Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете

Актуальность исследования.

В современных динамичных социокультурных условиях каждая нация осознает необходимость максимально использовать мощный инвестиционный ресурс — человеческий потенциал. Эта тенденция делает особенно актуальной проблему профессионально-личностного становления человека и активизирует научный поиск условий достижения нового качества образования. В первую очередь это относится к высшему педагогическому образованию, потому что профессионализм педагога определяет перспективу обучения и воспитания молодого поколения, содействует прогрессивному развитию общества.

Процесс интеграции страны в мировую экономическую и информационную систему, интеграционные тенденции в науке, в том числе происходящие и в области педагогического знания, определяют стратегию развития образования, которое призвано удовлетворить потребность общества и современных образовательных учреждений в педагогах качественно нового уровня подготовки.

Современные концепции высшего педагогического образования ставят и решают проблему качества как «интеграцию всех изменений во всех сферах деятельности в лучшую сторону» (А.И. Субетто) путем гуманизации, гуманитаризации, модернизации и демократизации непрерывного образования. Вместе с тем анализ концепций высшего педагогического образования показывает, что еще не достигнута полнота научного знания о путях взаимодействия между профессиональным и личностным становлением педагога.

В каждую конкретную историческую эпоху интеграция личностного и профессионального приобретает свои специфические характеристики, обусловленные и ценностями развивающегося общества, и культурными потребностями молодого поколения, и уровнем развития науки, и спецификой образовательного учреждения, и смыслом жизни каждого конкретного студента и преподавателя.

Актуальность проблемы профессионально-личностного становления будущих педагогов обусловлена комплексом противоречий:

— противоречие социального плана — между постоянной потребностью общества в профессиональных педагогах, способных обеспечивать высокое качество образования молодого поколения, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, традиций и новаций и падением престижа, социального статуса педагогической профессии;

— противоречие научного плана — между системными знаниями о целостном характере профессиональной педагогической деятельности, ориентированностью ее на человека и недостаточностью теоретических знаний об условиях профессионально-личностного становления будущего педагога;

— противоречия профессионального педагогического образования:

— между ориентацией современного теоретического педагогического знания на человека, на ребенка и направленностью подготовки специалиста-педагога на устойчивые традиции предметноцентрированного институтского образованиямежду установкой педагогических университетов на фундаментальные научные знания и недостаточной востребованностью их студентами на инте-гративном, методологическом уровне при решении практических профессионально-педагогических задачмежду интегративным характером педагогической деятельности и недостаточной ориентацией учебной деятельности студентов на интеграцию теоретических и практических знаниймежду научной компетентностью преподавателей вузов и неудовлетворенностью студентов методико-дидактическим, традиционным опытом организации познавательной деятельности студентовмежду востребованностью субъект-субъектных диалоговых отношений и недостаточным внедрением в образовательный процесс вуза диалоговых личностно-ориентированных технологий;

— противоречия процесса становления — между несовпадением целей профессионального педагогического образования и личностно значимых целей получения профессии конкретного студентамежду необходимостью личности оставаться тождественной самой себе и тенденцией постоянно изменяться, приобретая новые качества в процессе профессионально-личностного становлениямежду потребностью студентов в самореализации и неумением использовать гуманитарно-педагогические знания в целях самосовершенствования.

Одним из возможных способов научного разрешения проблемы видится интегративный подход к профессионально-личностному становлению студентов. Он может разрешить ведущее противоречие между требованием максимальной сопряженности профессиональных и личностных качеств будущего учителя в целостной педагогической деятельности и недостаточной реализацией в университете условий для становления готовности личности к осуществлению профессии как призвания, как педагогического творчества.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, обусловленных недостаточностью необходимого научного знания о теоретических основах интеграции профессионального и личностного становления будущих педагогов, определила тему исследования: «Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете».

Объект исследования — процесс профессионально-личностного становления будущего педагога в университетеа предмет исследования — интегративный подход как теоретическая основа организации процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов.

Цель исследования состоит в методологическом обосновании и разработке интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов, его практической реализации в педагогическом университете. Гипотеза исследования строится на системе предположений.

