Формирование профессиональных умений иноязычного говорения при подготовке к дискуссии студентов неязыкового вуза

Отличительной особенностью задач современной высшей школы является удовлетворение потребностей общества в высококвалифицированных специалистах, способных осуществлять комплексное управление в различных областях экономической, социальной и политической жизни страны. Такие специалисты должны уметь решать стоящие перед ними профессиональные задачи и принимать решения на основе знания основных процессов и проблем современного общества, понимания их социально-экономических и политических последствий не только в международных масштабах, но, в первую очередь, в масштабах отдельного региона.

Условием успешной реализации этих требований является появление в системе высшего образования России в последнее десятилетие новой специальности «Регионоведение», что вызывает необходимость более внимательного изучения процесса подготовки специалистов. Важным элементом профессиональной деятельности регионоведа является владение иностранным языком не только для установления и поддержания международных контактов, но и для решения спорных вопросов, влияния на процесс принятия решений при проведении переговоров с зарубежными партенрами, что обеспечивается владением специалистами соответствующими приемами и методами участия в дискуссиях на иностранном языке.

Данное положение нашло отражение в требованиях программной документации (31, 107), определяющих необходимость формирования умений дискуссионного общения на старшем этапе обучения в вузе.

Проблемы, связанные с обучением дискуссионному общению на иностранном языке, исследованы в ряде работ (28, 57, 58, 114, 117, 125).

Обучение ведению дискуссии на иностранном языке определяется как формирование умений аргументативного общения, имеющего содержательно-смысловую и логико-коммуникативную стороны

114). В структурной организации дискуссии выделяются следующие элементы: блок представления различных мнений и их аргументации, сравнительно-сопоставительный блок и блок обобщения и выработки компромиссного мнения (125), на основе которых формируются соответствующие умения. Обучение ведению дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе предполагает определение функциональных моделей диалогического дискуссионного общения, разработку стратегии и тактики речевого поведения в дискуссии, а также умений, необходимых для участия в дискуссионном взаимодействии (28). Анализ данных работ позволяет сделать вывод об очевидной сложности умений участия в дискуссии, что предполагает необходимость выделения подготовительного этапа, предшествующего обучению дискуссионному общению на иностранном языке. Очевидно, что иноязычное говорение является важнейшей составляющей комплексного дискуссионного умения, тем не менее, хотя имеющиеся исследования определяют некоторые виды умений говорения, необходимых для подготовки к ведению дискуссии (28, 114), не раскрыто содержание обучения данным умениям.

Кроме того, количество методических работ, посвященных подготовке специалистов в области регионоведения недостаточно, в настоящее время существует лишь исследование Т. Л. Бедаревой, определяющее условия формирования профессиональной направленности у будущих регионоведов (востоковедов)(12).

Актуальность выдвинутой проблемы подтверждается результатами поискового исследования, проведенного среди студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», специалистов-выпускников, и преподавателей, работающих со студентами данной специальности. Анкетирование, проведенное по вопросу актуальности владения специалистом в области регионоведения умениями участия в дискуссиях на иностранном языке, показывает, что 91% опрошенных выделяют необходимость владения данными устно-речевыми умениями для решения профессиональных задач. В то же время 96% студентов, 84% специалистов-выпускников и 92% преподавателей определяют уровень владения данными умениями как низкий и считают эти умения наиболее сложными из-за недостаточной подготовленности к ведению профессиональной дискуссии на иностранном языке.

Таким образом, реализация требований, выдвигаемых к подготовке специалиста осложняется существующими противоречиями между:

— потребностью общества в специалистах данной квалификации и недостаточной разработанностью методики обучения иноязычному общению таких специалистов;

— необходимостью подготовки регионоведа, владеющего приемами и методами ведения дискуссии, проведения публичного выступления на иностранном языке и реальным уровнем развития данных умений у выпускников специальности «Регионоведение» и студентов, обучающихся на 1−5 курсах.

Таким образом, существует проблема приведения качества коммуникативной подготовки специалистов в области регионоведения в соответствие с потребностями общества. С учетом вышеназванных противоречий и проблемы был осуществлен выбор темы исследованияформирование профессиональных умений иноязычного говорения при подготовке к дискуссии студентов неязыкового вуза.

