Формирование этического опыта школьника как компонента гуманистически ориентированного педагогического процесса

Актуальность исследования. Проблема нравственного и духовного возрождения подрастающего поколения, подготовка к полноценной взрослой жизни являются одними из самых сложных педагогических проблем.

Педагогам в настоящее время приходится работать в период идеологического распада, социальной неустроенности, нестабильных общественно-экономических отношений. За последнее десятилетие произошла переоценка ценностей. Возрос поток информации, в которой молодым людям порой сложно разобраться.

Осуществляемая в настоящее время трансформация индивида к информационному обществу резко повышает роль человеческой индивидуальности, творческого начала в человеке.

В то же время, развитие компьютеризации, нехватка рабочих мест, жесткая конкуренция и развитие частных предприятий, предъявляют новые требования к выпускникам, вступающим во взрослую жизнь.

Жизнь нового поколения в XXI веке будет протекать в принципиально новой среде. Она связана с применением новых технологий, возрастающим потоком информации, новой общественно-экономической ситуацией в стране и вне ее, требованиями к качествам интеллектуально развитой личности. По-новому складываются взаимоотношения между людьми.

И в этой социально-психологической ситуации к выпускнику XXI века предъявляются новые требования. Личность XXI века должна быть стойкой, уметь реализовать свои возможности, самостоятельно мыслить, развивать собственный интеллект в соответствии с мировым уровнем образования.

Долгие годы основное внимание педагогов было направлено на процесс обучения, что привело к недостаточности воспитания как процесса целенаправленного формирования личности.

Не приобретая жизненного опыта, выпускники выходят неприспособленными к трудностям, непригодны ни к высокопроизводительному труду, ни к службе в армии, ни к цивилизованному обустройству своей жизни, своей страны, подвержены нравственным изломам, не все умеют адаптироваться к меняющимся условиям, теряются в трудных ситуациях.

Воспитанники школ часто не владеют элементарными этическими знаниями: не умеют бесконфликтно обращаться, аргументировать свои доводы, неуверенно чувствуют себя в обществе.

Воспроизводя идеи великих гуманистов-мыслителей Сократа, Аристотеля, Б. Спинозы, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтеня, В. Франкла, К. Роджерса, Э. Фромма, Ф. Достоевского, J1. Толстого, ученых-педагогов Ш. Амонашвили, В. Сухомлинского, К. Ушинского, Н. Щурковой и других, педагоги до сих пор не ставят перед собой задачу оснастить детей реальным опытом практического воплощения в реальную собственную личную жизнь эти гуманистические идеи в виде прямых непосредственных действий, поступков, привычек.

Жизненный опыт — витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящейся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении — прожито" (17, 133).

Недооценка жизненного этического опыта школьника приводит к тому, что учитель не видит истинных причин неуспеваемости, безнравственности поведения, обвиняя учащихся в лени и непослушании. Назидательный тон и декларирование нравственных норм не приводят к их усвоению, а порой дают совершенно противоположный результат. Организовать сотрудничество, сделать участников образовательного процесса равноправными партнёрами позволяет переориентация образования на формирование жизненного опыта школьника.

О роли жизненного опыта говорит и психология. Так, К. Роджерс пишет: «В реализации «Я — концепции» личности особую роль играет жизненный опыт человека. Многие люди при выборе действий, предпринимаемых в определенных ситуациях, полагаются на социальные нормы, заложенные кем-то и когда-то. Полноценно функционирующие люди зависят от переживаний, которые они рассматривают как достоверный источник информации, позволяющий решать, что следует или не следует делать. Именно опора на собственный жизненный опыт — один из достоверных показателей полноценно функционирующих людей (17, 136).

Исследуя феномен жизненного опыта, Д. Ю. Дорофеев указывает, что многие философы в определении жизненного опыта личности делали акцент на переживании. Из этого можем сделать вывод, что переживание, отношение к миру, к себе и Другому является важной составляющей жизненного опыта.

