Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ

Обращение к теме «Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ» обусловлено с одной стороны возникновением и развитием теории текста в лингвистике, а с другой стороны, осознанием необходимости целостного подхода к тексту в методике.

Ф.И.Буслаев писал: «. первое и важнейшее дело — развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, то есть так, как говорят люди образованные., изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме» (16, с.54).

С термином «связная речь» мы встречаемся еще в дореволюционной методике. О связности речи как об одном из требований, которые должны быть в поле зрения учителя словесности, писал И. И. Срезневский, он настаивал на разборе слов, выражений в связной речи, «чтобы освоить детей с разными приемами выражения мыслей на родном языке, с умением правильно, понятно располагать и соединять отдельные выражения и вместе с тем правильно отделять связи слов» (160, с.55).

Связной речью, по определению академика А. В. Текучева, «является только такая речь, которая расчленяется на более или менее значительные части, которая предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи ее частей» (163, с.462).

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. Возросшее внимание к речи соответствует задачам творческого развития детей и повышению их познавательной активности. Будучи тесно связанными с мышлением и всей деятельностью человека, хорошо развитые речевые навыки являются показателем его интеллектуального и общекультурного уровня. Именно работа над связной речью развивает у детей жизненно необходимую способность «распределять свое внимание, то есть направлять его одновременно на несколько видов деятельности» (69, с.78).

В начальной школе дети стремятся создавать объемные и сложные высказывания, отражающие объективные отношения между явлениями действительности. Основные недочеты этих текстов чаще всего обусловлены расхождением между замыслом при подготовке текста и исполнением при письме, детям часто не удается связать предложения друг с другом так, чтобы в их сочетаемости осуществлялся способ перехода мысли от предложения к предложению. Элементы синтаксиса простого предложения, изучаемые в начальной школе, не дают возможности учащимся взглянуть на предложение как на единицу реального речепорождения и речевосприятия, соотнесенную с содержательным контекстом и ситуацией.

Изучение связной письменной речи учащихся привело методистов к выводу о том, что необходимо ввести изучение теоретических основ анализа текста. Построению сложного синтаксического целого необходимо учить так же, как постороению предложения (Н.И.Жинкин, И.А.Фигуровский), Учитывая такие характеристические свойства текста, как связность и целостность (Н.С.Поспелов, И. А. Фигуровский, Г. Я.Солганик), методисты наметили пути развития связной речи с учетом теории синтаксиса целого текста (И.А.Фигуровский, Л. И. Величко, Л. М. Лосева, А. К. Маркова, Н.А. Пленкин).

Большинство упражнений в учебниках для начальных классов предполагает работу над содержательно-композиционной стороной текста. Значительно меньшее число заданий направлено на то, чтобы учащиеся освоили закономерности функционирования предложений в тексте. Поэтому трудно преодолеть ошибки, связанные со способами включения предложения в речевой контекст.

Одним из важнейших коммуникативных умений, формируя которые мы учим созданию высказывания, является умение строить систему структурносмысловых связей между предложениями как компонентами текста. Лингвистической основой такой работы мы избираем теорию ССЦ, на возможность практического использования которой для методики развития речи указывали И. А. Оигуровский, Л. И. Величко, Л. М. Лосева, Е. И. Никитина и др.

Теория текста, одна из важнейших отраслей современной лингвистики, получила развитие и признание в 60−70 годы. Стремительное развитие как за v о и и V рубежом, так и в нашей стране этой новой лингвистическои дисциплины связано с расширением области лингвистических исследований: «. в течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка — языковой системы, но, начиная со второй половины 60-х годов, центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону и «1 этогс единства — речевую деятельность и ее продукт — связный текст, дискурс (122, с.9). «Текст, — пишет Г. А. Золотова в предисловии к сборнику «Синтаксис текста» , — получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскэльку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения» (152, с. З).

В настоящее время к тексту подходят как к объекту изучения, как к целому, и задачу изучения видят в выявлении общих закономерностей построения текста. Содержание понятия постоянно уточняется, ограничивается его объем, увеличивается число необходимых признаков, по которым данное понятие отличается от прочих подобных явлений. Такие характеристики текста, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями.