Объектом данного исследования является процесс обучения профессиональной иноязычной речи студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования выступают профессиональные умения иноязычного говорения при подготовке к дискуссии, формируемые на основе определения содержания обучения данным умениям и специального комплекса упражнений.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс обучения профессиональным умениям иноязычного говорения при подготовке к дискуссии будет эффективным если:

— разработать классификацию умений иноязычного говорения будущего специалиста в области регионоведения и определить их содержаниецеленаправленно развивать умения иноязычного говорения на подготовительном этапе обучения комплексному дискуссионному умению;

— в основу обучения умениям иноязычного говорения положить комплекс упражнений, направленный на их формирование.

Вышеизложенное определило цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методики обучения профессиональным умениям иноязычного говорения при подготовке к дискуссии в условиях неязыкового вуза.

Указанные выше объект и предмет исследования, поставленная цель и сформулированная гипотеза требуют решения следующих задач:

1. Проанализировать современное состояние обучения умениям иноязычного говорения, необходимым для подготовки к дискуссии будущих специалистов в области регионоведения, с целью определения существующих недостатков и разработать пути их преодоления.

2. Рассмотреть основные характеристики делового и профессионального общения для выявления специфики иноязычного профессионально-делового общения будущего специалиста в области регионоведения.

3. На основе уточнения имеющихся классификаций умений говорения выделить умения, необходимые для подготовки к ведению дискуссии на иностранном языке в профессионально-деловом общении будущего специалиста в области регионоведения.

4. Определить содержание обучения данным умениям.

5. Разработать и апробировать в ходе опытного обучения комплекс упражнений по формированию умений иноязычного говорения в профессионально-деловом общении на подготовительном этапе обучения дискуссии.

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования:

— теоретические: анализ историко-философской, социально-философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованияанализ действующих нормативно-правовых документов по теме исследования: Государственный стандарт высшего профессионального образования для специальности «Регионоведение», Примерная программа дисциплины «Язык изучаемого региона (страны)" — анализ выполненных ранее диссертационных исследований, учебных и учебно-методических пособий;

— эмпирические: прямое, косвенное, включенное педагогическое наблюдениеанкетирование студентов и выпускников специальности «Регионоведение" — тестирование студентов для выявления уровня владения устно-речевыми умениями профессионально-делового общенияанализ речевых продуктов и математическая обработка результатов.

В качестве теоретической основы данной работы выступают положения теории деятельности в общей психологии (Б.Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, C. J1. Рубинштейн), теории речевой и иноязычной речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, И.А. Зимняя), идеи теории общения и информации (М.С. Андреева, Г. М. Каган, А. А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), теоретические положения обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению (Т.С. Серова, Г. В. Асташова, Т. В. Боева, Н. В. Горбунова, Л. В. Макар, М. Вгееп, С. Candlin, J.N. Crofts, Т. Hutchinson, A. Waters), методика обучения дискуссионному общению на иностранном языке (О.А. Галанова, Т. А. Румянцева, И.В. Слесаренко), теория упражнений (И.Л. Бим, Е. И. Пассов, С.Ф. Шатилов).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— выделены и описаны рефлексивный и нерефлексивный виды иноязычного профессионально-делового общения;

— выявлена специфика иноязычных коммуникативных умений будущего регионоведа в сфере профессионально-делового общения;

— разработана классификация и определена иерархия устно-речевых умений иноязычного говорения в профессионально-деловом общении будущего специалиста в области регионоведения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит дальнейший вклад в развитие теории и методики обучения профессиональным умениям говорения на иностранном языке и позволяет на основе уточнения иноязычных коммуникативных умений специалиста в области регионоведения выделить умения говорения, необходимые для подготовки к ведению дискуссии в ситуациях профессионально-делового общения. Практическая ценность заключается:

— в усовершенствовании методики обучения профессиональным умениям говорения на иностранном языке;

— в разработке комплекса упражнений для формирования умений иноязычного говорения в профессионально-деловом общении на подготовительном этапе обучения дискуссии.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе — 2002;2003 гг. — изучалась психолого-педагогическая литература, посвященная проблемам общения, профессиональной деятельности, а также проблеме определения и классификации коммуникативных умений.