Так М. Монтень в «Опытах», наблюдая, прослеживая непрерывно свои переживания в опыте человеческого существования, настаивает, чтобы человек рассматривался в непрерывном процессе сменяющих друг друга «опытов». Монтень впервые увидел сущность человека в его существовании.

В работах А. С. Макаренко понятие опыт вводится в теоретический инструментарий. А .С. Макаренко выделяет разное содержание опыта: дисциплины, чистоты, точности и т. д. Ставит вопрос о приобретении гражданского опыта: воспитания привычки ставить общие интересы выше личных.

Главное достоинство Homo Sapiens достигается исключительно тренингом, упражнениями, «дрессировкой» до тех пор, пока рефлекс гражданского поведения и гражданских поступков не сформируется в подсознании (93, 81). Воспитанник должен привыкнуть отдавать предпочтение интересам первичного коллектива, затем интересам целого коллектива и только после этого он привыкнет к предпочтению интересов общества. А. С. Макаренко пришел к выводу, что этот процесс совершается в организованной социальной среде коллектива. «Я пришел к глубокому убеждению, которое было потом подтверждено практикой, что непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях» (111, 163−164).

А.С. Макаренко работал над выработкой социально ценных навыков и привычек. Большой воспитательный эффект имели разновозрастные отряды, создавая тесное взаимодействие возрастов, они являются естественным условием постоянного накопления опыта, передачи опыта старших поколений. В таких отрядах ребята усваивают привычки поведения, трудовые навыки, учатся уважать старших и их авторитет. Старшие приобретают опыт заботы о младших, у них формируются качества семьянина, внимание к человеку, великодушие и требовательность.

A.С. Макаренко уже в 30-е годы огромное значение в воспитании гражданских качеств придавал опыту. «При этом мы не склонны придавать так называемому сознанию какое-то особенное, превалирующее значение. Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях — пустое занятие, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно» (111,306).

Педагогика не может не учитывать великую роль опыта в жизни человека, о которой говорит философия, так Аристотель придавал особое значение в «Никомаховой этике» этосу, т. е. нравам или устоям человека, которые формируются через повторение соответствующих поступков, В. Гегель считает, что опыт есть движение, которое сознание совершает в самом себе.

B. Гегель раскрыл структуру опыта и разработал логику опыта, понятие опыта было для него определяющим.

Р. Декарт в письме Елизавете II от 23 июня 1643 г. раскрывает значимость жизненного опыта, в котором только и познается единство души и тела, в отличие от чистого разумения и воображения, познающих соответственно только душу и телопоскольку же гарантом этого единства выступает Бог, то именно исполнение этого «естественного» состояния в жизненном опыте повседневности позволяет человеку наиболее продуктивно осуществлять свои возможности (64).

Как отмечает И. Кант в своем предисловии к «Основам метафизики нравственности», этическое исследование строится на основе, с одной стороны, априорных принципов (эту часть И. Кант называет моралью) и, с другой стороны, на основе опыта (эту часть он обозначает «практической антропологией»).

И. Кант, стараясь ответить на вопрос: «что такое человек?», исследует опыт присутствия человека в мире, делает много интересных замечаний по поводу искренности человека, лжи, фантазии, страха, шутки и эгоизма. Он исследовал те феномены, которые вытекают из человеческого бытия.

И. Кант, применительно к своей метафизике нравственности, являющейся предшественницей философской антропологии, делает акцент не на всей целостности человеческого опыта, а только на ее практически-деятельной составляющей, в которой человек только и имел возможность прорваться к трансценденции вещи-в-себе посредством практического опытаэто связано, видимо, с протестантскими основаниями мышления Канта, предопределяющими в качестве фундаментально значимого не созерцание чувственно воспринимаемого, а исполнение практически, жизненно и деятельно значимого, позволяющего поднять вопрос о бытии на фундаменте жизненного опыта человека. Им изучение, осмысление практической деятельности человека выделяется в особую науку — философскую антропологию (64, 4−10).

Именно в философской антропологии жизненный опыт личности является предметом исследования. Отметим, что эта наука исследует не «человека вообще», не «человека в себе», а именно человека, который существует как личность, про-являя, вы-являя, осуществляя себя.

