистический (качественно-количественная обработка полученных результатов).

Научная новизна работы: впервые в методическом исследовании предпринята попытка.

1) сформулировать критерии целостного анализа словесного портрета,.

2) определить структуру речевых и коммуникативных умений по словесному портретированию,.

3) обосновать межпредметные связи русского языка, литературы, психологии и искусствоведения в системе работы учащихся 7−9 классов над словесным портретом,.

4) создать методику работы над словесным портретом с целью развития речевых и коммуникативно-творческих умений школьников 7−9 классов.

Теоретическая значимость исследования обусловлена необходимостью.

1) дать определение словесного портрета как системы (комплекс отобранных автором черт облика героя для фокусированного образного представления его личности читателю);

2) создать классификацию уровневого восприятия словесного портрета;

3) обосновать принципы обучения учащихся словесному портретированию;

4) выработать принципы построения учебного словаря открытого типа. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методическая система развития речи школьников при работе над словесным портретом может быть использована.

— в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку и литературе,.

— в факультативных курсах для учащихся 7−9 классов,.

— в спецкурсах для студентов педагогических вузов и слушателей институтов усовершенствования учителей;

— в работе методических объединений учителей русского языка и литературы и в практике их работы.

Структура диссертационного исследования включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

ВЫВОДЫ.

Итоговый констатирующий эксперимент преследовал цель установить, как системная работа над словесным портретом повлияла на речевое развитие учащихся 7−9 классов. Было установлено, что разработанная методическая система обеспечила решение тех задач, которые были выявлены нами в школьной методике развития речи, — т. е. позволила сформировать у ребят понятие о словесном портрете, опирающееся на целостную систему анализа и интерпретации словесного портрета, с последующим переносом приобретенных умений как на восприятие и создание текстов другой тематики, так и на повышение эффективности практики речевого общения за счет навыков невербальной коммуникации.

Таким образом, результаты методики развития речи при работе над словесным портретом свидетельствуют о сформированности у подростков трех видов компетенции: языковой, коммуникативно-речевой и творческо-исследовательской — на существенно более высоком уровне, чем в традиционной методике развития речи, что показано ниже в Таблице X.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Обращение к работе над словесным портретом является современной, актуальной проблемой в методике развития речи школьников, решение которой позволяет повысить эффективность последней.

2. Работа над словесным портретом более века была традиционным направлением методики развития связной речи школьников и преимущественно строилась как подражание текстовым образцам. Такой имитационный метод даже в совокупности с элементами лингвистического анализа оборачивался запоминанием, воспроизведением содержания и правописного оформления текста. Закономерности создания текста оставались вне поля зрения учащихся, в лучшем случае усваивались на «неосознанном» уровне и потому не только не помогали строить собственные тексты, но и вели к разрушению образности и эмоциональности пересказываемых текстовых образцов.

3. Создавая систему работы над словесным портретом, мы исходили из необходимости осуществлять развитие речи по законам процесса познания, обеспечивая продвижение школьников от восприятия, анализа и интерпретации текста к созданию собственного высказывания, замысел которого диктует выбор типоречевых, жанровых и стилистических средств. Важнейшим направлением работы над портретом также была применимость приобретаемых учащимися знаний и умений в реальной коммуникации, обогащение опыта общения за счет эффективного невербального поведения.

4. Взаимосвязь процессов восприятия и создания текста, которые интерпретируются в психолингвистике как творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя и др.), реализовыва-лась нами через организацию работы школьников по выведению закономерностей создания словесного портрета для уточнения (в целях придания целостности) его литературоведческой теории, исследованию возможностей языка для изображения облика человека, знакомству с установленной в психологии корреляцией внешности и личностных особенностей человека и применении этих ЗУНов для самостоятельного текстопорождения в письменной и устной речи.

5. Разработаны методы обучения словесному портретированию (поисковая и продуктивная лексикографическая работа, наблюдение, анализ, эксперимент, моделирование, конструирование, тренинг невербального общения и презентация результатов работы).

6. Создана типология уроков (урок теории словесного портретирования, художественная мастерская словесного портретирования, портретное моделирование, портретная трансформация образа-стереотипа, стилистический эксперимент и имитация, а также синтез искусств в словесном портретировании).

7. Выделены формируемые при работе над словесным портретом умения текстовосприятия (распознавать в тексте его портретную составляющуюпонимать значение слов, форм слов, конструкций, фиксирующих телесность героя и психологический смысл описанных автором черт обликаанализировать композицию портрета и его контекстопределять по портрету характер героя и авторское отношение к немуформулировать роль портрета в создании образаоценивать соответствие своей интерпретации портрета авторскому замыслу и др.) и текстообразования (определять степень необходимости включения словесного портрета в сочинение о человеке/герое для создания образа и раскрытия определенного замысла, содержание и способ портретированияведущий тип, стиль, жанр речиобщие принципы отбора языковых средств для словесного портрета с учетом адресата и задачи речи, а также замысла и жанравыбирать и акцентировать доминантную портретную черту герояпередавать характер через его портрет, т. е. применять специальные знания из психологии, физиогномики, культурологии, лингвистики и национальный, ассоциативно-личностный опытпозиционировать портретные компоненты в тексте сочинения, высказыванияопределять необходимость авторского комментария к портретуэмоционально окрашивать портретную характеристику посредством образных средствсовершенствовать высказывание по ходу его создания и после, и др.).

8. Результаты проведенного экспериментального обучения показали, что в процессе овладения школьниками 7−9 классов умениями по словесному портретированию на выдвинутых в исследовании основаниях происходит не только развитие речи учащихся, но и рост их коммуникативно-творческих умений (экстраполировать знания, умения, навыки по словесному портретированию на работу с текстами иного характера и в непосредственном общении ориентироваться в вербальных и невербальных компонентах коммуникации).

9. Как одна из важнейших перспектив научного изучения феномена словесного портрета нами поставлена в рамках данного исследования проблема жанровой природы словесного портрета.

10. Перспективность работы по словесному портретированию в старших классах школы, обусловлена тем, что о на основе межпредметных связей русского языка, литературы и психологии создаются оптимальные условия для полноценного и интенсивного формирования умений текстовосприятия и текстообразованияо на уроках словесного портретирования формируется культура невербального поведения взрослых подростков, особенно важная для их социальной адаптациио произведения русских классиков (A.C. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Н. В. Гоголь, И. С. Тургенев, И. А. Гончаров, А. Н. Островский, Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, А. П. Чехов и мн. др.), изучаемые в 10−11 классе, дают возможность изучения высокохудожественных образцов словесного портретирования и пополнения школьниками продукта коллективной деятельности — словаря открытого типа «Внешность человека» — новыми единицами, информацией об их употреблении в речи (стилистическими пометами) и об общем значении детали внешности, как оно понимается в современной психологии, новыми принципами организации словарной статьи (например, способы представления одного и того же значения, выраженного разными грамматическими категориями: например, «улыбка», «улыбчивый», «улыбаться» и «рот до ушей»).