Второй этап — 2003;2004 гг. — характеризовался разработкой и первичной апробацией комплекса упражнений для развития устно-речевых умений профессионально-делового общения специалиста в области регионоведения.

Третий этап — 2004;2006 гг. — был направлен на проведение опытного обучения, в ходе которого обосновывались и проверялись критерии оценки уровня развития устно-речевых умений специалиста в области регионоведения, проводились анализ и интерпретация полученных результатов, оформление материалов диссертационного исследования.

Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в естественных условиях (в группах студентов, изучающих английский язык) у студентов специальности «Регионоведение» Омского государственного аграрного университета в 2003;2005гг.

Основные положения исследования обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях в гг. Омск, Екатеринбург, на методологических семинарах по современным проблемам обучения иностранному языку на базе Уральского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры романской филологии УрГПУ. Результаты исследования отражены в 7 публикациях.

В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иноязычному профессионально-деловому общению при подготовке к дискуссии будет более успешным при условии выявления соответствующих умений говорения и определения их содержания на основе выделения особенностей профессионально-делового общения специалиста в области регионоведения.

2. Успешность обучения иноязычному профессионально-деловому общению при подготовке к дискуссии обеспечивается сформированностью соответствующих умений говорения.

3. Обучение умениям говорения в иноязычном профессионально-деловом общении проводится на основе специально отобранного и организованного языкового и речевого материала.

4. Формирование умений иноязычного говорения в профессионально-деловом общении осуществляется на основе разработанного комплекса упражнений, представленного в учебно-методическом пособии для развития устной речи по теме «Государственная безопасность».

Структура работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 3 схемы, 9 таблиц, 23 диаграммы, библиографический список и 3 приложения.

Выводы по 2 главе.

1. Основываясь на разработанной нами иерархии иноязычных устно-речевых умений говорения, необходимых для подготовки к дискуссии в профессионально-деловом общении будущих регионоведов, а также на результатах анкетирования, проведенного среди студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», и специалистов-выпускников данной специальности мы определили функциональные и композиционные устно-речевые умения говорения как объект опытного обучения.

2. В ходе предварительной диагностики была проведена оценка уровня сформированности данных умений в трех контрольных и трех экспериментальных группах. Нами также были определены параметры оценки функциональных и композиционных умений и разработана методика их диагностики. В качестве параметров оценки данных умений мы рассматриваем: реализация коммуникативного намерения, диапазон использованных речевых действий и адекватность использованных действий речевой задаче для функциональных умений, реализация коммуникативного намерения, диапазон использованных речевых действий, адекватность использованных действий речевой задаче, логичность и связность высказывания для композиционных умений.

3. Результаты диагностики исходного уровня развития иноязычных устно-речевых умений говорения, необходимых для подготовки к дискуссии в профессионально-деловом общении студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», свидетельствуют о среднем уровне развития (36%) функциональных и композиционных умений у студентов контрольных и экспериментальных групп, что является недостаточным для участия в дискуссии на профессиональные темы.

4. На основании рассмотрения принципов профессионально ориентированного обучения иностранном языку нами были сформулированы требования к организации процесса обучения иноязычным умениям говорения: учет исходного уровня обученности студентов, постепенное усложнение содержания обучения, использование нелингвистических знаний для активизации речемышления, соблюдение этапов формирования коммуникативных умений, использование упражнений, соответствующих формируемым умениям, актуализация полученных знаний, интегративный подход к отбору содержания обучения (языковой, речевой материал).

5. Отбор предметного содержания обучения умениям иноязычного говорения базировался на сформулированном требовании применения интегративного подхода. Данное требование определило необходимость анализа компонентов предметного содержания обучения по специальности «Регионоведение» и выделения на этой основе предметных областей, терминологическое наполнение которых является базовым для данной специальности. Такие знания могут носить тематический характер, но их изучение не должно ограничиваться рамками одной темы или ситуации. Эти знания обеспечивают координацию между различными изучаемыми студентами предметами, способствуют формированию межпредметных связей и представлений.