Поэтому эта наука оказалась предметом внимания нашего исследования. Ставя задачу формирования этического опыта школьника, как сущест.

Ik венной и одной из главных составляющих жизненный опыт, проследим антропологические исследования философов в этой области.

Об «опыте высшего рода» говорил И. Гёте.

Сартр считал, что первым условием рефлексии и вообще всей деятельности сознания является рефлексивное cogito, в котором происходит изначальное приобщение к опыту Бытия, И. Гербарт говорит о внутреннем и внешнем опыте, Гуссерль — об «онтологии жизненного мира». На жизненном опыте строили свою философию на Б. Паскаль и Цицерон.

Плеснер вводит понятие жизненного опыта в философский лексикон и указывает, что «. без философии человека — нет никакой теории жизненного опыта».

В своем исследовании «Философская антропология как феноменология жизненного опыта» Д. Ю. Дорофеев пишет: «. этика рассматривает человека одновременно и с позиции того, что для человека как такового и составляет условие возможности его человеческого бытия, и с позиции того, что составляет особенность каждой конкретной личности, а именно того или иного воплощения этой свободы в конкретном действииэти положения могут рассматриваться только одна через другую (64,3).

Д.Ю. Дорофеев указывает на необходимость исследования целостности человеческого опыта, т.к. «человеческий опыт, жизненный опыт и опыт мира в определенном смысле являются синонимами и, говоря об одном, мы не можем не обращаться к другому: объединяет же их именно человек — ведь он обретает, раскрывает и осуществляет свое бытие именно в существовании, развертывание которого и есть жизнь, опыт, которой предполагает собой вовлеченность в опыт окружающего нас мира, в котором нами обретается опыт существования с Другими, да и ведь сам опыт есть непрекращающийся человеческий процесс приобщения к все новым и новым слоям действительности (64,14). Ф.

Дильтей в «Описательной психологии» жизненный опыт представляет как опыт переживания или внутренний опыт.

Завершая идеи Ж-Ж. Руссо, И. Гёте и молодого В. Гегеля, Дильтей большое внимание уделяет переживанию.

Переживание" образовалось от немецкого глагола erleben, пережить, т. е. быть живым, когда нечто уже случилосьнапримерон пережил войну или душа пережила тело. Особо наглядно этот смысловой момент подчеркивает русская приставка «пере-», подчеркивающая процесс преодоления чего-либо — пере-ступить, пере-плыть, пере-гнатьтем самым акцентируется внимание на активное, «перерабатывающее» и динамическое начало переживания. Переживание, следовательно, есть одновременно след и результат того, что было некогда пережито (т.е. через что, сквозь что человек уже прошел и, что, так или иначе, отразилось на нем), но и само оно не застывший и статичный результат, динамичный и «жизненный» (64).

На основе выше изложенного можно сделать вывод, что жизненный опыт рассматривается в философии как результат взаимодействия, преодоления чего-либо, которое происходит через человека, благодаря ему и в нем самом.

В педагогической теории и практике понятие «жизненный опыт» долгое время отсутствовало. Однако это не значит, что выдающиеся педагоги не придавали ему значения. И. Ф. Гербарт, Дж. Локк, Я. А. Коменский рассматривали значение познавательного опыта учащихся.

В 60-е годы философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою актуальность.

Представители неопрагматизма (А. Маслоу, Э. Келли, К. Роджерс и другие) больше внимания уделяют индивидуальной направленности воспитания, гуманности личности, личностно-ориентированному подходу, видя в этом источник активности и оптимизма, способствующие самоутверждению личности.

В отечественной психологии и педагогике проблема формирования жизненного опыта, в некоторых источниках «социального опыта», имеет место в работах Ш. А. Амонашвили, JT.C. Выготского, А. Н. Леонтьева, Т. В. Кудрявцева, СЛ. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. А. Сухомлинского, Г. И. Щукиной, С. Т. Шацкого, И. С. Якиманской, С. А. Феоктистова и других.