Большой вклад в отечественную теорию текста внесли работы Н. С. Поспелова, И. А. Фигуровского, Г. Я. Солганика, О. И. Москальской, И. Р. Гальперина и других.

Важнейшая проблема состоит в том, чтобы, опираясь на данные лингвистики, вычленить те понятия, которые обеспечивали бы более успешное, чем есть сегодня, формирование речевых умений и навыков учащихся, в том числе умения коммуникативно-целесообразно пользоваться средствами языка.

Лингвистика текста имеет ряд взаимосвязанных направлений. Для методики развития связной речи учащихся особо важными являются следующие:

1. Синтаксис текста, рассматривающий в качестве единицы текста сложное синтаксическое целое (ССЦ). Термин ССЦ (термин Пешковского) имеет ряд синонимов: сверхфразовое единство, компонент текста, прозаическая строфа, синтаксический комплекс, высказывание и т. д. Несмотря на многообразие подходов все исследования в области текста обнаружили закономерные связи в построении ССЦ, показали, что единица текста включает в себя несколько предложений, объединенных в смысловом и структурном планах, и о и у и характеризуется относительном семантическом независимостью, большей, чем предложение.

2. Исследование типов текста: описания, повествования, рассуждения и других. Оно соотносится с первым направлением и предполагает их взаимосвязь.

Данные направления в теории текста создают теоретическую основу для построения методики связной речи. Формирование у школьников представления о тексте как лингвистической категории позволяет обратиться ко всем сторонам анал иза связной речи: содержательной, структурной, языковой. Без этого в работе по обучению связной речи отсутствует организующее, стержневое понятие, а обращение к признакам, отражающим сущность этого понятия, например, смысловой цельности или языковой связности, вызывают у школьников затруднения, когда с этих позиций анализируются ученические изложения или сочинения.

Все, сказанное выше, и определило АКТУАЛЬНОСТЬ нашего исследования, которая обусловлена следующими моментами:

— значением речевых навыков для интеллектуального и общекультурного уровня личности учащегося;

— неразработанностью методики обучения построению связного высказывания с опорой на теорию текста в начальных классах;

— отсутствием опыта работы по формированию у учащихся коммуникативных умений на основе теоретических знаний о строении текста;

— низким уровнем речевой подготовки учащихся, проявляющимся в наличии большого числа текстовых ошибок в их письменной речи.

Необходимость предупреждения и осознанного исправления текстовых ошибок обуславливает постановку в центре исследования ПРОБЛЕМЫ разработки методически обоснованной и доступной системы обучения младших школьников умению использовать лексические и грамматические способы обеспечения смысловой связи между предложениями в ССЦ для создания связного текста.

ОБЪЕКТ исследования составляет речевая деятельность младших школьников в процессе ее развития.

ПРЕДМЕТ исследования — процесс формирования речевого умения обеспечивать связность текста в результате практического овладения учащимися текстовыми понятиями.

ГИПОТЕЗА исследования заключалась в предположении, что новая система работы по развитию речи, опирающаяся на теорию ССЦ позволит выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки составления связных текстов, поможет учителю использовать данные теории текста для практической работы, что будет способствовать совершенствованию качества письменных работ младших школьников.

ЦЕЛЬЮ нашего исследования является разработка и экспериментальная проверка методики развития связной речи, опирающейся на теорию сложного синтаксического целого.

Для этого необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1) изучить состояние лингвистических исследований в области ССЦ и состояние методических решений в области использования теории текста в среднем звене школы и в начальных классах;

2) произвести анализ письменной речи учащихся начальных классов с точки зрения теории ССЦ с целью выявления типичных текстовых ошибок, установления их возможных причин, способов предупреждения;

3) определить объем теоретических знаний, без которых невозможно сформировать умения и навыки, связанные с построением ССЦ;

4) разработать программу и методику развития речи детей с применением теории ССЦ в начальных классах;

5) разработать учебные материалы для организации опытного обучения теории текста;

6) провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной системы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ нашего исследования составляют положения философии о диалектике процессов познания, о сущности человека как совокупности общественных отношений, освоение которых происходит при активном участии личности, о роли языка как средства общения и о диалектическом единстве языка и мышления.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие МЕТОДЫ исследования:

— историко-теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;

— педагогическое наблюдение за процессом обучения учащихся связной речи;

— изучение массового опыта учителей (анкетирование, беседы и т. п.);

— анализ письменной речи учащихся;

— констатирующий эксперимент;

— опытное обучение;

— обработка результатов эксперимента и составление методических рекомендаций.