1. Профессионально-личностное становление будущего педагога является многоаспектной и многоуровневой проблемой, требующей системного разрешения и поиска концептуальных идей, адекватных ее сущности.

2. Решение данной проблемы предполагает обоснование теоретико-методологических положений и позиций, отвечающих задаче максимальной сопряженности профессионального и личностного становления будущего педагога.

3. Концепция интегративного подхода, ее эвристический потенциал и прогностические возможности обеспечивают направленность исследовательского поиска на разрешение противоречий процесса профессионально-личностного становления.

Сущность концепции интегративного подхода предполагает обоснование ведущей идеи целостного личностно-ценностного становления будущего педагога в образовательном процессе. Эта идея является системообразующей для осуществления интегративного подхода в единстве его четырех направлений: межпредметного, внутрипредметного, межличностного и внутри личностного.

4. Концепция интегративного подхода реализуется как теоретико-методологическая стратегия системной организации образовательного процесса, если.

— актуализируется профессиональная направленность образовательного процесса;

— происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального педагогического образования;

— преодолевается предметноцентрированная система преподавания и усиливается его гуманистическая ориентация;

— обеспечивается интеграция теоретической и практической подготовки студентов;

— научная компетентность преподавателей взаимодействует с методико-дидактической компетентностью;

— диалоговая позиция становится ведущей для всех участников образовательного процесса;

— формируется интегральный стиль педагогического мышления студента, позволяющий ему использовать комплекс гуманитарно-педагогических знаний и опыта для интеграции личностного и профессионального становления.

5. Результат интегративного подхода отражает качественные новообразования становления будущего педагога — ведущим феноменом выступает профессионально-личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность объективируется в индивидуальной концепции деятельности будущего педагога и способности ее реализовать.

В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Раскрыть процесс профессионально-личностного становления студентов как актуальную проблему профессионального педагогического образования и обосновать потребность теории и практики в ее разрешении.

2. Определить теоретико-методологические основы исследования профе-фессионально-личностного становления студентов университета и определить исследовательскую позицию.

3. Разработать концепцию интегративного подхода как теоретическую основу профессионально-личностного становления студентов.

4. Реализовать концепцию интегративного подхода как теоретико-методологическую стратегию организации образовательного процесса в педагогическом университете.

5. Проанализировать результаты экспериментальной реализации интегративного подхода и выявить критерии оценки его эффективности.

Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о целостной многомерной природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека в профессии.

Важнейшим методологическим основанием исследования, которое осуществлялось на междисциплинарном уровне, выступает системный подход, позволяющий использовать познавательный гуманитарный потенциал других подходов: культурологического, личностно-деятельностного, антропологического, аксиологического. Системный подход задает стратегическую направленность исследовательского поиска интегративного пути профессионально-личностного становления студентов педагогического университета.

Исследование опирается на диалектический метод познания, благодаря которому основной исследовательской позицией была выбрана позиция системного методологически ориентированного синтеза. Она позволяет рассматривать педагогические явления и методы их изучения в развитии, в единстве онтологических и гносеологических оснований, в сопоставлении выдвигаемых целей, обоснованных методик и достигнутых результатов. Закон отрицания отрицания является ведущим в реализации процесса профессионально-личностного становления студентов, а выбранная позиция системного методологически ориентированного синтеза адекватна исследованию разрабатываемого интегративного подхода.

При обосновании концепции исследования мы опирались на следующие теоретико-методологические основания и источники:

— идеи философии образования, определяющей наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (Б.М. Бим-Бад, Б. П. Битинас, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, Е. И. Гинецинский, Э. Н. Гусинский, С.И. Гес-сен, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, И. А. Колесникова, А. А. Корольков, А. Ф. Малышевский, Ю. В. Сенько, Ю. И. Турчанинова, B.C. Шубинский);

— философское учение о социально-антропологической целостности человека (Э.В. Ильенков, И. А. Ильин, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М.К. Ма-мардашвили, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Сагатовский, B.C. Соловьев, А.А. Ухтомский) — концепции интегративной природы человека, представляющей собой органическое единство индивида, субъекта, личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Ю. П. Вяземский, В. Н. Дружинин, Т. Н. Ершов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, А. Г. Ковалев, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, B.C. Мерлин, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, С. Д. Смирнов, Л. Н. Смирнова, С. Ю. Степанов, В.Э. Чуднов-ский, В.А. Якунин),.

— гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (А.А. Андреев, Т. К. Ахаян, Л. В. Байбородова, В. П. Бедерханова, Г. П. Выжлецов, А. Г. Гавриков, И. Ф. Гончаров, В.А. Кан-Калик, Н. Б. Крылова, В. А. Козырев, Л. И. Коновалова, А. И. Кочетов, Л. М. Лузина, А. К. Маркова, Л. Н. Митина, Н. Ю. Посталюк, К. Д. Радина, Л. А. Регуш, А. С. Роботова, А. В. Репринцев, П. Е. Решетников, Н. В. Седова, Н. М. Таланчук, Н.Е. Щуркова) — концепция диалога в обучении (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г. Я. Буш, М. С. Глазман, В. В. Горшкова, М. С. Каган, М. В. Кларин, С. Ю. Курганов и др.) — и формирования «живого знания» в контексте антропологии цельности и теории мышления (В.П. Зинченко, А. Ф. Лосев, В. Л. Кошелева, Ю. Н. Кулюткин, В.И. Постова-лова, Я. А. Пономарев и др.);

— системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л.И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, В. П. Беспалько, В. М. Блинов, И. В. Блауберг, К. Я. Вазина, А. А. Вербицкий, Э. Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек, Н. М. Зверева, В. А. Извозчиков, В. В. Краевский, Д. Г. Левитес, О. Е. Лебедев, М. Н. Певзнер, М. М. Поташник, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, Э. Г. Юдин, В. З. Юсупов и др.) — концепции непрерывного профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, Е. П. Белозерцев, В. А. Бордовский, Г. А. Бордов-ский, Н. В. Бордовская, З. И. Васильева, В. Г. Воронцова, С. Г. Вершловский, JI.K. Гребенкина, B.C. Данюшенков, В. И. Загвязинский, Е. И. Исаев, В. А. Козырев, В. А. Кузнецова, Н. Д. Никандров, А. А. Орлов, Н. Ф. Радионова, С. А. Расчетина, Б. С. Рябушкин, В. А. Сластенин, В. А. Семиченко, И. И. Соколова, H.JI. Стефанова, А. П. Тряпицына и др.);

— общетеоретические характеристики педагогической интеграции (А.С. Белкина, B.C. Безрукова, А. Я. Данилюк, Н.К. Чапаев), интегративные основы педагогики и дидактические основы межпредметных связей (И. Ю. Алексашина, Т. К. Донская, И. А. Колесникова, Е. Н. Колокольцев, В. Н. Максимова, И. П. Раченко, В. Д. Семенов, А. П. Тряпицына, Г. Ф. Федорец) — интегративные подходы к построению содержания профессионального образования (И.Г. Абрамова, О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, А. П. Беляева, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Ю. К. Итин, В. В. Краевский, Н. Ф. Радионова, JI.K. Рахлевская, Н. Ю. Русова, М. Н. Скаткин, А. И. Уман, Н.В. Чекале-ва.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов.

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ философских, методологических, педагогических, психологических и методических источников, теоретический анализ нормативных документов Министерства образования Российской Федерации, сравнительно-сопоставительный, семантический и ретроспективный анализ, а также прогнозирование, абстрагирование, проектирование, обобщение, моделирование педагогических систем, процессов и явлений.

2. Методы эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование профессионально-личностного становления, це-ленаправленое наблюдение, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинги, профессиональные дискуссии, изучение передового педагогического опыта, контент-анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности (сочинения, матрицы смыслов, ассоциативные ряды, педагогические эссе и дневники, самоотчеты, рефлексивные самоанализы), анализ «портфелей» профессионально-личностных достижений и систему рейтингового оценивания профессионального продвижения студентов (РИТМ).

3. Методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования продвижения человека в профессии, что позволяло фиксировать качественный результат профессионально-личностного становления будущих педагогов и обоснованно судить об эффективности интегративного подхода.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Разработка педагогической системы, реализующей концепцию интегративного подхода как теоретической основы профессионально-личностного становления студентов, осуществлялась в Вятском государственном педагогическом университете г. Кирова с 1990 по 2001 годы, в лаборатории по педагогике и дидактике высшей школы ВГПУ, в — Кировском педагогическом колледже, в Вятской гуманитарной гимназии и школах г. Кирова, а также в лаборатории по проблемам воспитания и становления личности в Кировском институте усовершенствования учителей (лонгитюдное исследование).

Ценные материалы и информация о процессе профессионально-личностного становления будущих педагогов получены в ходе изучения опыта организации профессионального образования студентов и их педагогической практики в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена, Тульском, Ярославском, Рязанском, Челябинском, Новгородском, Псковском педагогических университетах.

Этапы исследования: — на первом этапе (1990;1993 гг.) — проблемно-поисковом — изучалось состояние проблемы профессионально-личностного становления будущего педагога в практике функционирования системы высшего профессиональнопедагогического образования, проводился анализ интеграционных тенденций развития современной системы образования. В этот период были определены границы изучаемой проблемы, этапы профессионально-личностного становления будущих педагогов, сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены исследовательские задачи и логика их решения.

— на втором этапе (1994 — 1998 гг.) — теоретико-моделирующем — были определены методологические основания исследования, осуществлен анализ теории интеграции образованияразработана и апробирована концепция интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущих педагогов, обоснована технология ее реализации в условиях современного университета. В этот период уточнен понятийный аппарат исследования, проведена опытно-экспериментальная работа по разработке педагогической системы реализации концепции интегративного подхода, построены отдельные блоки инновационной педагогической системы и модель изучения педагогических дисциплин на интегративной основе.

— на третьем этапе (1999 — 2001 гг.) — системно-обобщающем — осуществлялась обработка полученных в ходе исследования данных, корректировалась концепция интегративного подхода и синтезировались результаты внедрения интегративного подхода на каждом этапе профессионально-личностного становления, разрабатывалась модель реализации интегративного подхода. Преподавателями-экспериментаторами были освоены интерактивные технологии высшего профессионального образования. На этом этапе в научном сообществе обсуждались промежуточные результаты исследования, осуществлялись подготовка к изданию книг и статей, литературное оформление рукописи диссертации.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1-. Профессионально-личностное становление будущего педагога — это актуальная научная проблема современного профессионального образования, от решения которой зависит интеллектуально-нравственный потенциал нации. В контексте современных подходов к образованию проблема профессионально-личностного становления будущего педагога предстает: как междисциплинарная научная проблема, которая требует системного исследования с учетом комплекса гуманитарных знаний о человеке;

— как феномен культуры, в основе которой синтез, взаимодополнение профессиональной, личностной и исследовательской культуры будущего педагога, осваивающего гуманистическую по своей сущности деятельность;

— как гуманитарная проблема ориентации профессионального образования на человека как ценность;

— как проблема активной, самосозидательной деятельности студентов, направленной на становление педагогической позиции и на самореализацию личности в профессионально-личностном общении.

2. Теоретико-методологической основой исследования проблемы профессионально-личностного становления будущего педагога является системный подход, адекватный профессиональному образованию как гуманитарной системе, и культурологический подход, в пространстве которого идея целостного становления будущего педагога в профессии, в педагогической культуре дополнялась идеями аксиологического, антропологического, личностно-деятельностного подходов.

Исследовательская позиция определяется основополагающими идеями системного подхода. Это позиция методологически ориентированного синтеза уже имеющихся методологических и теоретических знаний;

3. Концепция интегративного подхода позволяет.

— сформулировать ведущую системообразующую идею целостного становления человека в профессии и представить принципы интегративного подхода: принцип согласования профессиональных и личностных ценностей, принцип творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, принцип диалогического общения, принцип самореализации человека в профессиональной педагогической деятельности;

— прогнозировать и моделировать цель интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога как образ современного выпускника педагогического университета;

— обеспечить целостность профессионально-личностного становления будущего педагога за счет взаимодействия четырех направлений интеграции: межпредметной, внутрипредметной, межличностной и внутрилично-стной, обращенных к интеграции содержания, деятельности, общения, сознания и поведения;

— определить комплекс условий, интериоризирующих образовательный процесс во внутренний план личности путем взаимосвязи каждого направления со всеми остальными.