Однако в этих работах четко методология формирования жизненного опыта не прослеживается, либо она касается жизненного познавательного опыта, как у С. А. Феоктистова.

Из 100 тысяч диссертаций только пять, посвящены жизненному опыту. В том числе С. А. Феоктистов исследует «Дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процессе обучения». Работа Д. Ю. Дорофеева посвящена философской антропологии как феноменологии жизненного опыта. Обе диссертации защищены в 2000 году.

Это свидетельствует о возрастающем внимании к феномену «жизненный опыт».

В современной педагогической литературе к жизненному опыту обращаются А. С. Белкин и С. В. Кульневич, Н. Е. Щуркова, Л. Д. Рагозина.

Однако данное понятие многие авторы обозначают разными терминами, фиксируя при этом различные аспекты иерархичной структуры опыта личности и источники его приобретения. В педагогическую терминологию введены понятия: «донаучный» (Н.А. Менчинская), «жизненный познавательный» (И.Т. Огородников, С.А. Феоктистов), «личный» (Л.С. Выготский), «обыденный» (Ю.В. Сенько), «опыт прежней жизни» (И.П. Иванов), «жизненный опыт» Д. Ю, Дорофеев, «наивный» (В.П. Смородин), «стихийный» (А.В. Усова), «субъектный» (И.С. Якиманская) опыт (199- 231- 45- 120).

А.Н. Леонтьев выделяет два условия процесса присвоения личностью социального опыта — это общение и деятельность.

Структуру опыта рассматривают М. С. Коган, B.C. Леднев. и.

На учет социального опыта указывает С. В. Кульневич, рассматривая стратегию и тактику личностного воспитания. Психолог И. С. Якиманская, называя его субъектным опытом, обращает внимание педагогов на учет субъектного опыта учащихся: «Каждый ребенок, придя в школу, уже имеет свой собственный, довольно богатый опыт познания окружающего его мира людей и вещей. Этот опыт его жизнедеятельности, накопленный через общение в семье, со сверстниками, через различные источники информации» (231,77).

Но рекомендации И. С. Якиманской также касаются учебной деятельности: «Если мы признаем, что ученик субъект образования, то необходимо учитывать его природную активность, избирательность в познании, особенности психофизиологической организации. Ведь все это оказывает влияние на индивидуальное восприятие, переработку, репрезентацию научного знания. Работа с содержанием субъектного опыта ученика — важная составляющая личност-но-ориентированной технологии» (231,79).

О значении опыта ярко пишет В. К. Кумарин в статье «Директор школы, открой для себя Макаренко», он обращает внимание на те факты в педагогических трудах А. С. Макаренко, которые способствуют выработке у воспитанников практических навыков, жизненного опыта (93).

А.Н. Тубельский издает книгу «Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей», которая предназначена помочь учителям и учащимся в приобретении опыта демократического уклада школьной жизни (194).

А.С. Прутченков в книге «Школа жизни» предлагает ряд конкретных методик, ситуаций для выработки опыта (153).

Серию пособий-тренингов выпустил В. В. Петруссинский. Это может оказать некоторую помощь преподавателям. Однако сам по себе тренинг не формирует жизненного опыта. В это понятие мы вкладываем более широкий смысл.

В содержании жизненного опыта приоритет принадлежит этическому опыту, так как здесь формируется самое существенное отношение «ЧеловекЧеловек». Праксиологический подход в практике воспитания, к сожалению, не реализуется (детей ориентируют на будущую жизнь), а в теории праксиологический подход только разрабатывается.

В настоящее время выявилось и стало очевидным острое противоречие между необходимостью формировать жизненный опыт ребёнка, входящего в сложный противоречивый мир, и реальной картиной педагогического положения дела, когда в теории и практике воспитания категория опыта существует лишь номинально, без основательного исследования.

Это противоречие в одинаковой степени свойственно, как теории, так и практике воспитания, поэтому мы вынуждены при исследовании занять праксиологическую позицию (гр. Praktikos — деятельный), позволяющую изучать действия или совокупность действий с точки зрения их результативности.