Исследование проводилось с 1988 по 1994 год в 3 ЭТАПА.

На первом этапе (1988;1989 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, опыт работы учителей по развитию у учащихся умения строить связное письменное высказывание.

Это помогло выделить и обосновать проблему исследованияустановить недостатки в процессе обучения связной речиопределить цели, задачисформулировать рабочую гипотезувыделить методические условия, способствующие развитию связной монологической речи учащихсяподготовить материал для поискового эксперимента.

На втором этапе (1990г.) был организован поисковой эксперимент, в результате которого были намечены конкретные методические пути развития связной речи младших школьниковподготовлен материал для проведения опытного обучения (памятки, конспекты уроков, задания для контроля, сравнения результатов эксперимента).

Третий этап (1991;1994гг.) был посвящен организации опытного обучения. Цель: обосновать эффективность разработанной методической системы и определить ее место в работе по развитию связной речи. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что.

— определен объем теоретических сведений по теории ССЦ, необходимый для формирования умения редактировать и строить собственное высказывание в начальных классах;

— выявлены и описаны типичные текстовые ошибки, допускаемые учащимися;

— доказана возможность овладения учащимися 2−3 (3−4) классов анализом основных лексических и грамматических средств связи в текстах и осознанным использованием этих средств в собственной речи;

— доказано, что опора на теоретические знания из области теории текста повышает успешность обучения связным высказываниям, обеспечивает смысловую и грамматическую спаянность текста.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что.

— экспериментально обоснована методическая целесообразность построения методики развития связной речи учащихся на основе усвоения ими теоретических знаний из области теории текста;

— на материале обучения использованию лексических и грамматических средств связи в тексте подтверждена эффективность организации работы по развитию речи на базе лингвистической теории текста.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

— создана методика введения необходимых текстовых понятий и обучения лексическим и грамматическим (временная соотнесенность глаголов) средствам связи предложений в тексте, в основу которой положена лингвистическая теория текста;

— разработана система уроков по введению и закреплению основных текстовых понятий;

— разработана система текстовых упражнений;

— предложенная система работы опубликована в методических рекомендациях к программе «Речь младших школьников и пути ее развития», разработанной на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах ПГПИ, и внедрена в практику учителей школ города Пензы;

— сформулированы предложения по усовершенствованию программ по русскому языку для начальной школы (за счет введения и конкретизации необходимых текстовых понятий и системы текстовых упражнений).

Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования школьных учебников, методических рекомендаций для учителей, в лекциях, спецкурсах и спецсеминарах для студентов педагогических факультетов по вопросам методики преподавания русского языка в начальных классах.

Общие выводы по результатам проведенной контрольной работы.

1. Учащиеся экспериментальных классов (95%) безошибочно анализируют известные им лексические и грамматические средства связи в предложенных им текстах, легко определяют текстовые характеристики (тема, основная мысль, тип текста, вид связи).

2. Обучение по опытной программе дает возможность учащимся легко обнаруживать текстовые ошибки, определять их причины, сознательно редактировать текст.

3. Знание текстовой теории помогает безошибочно восстанавливать деформированный текст с опорой не только на смысл, но и на цепочки связей в тексте.

4. Учащиеся экспериментальных классов умеют осознанно выбирать временной план текста, использовать глагольное время в переносном значении с целью сделать текст более выразительным.

Срезовое сочинение было проведено с целью проверки сформированности у учащихся экспериментальных классов текстовых умений при написании творческой работы. Учащиеся писали сочинение-мозаику с языковым разбором текста и использованием черновиков.