5. Руководствуясь данным положением, мы разработали методику создания терминологической карты для обучения английскому языку будущих регионоведов на основе интегративного подхода. Были определены предметные области, отражающие различные области знания и являющиеся инвариантными элементами данной карты и их примерное содержание. Содержание каждой из предложенных предметных областей может конкретизироваться и корректироваться в зависимости от изучаемой темы или ситуации. Разработанная согласно этим положениям терминологическая карта по теме «Государственная безопасность» послужила основой для отбора лексических минимумов, необходимых при изучении данной темы.

6. Для развития иноязычных умений говорения при подготовке к дискуссии в профессионально-деловом общении нами было разработано учебно-методическое пособие для будущих регионоведов по теме «Государственная безопасность». Для этого мы определили общую последовательность формирования данных умений и последовательность их параллельного формирования, что нашло отражение в структуре нашего пособия, где каждый раздел является реализацией определенного этапа развития функциональных и композиционных умений.

7. Основываясь на характеристиках развиваемых умений, мы определили виды упражнений, необходимых для развития данных умений: подготовительные упражнения, формирующие фонетические, лексические и грамматические навыки говоренияаналитические упражнения рецептивного и рецептивно-репродуктивного характера для развития соответствующих функциональных и композиционных уменийаналитические упражнения, развивающие репродуктивные умения и комплексные упражнения для развития более сложных продуктивных умений. Нами также было предложено распределение данных упражнений по этапам обучения иноязычным устно-речевым умениям: ознакомительному, тренировочному и коммуникативному.

8. Для реализации программы формирования иноязычных функциональных и композиционных умений было проведено опытное обучение на базе Омского Государственного Аграрного Университета. В опытном обучении, проведенном в 2003;2005гг. приняли участие 216 студентов третьего курса гуманитарного факультета. При проведении опытного обучения вариативным условием было использование специального комплекса упражнений для формирования функциональных и композиционных умений в экспериментальных группах. Подводя итоги опытного обучения можно говорить о достижении достаточного уровня развития данных умений (55−74%) в экспериментальных группах. В среднем уровень развития этих умений увеличился на 23,5% в экспериментальных группах и на 2,2% в контрольных группах. Организация обучения в экспериментальных группах способствовала также большей устойчивости достигнутых результатов. Существенно увеличилось количество употребляемых студентами экспериментальных групп речевых действий, входящих в состав развиваемых умений. Увеличение диапазона использованных речевых действий, адекватности их использования речевой задаче, логичности и связности высказывания отразилось на выросшей успешности реализации коммуникативного намерения.

Заключение

.

1. Противоречие между современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов, умеющих участвовать в дискуссиях по профессиональным проблемам на иностранном языке, и практикой профессиональной коммуникативной подготовки по иностранным языкам, выразившееся в невыявленности специфики умений иноязычного говорения при подготовке к дискуссии, недостаточной разработанности содержания соответствующих умений, обусловило необходимость разработки системы данных умений.

3. Проанализировав философскую, психологическую и педагогическую литературу, обобщив основные характеристики общения, выделяемые различными авторами, можно говорить о том, что сущность общения определяется взаимодействием людей, выступающих как субъектами, так и объектами общения, обменом информацией, и деятельностью, совершаемыми в процессе этого взаимодействия. Целью общения является достижение взаимопонимания, общности партнеров.

4. На основании выделения основных характеристик делового и профессионального общения и их сравнения мы предлагаем включить в определение профессионально-делового общения его ориентированность не только на производственную сферу, но и на людей, занимающихся решением общих профессиональных задач в совместной профессиональной деятельности, что является одной из основных характеристик делового общения, выделенных нами ранее. Мы определяем профессионально-деловое общение как взаимодействие людей-субъектов, объединенных общностью профессиональных интересов, решением совместных профессиональных задач, целью которого является достижение взаимопонимания в профессиональной деятельности при помощи профессиональных коммуникативных умений и навыков.