Существование данного противоречия привело нас к теме исследования «Формирование этического опыта школьника как компонента гуманистически ориентированного педагогического процесса».

Границы исследования оправданы особой значимостью этических отношений в развитии общества и жизни отдельного человека, а также тем, что этический опыт выступает решающим содержательным элементом гуманизации общественной жизни.

Объект исследования — жизненный опыт школьника как психологический и педагогический феномен.

Предмет исследования — формирование этического опыта школьника как составной части жизненного опыта в условиях гуманистического воспитания современной школы.

Цель исследования — выявление и разработка эффективной модели формирования этического опыта в условиях гуманистического воспитания школьника.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования этического опыта школьника как составной элемент гуманистического воспитания будет высоко эффективным, если:

— обеспечен соответствующим программным содержанием воспитательной работы в школе;

— в школе будет создана общая гуманистическая социальная среда, поддерживаемая школьными поведенческими традициями;

— становится предметом аксиологического осмысления школьником каксубъектом этического выбора;

— сопровождается педагогической поддержкой педагога-профессионала в лице школьного учителя.

Мы предполагаем также, что формирование этического опыта школьников как педагогическая воспитательная задача способствует общему повышению воспитанности школьников в виду особой роли, которую играет ценностное отношение к человеку в системе личностной структуры школьника. Проверка нашей гипотезы требовала решения следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы формирования этического опыта в специальной педагогической литературе и педагогической практике.

2. Определить педагогические условия формирования жизненного опыта детей в системе их школьного воспитания.

3. Разработать модель формирования жизненного опыта школьников в педагогическом процессе с выделением этического компонента как ключевого.

4. Испытать экспериментальную модель в педагогическом процессе.

5. Разработать методические рекомендации по формированию этического опыта учащихся в системе школьного воспитания.

Методологической основой нашего исследования явились философские положения о социальной сущности личности, о социальной среде как факторе развития человека, о человеке как носителе и субъекте эмоциональных отношений, об отношенческой сущности личности, о роли практики в познании и преобразовании жизни и деятельностной сущности процесса становления и развития человека, о связи формы и содержания, общего и единого, количества и качества.

В качестве теоретической основы мы опирались в процессе исследования на аксиологическую и праксиологическую теории философии, на психологические положения о механизме формирования опыта, а также на положения об условно-рефлексивном механизме формирования привычек. Методами исследования были избраны:

— анализ специальной научной литературы;

— педагогический эксперимент;

— педагогическое наблюдение;

— психолого-педагогические диагностики (тесты, опросники, анкеты, ситуации свободного выбора и другие);

— параллельные описательные характеристики разноплановых личностных проявлений, в том числе вторичные описательные характеристики, отодвинутые во времени;

— методы математической и статистической обработки результатов;

— метод контрольного поведенческого среза.

Базой исследования явилась гимназия «Эврика» г. Анапа, в которой проводилась многолетняя опытно-экспериментальная работа, а также школа № 7 г. Анапы и школы № 21, 15 Анапского района предоставившие контрольные группы. Базой исследования служили и отдельные группы учащихся, в которых работал автор в качестве педагога.

Исследование проводилось в несколько этапов. Этапы исследования:

I этап (1995 — 96 г.г.) — пилотажный. Выявлялись резервы и ресурсы для педагогического эксперимента, накапливался эмпирический материал;

II этап (1997 — 99 г.г.) — этап организации профессиональной подготовки кадров и проведения опытно-экспериментальной работы;

III этап (1999 год) — концептуальное осмысление и практическая проверка теоретических выводов.

IV этап (2000 — 2001 г.г.) — завершение оформления текста диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эффективное формирование жизненного этического опыта школьников обеспечивается внедрением в систему воспитания праксиологического элемента — целенаправленного формирования этической составляющей жизненного опыта, который обеспечивает реальность гуманистических отношений воспитанников в практической жизни.

2. «Жизненный опыт» занимает одно из центральных мест в содержании учебно-воспитательного процесса наряду со «знанием» и «отношением» в качестве объектов педагогического внимания.