4. Концепция дает возможность исследовать интегративный подход как теоретико-методологическую стратегию организации образовательного процесса, доказывает его профессионально-педагогическую направленность и значение в условиях современного педагогического университета. Возможности конкретизации интегративного подхода в стратегии образовательного процесса раскрываются:

— в содержании педагогических дисциплин — интеграции педагогики и предметных методик;

— в формах организации учебного процесса — разработке диалоговых форм обучения, новых способов оценки знаний и личностно-профессиональных достижений студентов, в формах организации самостоятельной работы студентов;

— в преобразовании педагогической практики, в использовании гуманитарной экспертизы как обобщающей оценки профессионально-личностной готовности педагога.

Итоговым результатом стратегии является разработанная модель реализации интегративного подхода, отражающая взаимосвязь всех его компонентов интегративного подхода: его цели, сущности, цели, содержания, структуры, условий реализации и полученных результатов.

5. Разработка интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога как проблемы, как концепции, как стратегии ее практической реализации обеспечивает новый уровень рассмотрения результатов профессионально-личностного становления будущего педагога:

— в процессе межпредметной интеграции — принятие субъектами педагогического сообщества цели профессионально-личностного становления будущего педагога в единстве сущностных характеристиик: профессионала, интеллигента и исследователя при интегрирующей функции педагогической позиции;

— в процессе внутрипредметной интеграции — проектирование системы изучения учебной дисциплины на основе взаимосвязи с другими дисциплинамив процессе межличностной интеграции — сотворчество студентов и преподавателей, принимающих диалоговую позицию при решении комплексных профессиональных задач обучения, развития и воспитания;

— в процессе внутриличностной интеграции — формирование профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Разработанные критерии готовности дали возможность оценить ее уровень в следующих конкретных умениях: методологических, теоретико-методических, организационно-коммуникативных и рефлексивных.

Профессионально-личностная готовность основана на интегральном стиле мышления, педагогический результат которого объективируется в индивидуальной концепции педагогической деятельности и в умении ее осуществлять.

6. Интегральный стиль профессионального мышления — это качественно новый, сформированный образованием процесс познавательной деятельности студента: характеризуется интегративностью, системностью теоретических и практических знаний, выражается в осмысленности, целесообразности, личностно-инди-видуальном характере отражения педагогической действительности, проявляется в вариативности решения профессиональных проблем, развивается в условиях интегративно организованного образовательного процесса, выступает в качестве предпосылки профессионально-личностного становления будущего педагога и объективируется в индивидуальной концепции педагогической деятельности.

7. Модель индивидуальной концепции педагогической деятельности интегрирует в себе понимание и принятие выпускником университета сущности педагогической деятельности как системы отношений к ведущим ее аспектам. Модель включает взаимосвязь следующих отношений:

— отношение к педагогической культуре как прогрессивно развивающейся системе, что позволяет педагогу утвердиться в идеях, целях и основаниях своей концепции,.

— отношение к преподаванию как педагогическому творчеству, что определяет выбор личностно-ориентированных подходов и технологий,.

— отношение к ребенку как цели и ценности, что обусловливает выбор гуманистических ценностей и смыслов обучения, воспитания и развития,.

— отношение к себе как творческой личности, как субъекту профессионального бытия, что формирует приоритеты и перспективы дальнейшего профессионально-личностного становления.

Сам процесс создания концепции и ее реализация актуализируют движущие внутренние силы профессионально-личностного становления студента: в сфере самосознания — дает возможность студенту увидеть целостный результат своего профессионального образования, осознать себя компетентным в профессиональной деятельности и образованным в педагогической культурев сфере деятельности — ставит в позицию творческого решения профессиональных задач — перевода знаний, идей, теорий на язык практических действий, делает активную педагогическую позицию востребованной в университете и развивающейся школев сфере общения — включает всех участников образовательного процесса в педагогическую общность, формирует потребность в диалоге и сотворчестве.