5. Основываясь на занимаемой человеком позиции в ходе общения, мы выделяем такие виды иноязычного профессионально-делового общения будущего регионоведа как рефлексивное и нерефлексивное. Рефлексивное общение, с нашей точки зрения, имеет особую ценность в профессионально-деловом общении на иностранном языке, поскольку представляет собой активный целенаправленный процесс передачи и расшифровки смысла сообщений, что способствует достижению взаимопонимания между партнерами в процессе совместной профессиональной деятельности. Этот процесс предполагает открытость и равенство психологических позиций социальных субъектов, направленность общения на решение общих проблем и нерешенных вопросов. Нерефлексивное общение — это процесс, имеющий своей целью эмоциональную поддержку партнера, желающего высказаться, и проявляется в способности внимательно выслушать собеседника, не высказывая своего отношения к предмету разговора. Данный вид общения является одним из условий поддержания социальной коммуникации, однако, пассивная позиция одного или нескольких собеседников в таком общении не способствует полной реализации их личностного потенциала.

6. На основании характеристик иноязычного рефлексивного профессионально-делового общения, а также требований к коммуникативным умениям будущего специалиста в области регионоведения были выделены следующие группы умений иноязычного говорения в рефлексивном профессионально-деловом общении будущего регионоведа: функциональные умения, композиционные умения, экспрессивные умения, ориентировочные умения. Нами было также разработано содержание данных устно-речевых умений в виде перечня речевых действий.

7. Разработав иерархию умений иноязычного говорения в рефлексивном профессионально-деловом общении, мы считаем, что функциональные умения являются ведущими на основании главенствующей роли цели высказывания, речевой функции. Все прочие группы умений являются вспомогательными.

8. Функциональные умения информирования и убеждения, реализующиеся в монологической или диалогической форме, рассматриваются нами как основные умения, необходимые для подготовки к ведению дискуссии в профессионально-деловом общении на иностранном языке.

9. Основываясь на разработанной нами иерархии умений говорения в рефлексивном профессионально-деловом общении на иностранном языке, а также на результатах анкетирования, проведенного среди студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», и специалистов-выпускников данной специальности, мы определили функциональные и композиционные устно-речевые умения как объект опытного обучения.

9. Для проведения предварительной диагностики уровня развития данных умений были сформированы контрольные и экспериментальные группы студентов, обучающихся на третьем курсе специальности «Регионоведение» Омского государственного аграрного университета. Нами разработана методика диагностики уровня развития функциональных и композиционных умений, включающая: параметры, подвергающиеся проверке, фонд заданий, критерии оценки.

10. Результаты диагностики исходного уровня развития рефлексивных устно-речевых умений профессионально-делового общения студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», свидетельствуют о среднем уровне развития (36%) функциональных и композиционных умений у студентов контрольных и экспериментальных групп, что является недостаточным для участия в дискуссии на профессиональные темы и определяет необходимость их формирования.

11. Разработка требований к организации процесса обучения иноязычным умениям говорения определила методику создания терминологической карты для обучения английскому языку будущих регионоведов на основе межпредметных связей. Данная терминологическая карта послужила основой определения лексического наполнения предлагаемого нами учебно-методического пособия.

12. Для формирования умений говорения в рефлексивном профессионально-деловом общении английском языке нами было разработано и апробировано учебно-методическое пособие для будущих регионоведов по теме «Государственная безопасность», в котором мы определили этапы параллельного развития функциональных и композиционных умений.

13. Основываясь на характеристиках развиваемых умений, мы определили виды упражнений, необходимых для их развития: подготовительные упражнения, формирующие фонетические, лексические и грамматические навыки говоренияаналитические упражнения рецептивного и рецептивно-репродуктивного характера для развития соответствующих функциональных и композиционных уменийаналитические упражнения, развивающие репродуктивные умения и комплексные упражнения для развития более сложных продуктивных умений. Нами также было определено распределение данных упражнений по этапам обучения устно-речевым умениям: ознакомительному, тренировочному и коммуникативному.

14. Апробирование учебно-методического пособия было проведено в ходе опытного обучения. Итоги опытного обучения свидетельствуют о положительной динамике развития функциональных и композиционных устно-речевых умений и о достижении достаточного уровня развития этих умений (55−74%) в экспериментальных группах. В среднем уровень развития этих умений увеличился на 23,5% в экспериментальных группах и на 2,2% в контрольных группах. Применение специального комплекса упражнений для развития данных умений способствовало большей устойчивости достигнутых результатов.