3. Этический опыт, будучи составной частью общего жизненного опыта, является стержневым образованием в системе гуманистического воспитания, так как обеспечивает реальность признания человека как наивысшей ценности в практике жизни школьника, и обеспечивает гуманистический характер его жизненного опыта.

4. Формирование этического опыта имеет в структуре своей три взаимозависимых и взаимообусловленных компонента:

— первый — социально-этическая школьная среда, определяющая постоянство воспроизводимого этического поведения;

— второй — учебные занятия по гуманитарным дисциплинам («человековедение»), раскрывающие школьнику личностный смысл этических действий и этического поведения;

— третий — педагогическая поддержка и педагогическая коррекция индивидуального этического опыта.

Разработка праксиологической направленности воспитательного процесса требует специальной профессиональной подготовки педагогов, а учебно-профессиональное совершенствование кадрового состава школы выступает основным условием результативности формирования у школьника высокого этического опыта.

Результаты исследования получены автором самостоятельно.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. В расширении содержательного представления о системе воспитания введением элемента «жизненный опыт школьника» как элемента воспитательной системы.

2. В постановке новых научно-теоретических акцентов в концептуальной картине формирования личности и воспитательного процесса в учебно-воспитательном учреждении.

3. В разработке научно-технологических основ практической реализации гуманистической парадигмы в школьной повседневной действительности как воспитательного фактора.

4. Осуществлен новый праксиологический подход к организации воспитательного процесса в условиях современной гуманистической школы.

5. Разработаны научно-теоретические подход к методике формирования жизненного опыта на материале этического опыта.

Теоретическая значимость исследования: внесен вклад в теорию нравственного воспитания и в методику воспитательной работы разработкой праксиологического подхода к воспитательному процессу в учебно-воспитательных учреждениях, расширено пространство научно-теоретического изучения воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для учебно-воспитательных учреждений по формированию у детей этического опыта в процессе их гуманистического воспитания.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены его основательной методологической позицией, использованием современных данных философской, психологической и педагогической наук, качественным и количественным анализом эмпирического материала, полученного в ходе исследования, а также методами исследования, адекватными его предмету и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи и результаты исследования были доложены на Всероссийской научно-практической конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов» (Москва 1999 г.), на образовательном форуме «Новое образование — новой России» (Москва 2001 г.), на Всероссийском семинаре победителей конкурса воспитательных систем (диплом Н-ой степени, Владимир 2001 г.), на конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО юга России (Новороссийск 2001 г.), на краевой научно-практической конференции (Краснодар 2001 г.), на городской педагогической конференции (Анапа 1999 г.), на городском научно-практическом семинаре заместителей директоров по воспитательной работе (Анапа 2000;2002 г. г.).

Внедрение результатов исследования в практику осуществляется путем проведения семинаров для заместителей директоров по воспитательной работе города Анапы, постоянно действующего семинара классных воспитателей. Результаты исследования используются в гимназии «Эврика» города Анапы.

Выводы по главе.

Итак, методическое решение проблемы формирования у школьника этического опыта как части общего жизненного опыта человека, входящего в контекст современной культуры, складывается из четырех основных органи-зационно-деятельностных направлений:

— работа педагогического коллектива по созданию этической среды, транслирующей школьнику ежедневно умозрительный этический опыт и возможность обретения первичного этического опыта. Основанием ее служит ценностная ориентация на Человека — наивысшую ценность жизни;

— система целенаправленных этических учебных занятий по овладению содержанием социально-исторического этического опыта человечества, по овладению умениями адекватного выражения этического отношения и по осмыслению собственного индивидуального опыта взаимоотношений с людьми. Основанием учебных курсов является организованное осмысление реальной жизни каждым школьником с позиции этико-философской и психологической;

— профессиональное совершенствование педагогического мастерства педагогов школы, вооружение педагога новационной методикой и инновационным педагогическим мышлением. Основой такого совершенствования выступает профессиональный тренинг, оснащающий педагога этическим и методическим опытом;

— корректирование профессиональной методической работы педагога с детьми с позиции нового праксиологического взгляда на воспитание как на реально-практическую подготовку школьника к действительной практике современной жизни, основанием для такой профессиональной коррекции становится принцип «здесь и сейчас», предписывающий реальную организацию реального этического поведения школьника в его реальной жизни.