Все изложенное доказывает возможность подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога как активной деятельности, предполагающей разработку ее как проблемы, как концепции, как стратегии, обеспечивающей новое качество профессионального сознания будущего педагога в единстве с его профессиональным поведением.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:

— представлена совокупность положений педагогической науки, составивших теоретико-методологическую основу исследования проблемы профессионально-личностного становления будущего педагога в условиях современного университета, совмещающего функции образовательного, научного и культурного центра;

— обосновано значение интегративного подхода как закономерного развития системного подхода в решении междисциплинарных проблем профессионального педагогического образования.

— разработан интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога, осуществляющийся как взаимодействие межпредметной, внутрипредметной, межличностной и внутриличностной интеграции в условиях современного педагогического университета;

— сформулированы ведущие идеи о цели, сущности, принципах, структуре, интегративного подхода как теоретико-методологической стратегии организации образовательного процесса, обеспечивающего целостность профессионально-личностного становления будущего педагогаразработана концепция интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога в университете, обеспечивающая единство и качественно новый уровень профессионально-личностной готовности выпускника университета к педагогической деятельностивыявлены необходимые условия реализации концепции интегративного подхода и критерии оценки эффективностиопределены теоретические основы интеграции учебных дисциплин: педагогики и предметных методик «как теории конкретно-предметной педагогики» — разработаны тенденции, принципы и организационно-педагогические условия осуществления инновационной системы преподавания, направленной на профессионально-личностное становление будущего педагогаохарактеризован интегральный стиль мышления педагога и разработана объективирующая его модель индивидуальной концепции педагогической деятельностиразработана модель реализации интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов как результат проведенного системного исследованияобогащен научный аппарат педагогической науки путем определения и уточнения содержания педагогических категорий: профессионально-личностное становление, интегративный подход, диалоговая позиция, образ современного педагога, интегральный стиль профессионального мышления, педагогическая мастерская как инновационная форма педагогической практики.

Это позволило получить новые теоретические результаты, имеющие принципиальное значение для совершенствования теории и практики подготовки выпускника университета к самореализации в профессии.

Практическая значимость исследования определяется.

— разработкой теоретико-методологической стратегии реализации интегративного подхода как теоретической основы профессионально-личностного становления будущих педагогов;

— реализацией разработанных теоретических моделей, которые носят прак-тикоориентированный характер и системно переносятся в условия современного университета (модель интегративного подхода, модель индивидуальной концепции педагогической деятельности, модель построения и изучения учебной дисциплины на интегративной основе) — разработкой технологии интеграции учебных дисциплин педагогики и предметных методик;

— разработкой технологии организации педагогической практики студентов в мастерских на основе сотворчества субъектов педагогического сообществаразработкой методик оценки результатов профессионально-личностного становления студентов, технологии репетиционного, трехуровневого и интегративного экзаменов;

— разработкой образовательно-профессиональных программ спецкурсов и спецсеминаров для студентов и преподавателей вузов и гимназий.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены ориентированностью исследования на человека в процессе его профессионально-личностного становления. А также методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на системный, культурологический, личностно-деятельностный подходы и теоретико-методологические и гуманитарные основы педагогического образования, кроме этого — адекватностью выбранных методов задачам и логике исследования, лон-гитюдностью и преемственностью выбранных методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикования монографий, статей, докладов, тезисов. Материалы докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях (Москва 1998, 2000; Рязань, 1998; Санкт.

Петербург, 1999, 2000, 2001; Смоленск, 2000; Киров, 1999, 2000, 2001; Вологда, 2001, международных семинарах, Герценовских чтениях 1999, 2000, 2001 года).

Результаты исследования представлены в материалах международных конференций «Генезис педагогических идей интеграции в профессиональном образовании» (Киров, 2000), «Технология развития критического мышления в вузе — перспективы для образования XXI» (Москва, 2000), «Гуманитарное образование: традиции и новации на рубеже веков» (Санкт-Петербург, 2001), «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» (Санкт-Петербург, 2001), «Подготовка педагогических кадров и оценка качества в системе непрерывного образования» (Киров, 2001).