Необходимо отметить, что в экспериментальном и контрольном классах проводилась одинаковая подготовка к сочинению (конспект урока см. в приложении к диссертации). Языковой разбор текста носил чисто лексический характер, особенности средств межфразовой связи не обсуждались. Учащиеся имели возможность выбирать одну из шести узких тем, объединенных одной широкой темой «Весна пришла» («Сосулька плачет», «О чем рассказал весенний ручеек», «Лопнули почки на деревьях», «Портрет Весны», «Весеннего солнышка лучик», «Весенняя мелодия»).

При подведении итогов сочинения не только выявлялись интересующие нас текстовые ошибки, мы так же определяли уровень сформированности навыков саморедактирования черновиков в экспериментальных и контрольных классах. С этой целью была составлена таблица N 6 (стр. 195).

Приведенные в таблицах данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Учащиеся экспериментальных классов допускают значительно меньшее количество текстовых ошибок, чем учащиеся контрольных классов (в отредактированных сочинениях экспериментальных классов в 4,75 раза меньше текстовых ошибок, чем в контрольных классах).

2. Учащиеся, обучавшиеся по экспериментальной программе, показали хороший уровень сформированности навыков саморедактирования сочинений. При работе с черновиками они исправили 64% текстовых ошибок, а учащиеся контрольных классов лишь 13% текстовых ошибок.

3. Исправление текстовых ошибок у большинства учащихся экспериментальных классов носило сознательный характер, поэтому новый вариант текста отличался большей выразительностью. А учащиеся контрольных классов многие исправления производили механически, формально, только на основе языкового чутья. Часто это приводило к появлению новых речевых ошибок.

4. Количество исследуемых текстовых ошибок в творческих работах учащихся к концу обучения по опытной программе в расчете на 100 слов текста сократилось в 6 раз по сравнению с количеством тех же ошибок в сочинениях в начале второго полугодия второго класса.

5. Сочинения учащихся экспериментальных классов больше по объему, интереснее по содержанию, разнообразнее по способам межфразовой связи.

Приведем примеры творческих работ.

Ирина Б.

Сосулька плачет.

Вышла я из дома и слышу — кто-то плачет. Оглянулась, нет ни единой души. А тепло на улице было, как раз весна в свои права вступила.

Посмотрела я на крышу и увидела — это, оказывается, сосульки ноют. Смотрю, самая толстая из них глядит прямо на солнышко, переливается, да слезы льет.

Я спросила:

— Эй, чего плачешь?

— Ох! Ох! Жарко мне, очень жарко! Вздыхает сосулька, а сама слезы льет.

А сестра ее младшая в тени висит да ворчит:

— Ненавистная весна, житья нет от нее никакого. Я посмотрела на них и сказала:

— И все-таки вы не правы. Весна — это жизнь!

Катя Т.

О чем рассказал весенний ручеек. Ручеек бежит, волнуясь, Послан он Красой-Весной, Он торопится поведать, Что скворцы летят домой, Что сквозь снег навстречу солнцу Пробирается ростокЭто маленький подснежник, Первый синенький цветок. Солнце вешнее смеется, Все дружней звенят ручьи, И мальчишки запускают Самоделки — корабли. Ручеек журчит, сверкая,.

И искрится на ходу,.

Вьется нитка голубая,.

Всех зовет встречать Весну!

Таня Ф.

Лопнули почки на деревьях.

Весна — прекрасное время года. Природа пробуждается от зимнего сна. На ветвях деревьев появляются крохотные бугорки — почки. С каждым днем солнце все ярче и теплее. Попадет лучик на веточку — почки прорастают. Польет весенний теплый дождик, и опять солнце ласкает малышей. Со временем они становятся больше и больше. И вот однажды жители веток лопнут, и из них появятся маленькие листики. Они будут похожи на беззащитных младенцев, которые первый раз в жизни увидели свет. Любой слабый ветерок может сорвать малышей и унести неизвестно куда.

Общие итоги последнего среза:

1. Количественный и качественный анализ ученических контрольных работ и сочинений показал, что разработанная нами методическая система обучения текстовым понятиям учащихся начальных классов является эффективной.

2.

Введение

в обучение сведений о видах и средствах межфразовой связи облегчает выработку следующих речевых умений: сознательный выбор лексических средств сцепления предложений, временного плана текстаредактирование своих и чужих текстов.