Педагогическая продуктивность такой системы подтверждается опытно-экспериментальной работой и полученными результатами. Высокая эффективность модели построенной в соответствии с результатами системы свидетельствует об оптимальности найденной и внедренной модели, которая может быть рекомендована в воспитательную практику современной школы.

Заключение

.

Праксиологический подход к воспитанию школьников становится реальной и действительной заботой о судьбе подрастающего поколения, поскольку содействует вхождению ребёнка в мир культуры на равных со всеми людьми, оснащая ребенка способностью жить в реальной действительности на уровне современной культуры. Праксиологический подход содействует реализации центральной идеи — гуманизации воспитания.

• Этический опыт как частная разновидность общего жизненного опыта выступает и как реальная практическая деятельность школьника в контексте его действительной повседневной жизни, и как продукт этой деятельности в форме знаний о необходимых действиях, умении совершать адекватные этическим отношениям действия и отношении к данным действиям, в которых школьник воплощает свое проживаемое отношение к Человеку.

Как педагогическая категория этический опыт выступает в сфере профессиональной педагогической деятельности в качестве одного из основных объектов постоянного профессионального внимания и содержательного элемента воспитательного процесса.

Опыт, будучи реальным практическим взаимодействием человека с окружающим миром, формируется в самой жизни, следовательно, пересмотру, коррекции и системной организации должна подвергнуться школьная жизнь детей, которая бы представляла возможность проживания школьной жизни на уровне современной мировой культуры, а также и жизнь, расположенная за пределами школы, не всегда отвечающая нормам высокой культуры. Праксиологический подход выявляет, что профессиональная подготовка школьных педагогов нуждается в совершенствовании, а значит, необходимы систематические профессиональные занятия по овладению праксиологической стороной воспитательного дела. Такого рода занятия имеют как теоретический характер, так и практически-тренинговый, и обретают все свойства профессионального студийного обучения.

Школьный психолог, заместитель директора по воспитательному процессу, организатор внеклассной работы и преподаватели всех учебных дисциплин должны основательно проанализировать настоящее положение дела и найти все возможные ресурсы для этого. В первую очередь следует учитывать сегодняшнюю социально-психологическую атмосферу в обществе, когда огромное количество асоциальных и антисоциальных воздействий падает на ребёнка, и необходимо создавать систему «вытесняющего» опыта, который бы предотвращал асоциальное формирование ребёнка.

Этический опыт на уровне современной культурной жизни своим содержанием имеет систему нравственных поведенческих умений, обеспечивающих растущему школьнику все более широкое поле нравственных отношений к человеку как наивысшей ценности: умение видеть, слышать, понимать, принимать как данность, благодарность человека, а также умение взаимодействовать с ним — с другим человеком и оказывать ему помощь. Только психологически обеспеченное умениями нравственное отношение обретает реальность и действенность.

Формирование этического опыта представляет собою процесс постепенного преобразования совокупности праксиологических новообразований от уровня умозрительного — к уровню вторичного опыта, а затем — к свободному выбору поведенческого образца.

Такое динамическое восхождение определяется системой объективных компонентов воспитательного процесса. Основанием данной системы служит этико-психологический климат школы как такое духовное поле отношений между членами школьного коллектива, когда отношенческий вектор «учитель — ученик» преобразуется в вектор «человек — человек», и при таком преобразовании основная социальная роль каждого ученика и каждого педагога в школе — роль человека вне зависимости от внешних и внутренних достоинств, от положения в коллективе, успехов деятельности и социального статуса родителей.

Этико-психологический климат обусловливает существование и укрепление нравственных традиций школына базе такого климата проводятся этические учебные занятия с детьмиво имя гуманного отношения к детям вводятся постоянные игровые методики, корректирующие опыт или оснащающие опытом детейвовлечение детей в художественную деятельность способствует овладению новым поведенческим опытомфилософско-этическое осмысление собственных практических действий порождает качественный скачок и обретение принципиально новых черт, преобразует опыт первичного уровня во вторичныйособую роль играют формы реального взаимодействия детей с окружающими их людьми, инструментованные педагогом как реальное отношение, выражаемое в адрес этих людей, так как рождается гармоническое единство формы и содержания, — ключевая характеристика нравственного опыта.

Дополнительным методическим элементом в системе праксиологических новообразований является педагогическая поддержка индивидуального опыта в ее корректирующей, суппортивной и инициирующей функции.

Педагогические способы целенаправленного формирования у детей этического опыта — наглядно-иллюстративный («предъявить картинку действия»), организационно-инструктивный («сопроводить ясной доступной инструкцией») и оценочно-дискурсивный («осмысливать значение обретаемых значений и действий»). Они обусловливают достижение результата.

Профессиональная же подготовка школьных педагогов становится особым условием высокого качественного результата, организуемого формирования этического опыта. Однако при этом нельзя не учитывать меры общей и морально-нравственной культуры личности педагога: его профессиональные воздействия преломляются через призму личностной подготовленности к реальной практике поведения человека среди людей.

Праксиологический взгляд на воспитательный процесс ничуть не умаляет вчерашних достоинств школьного воспитания, не требует кардинальных перестроек в организации школы, но лишь вносит новое направление педагогической работы и ставит дополнительные акценты в организуемой жизнедеятельности школьника. Принцип «здесь и сейчас» выполняет ориентирующую функцию и содействует практическому внедрению педагогического замысла.

Целенаправленная профессиональная работа педагогического коллектива по оснащению школьников этическим опытом имеет как общие положи* тельные результаты, так и частные, связанные непосредственно с этическими взаимоотношениями детей в школе.

К общим педагогическим результатам относятся:

— улучшение социально-психологической атмосферы в школе;

— повышение индивидуального психологического самочувствия школьников;

— улучшение качества предметной деятельности: учебно-познавательной, художественной, трудовой, спортивной и д.р.

— повышение уровня взаимоотношений «ученик — учитель».

Формирование этического опыта школьников в системе их гуманистического воспитания обладает многосторонним влиянием на процесс воспитания и на воспитательный результат в силу того, что этический опыт выступает в роли содержательного элемента гуманистического воспитания, будучи одновременно средством, условием и целью гуманистического воспитания.

Описательные характеристики, поведенческие срезы и оттянутые во времени педагогические наблюдения свидетельствуют об эффективности построенной методической системы формирования этического опыта:

— выпускники экспериментальной школы отмечают свои личностные преимущества перед выпускниками других школ в сфере взаимоотношений с людьми, свободы психологической и адекватной социальной ситуации поведения в первое время вхождения в сферу взрослой жизни;

— ученики экспериментальной школы отличаются достойным поведением в ситуациях этической сложности, это поведение характеризуется общей чертой уважительного отношения к Человеку и готовности к взаимодействию с ним;

— обогощение школьников этическим опытом существенно определяет высокий уровень самочувствия и успешной деятельности детей в школе.

— педагоги школы в условиях высокой этической атмосферы свободны в своих творческих исканиях, что подтверждается регулярной публикацией материалов их педагогической творческой работы.

Значительное влияние этического опыта на весь процесс воспитания позволяет рекомендовать коррекцию современной практики воспитания школьника, усиление праксиологического направления воспитательной работы, внедрение проверенной методики в систему воспитания современной школы.

Проведенное исследование вывело педагогическую мысль на новые рубежи и высветило ряд научно-педагогических проблем, требующих исследования и решения. К ним относятся, в первую очередь, проблема этической среды школы в сопряжении ее с антиэтической социальной микросредой, формирующей у детей опыт безнравственного поведения и аморальных отношений. Немаловажной проблемой выдвинулся вопрос профессионализма школьного учителя, подготовленного к реализации праксиологического принципа «здесь и сейчас». Дальнейшей научно-педагогической разработки требует вопрос содержания жизненного опыта современного человека и корректирования программы воспитания школьника.