3. Система упражнений, регулярно проводимых в экспериментальных классах, позволила сформировать навыки анализа, конструирования, творческой доработки текстов. Учащиеся свободно определяют текстовые характеристики, восстанавливают деформированный текст.

4. Предлагаемый нами подход является эффективным способом предупреждения наиболее типичных текстовых ошибок в творческих работах учащихся.

5. Связь с программным материалом, опора на знания учащихся по лексике и грамматике повышают доступность и эффективность предлагаемой системы, ликвидируют противоречие между экспериментальным материалом и традиционной программой.

Итак, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Формирование понятия о межфразовых связях в тексте происходит с опорой на уже усвоенные детьми текстовые понятия и параллельно с усвоением новых речеведческих понятий.

2. Виды и средства связи предложений в тексте изучаются на специальных уроках. Знакомство с понятием предполагает его углубление и расширение в связи с выполнением текстовых упражнений на специальных речевых уроках и на уроках грамматики и орфографии.

3. Лексические средства связи предложений усваиваются в первую очередь в связи с изучением цепной связи в текстепонятие о них углубляется при изучении параллельной связи, стилей и композиции.

4. При изучении параллельной связи предложений в тексте возникает необходимость в знакомстве детей с единым временным планом.

5. Расширение знаний о средствах связи предложений текста происходит за счет введения понятия о временной соотнесенности глаголов и об использовании глагольного времени в переносном значении.

6. Подготовка к сочинениям и редактирование их, изучение стилей и композиции текста делают в 3 (4) классе работу над средствами межфразовой связи комплексной и целенаправленной, способствующей предупреждению текстовых ошибок, выработке языкового чутья, воспитанию самоконтроля, сознательности в усвоении языковой системы.

Класс Кона уч-ся Количество текстовых ошибок высказываная (количество ывв] Кяичесяш ииияненйям мешка Кшнчестяя иииняеннния квммзврммгя единства теина.

Heinpai|"Mui повтор ogmizfl и пшгя же синаям вщшкореннш иве Неверная местоименная замена Неудачная свнонимчесия замена Временная несоммесвяикм глагвлвв ЗмупятреЬетк тождественным средствами сцепления вредлвженвй.

Экспер. 1. 34 45 42 10 18 28 75 25 10.

Экспер. 2. 32 41 44 15 22 30 78 20 12.

Контр. 1. 34 38 51 12 15 27 73 18 11.

Контр. 2. 31 44 42 12 19 22 75 24 13.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволил нам выявить теоретические основы и психологические предпосылки обучения младших школьников основам текстовой теории, определить теоретический минимум, необходимый для формирования основных текстовых умений, а также разработать систему упражнений, позволяющих практическим путем познакомить учащихся с основными видами и средствами межфразовой связи.

Поисковый эксперимент, проведенный в рамках исследования, показал, что достаточной минимальной понятийной основой для обучения построению текста может быть введение понятий о цепной и параллельной связях в тексте, об основных лексических средствах межфразовой связи, о едином временном плане и временной глагольной соотнесенности как о грамматических средствах сцепления предложений. Названный теоретический минимум составляет основу для выработки важнейших речевых умений, связанных с сознательным совершенствованием и созданием текстов разных типов.

Речевые текстовые умения формируются у учащихся на основе уяснения теоретического материала и выполнения упражнений аналитического, конструктивного и творческого характера. Опытное обучение позволило сделать вывод о том, что результативности можно добиться, если проводить формирование текстовых умений в определенной системе, с использованием всех типов упражнений, объединяя репродуктивные задания с творческими.

Проведенное нами исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о том, что система работы по развитию речи, опирающаяся на теорию ССЦ, позволяет выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки самоконтроля и составления связных текстов, помогает учителю использовать данные теории текста для практической работы, способствует совершенствованию качества творческих письменных работ учащихся.

Данные обучающего эксперимента дают основание сделать вывод о том, что предложенная нами система обучения средствам межфразовой связи может быть использована в практике работы в школе. Подтверждением этому служит то, что учащиеся экспериментальных классов, изучившие основы теории ССЦ, допускают в творческих работах значительно меньшее количество текстовых ошибок, умеют осуществлять сознательный выбор средств межфразовой связи, обладают определенными навыками самоконтроля.

— 198.