Текущие результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кафедры литературы XX века и методики ее преподавания в ВГПУ, на заседаниях совета по научному направлению «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования» в НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ, на ученых советах ВГПУ.

Результаты исследования вошли в концепцию профессионально-личностного становления выпускника педагогического университета, утвержденную ученым советом ВГПУ и одобренную Министерством образования РФ. Материалы исследования положены в основу спецкурсов для студентов Вятского государственного педагогического университета «Диалог в пространстве культуры, образования и науки», «Духовное развитие личности студента», «Современные технологии литературного образования», в основу преподавания предметных методик в университете, а также курса лекций по педагогике и дидактике высшей школы для слушателей ФПК вузов г. Кирова и аспирантов.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, проиллюстрирована 7 рисунками-моделями и 12 таблицами.

Выводы по второй главе.

Рассмотрение педагогической концепции в качестве системной единицы выражения результатов научно-педагогической деятельности дает нам возможность обобщить весь комплекс выводов второй главы. Разработанная концепция реализует ведущую идею исследования — доказывает целесообразность применения интегративного подхода для решения проблемы профессионального педагогического образования — профессионально-личностного становления будущего педагога в университете как профессионала, интеллигента и исследователя.

Концепция как определенный способ понимания отражает целостную систему взглядов на процесс профессионально-личностного становления, который раскрывается как поступательная активная деятельность, направленная на формирование педагогической позиции и достижения единства профессиональной и личностной готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Целостность и непрерывность профессионально-личностного становления обеспечивается интегративным подходом, который осуществляет концептуальную методологическую ориентацию и системную организацию всего образовательного процесса на интеграцию теоретической и практической подготовки будущего педагога. Концепция интегративного подхода включает в себя моделирование цели, понимание сущности, принципов, структуры, разработку стратегии и обоснование предполагаемых результатов осуществления интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущих педагогов. «Научно обоснованная концепция» (Н.В. Бордов-ская) включает разработанные и систематизированные принципы, которыми следует руководствоваться при воплощении интегративного подхода: это принцип самореализации человека в профессии, принцип целостности профессионального и личностного становления будущего педагога, принцип выбора профессионально-личностных ценностей, принцип креативности, принцип интегрированного соуправления, коммуникативно-речевой принцип.

Интегративный подход исследуется нами как взаимодействие в образовательном процессе четырех направлений интеграции: межпредметной, внутрипредметной, межличностной и внутриличностной, обеспечивающих инте-гративное единство профессионального и личностного становления будущего педагога в университете. Значимость интегративного подхода и его актуальность определяются тем, что данный подход создает условия для возникновения новообразования в процессе профессионально-личностного становления будущего педагога — особой профессиональной ценности выпускника университета — его профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Профессионально-личностная готовность основана на интегральном стиле педагогического мышления, обеспечивающего целостность осмысления и отражения образовательного процесса. Интегральный стиль мышления позволяет выпускнику университета профессионально решать комплексные педагогические проблемы по обучению, воспитанию и развитию детей. Ценность готовности как переживаемое отношение принадлежит не одному только сознанию, но всему человеку в его целостности и ориентирует его на самореализацию в профессии в гармонии его волевой, интеллектуальной и эмоциональной сфер жизнедеятельности.

Чтобы обеспечить интеграцию теории и практики в подготовке будущего педагога, адекватную современным требованиям образовательных учреждений, все направления интегративного подхода взаимосвязаны. Их дополнительность определяет структурность и целостность образовательного процесса, его способность к диалектическому развитию.

Широта охвата концептуальным замыслом педагогического процесса, видов и систем педагогической деятельности, типов педагогического взаимодействия дает возможность включить в концепцию четыре направления интегративного подхода.

Межпредметная интеграция обеспечивает методологическую готовность будущего педагога, формирует осмысленность целей, сквозных понятий, системообразующих идей, концептуальных положений профессионально-педагогической подготовки.

Внутрипредметная интеграция формирует теоретико-методическую готовность будущего педагога и предполагает теоретическое обоснование выбора учебного предмета, играющего роль интегратора. Внутрипредметная интеграция каждой учебной дисциплины вносит свой вклад в процесс профессионально-личностного становления, в его системность. Концепция раскрывает теоретические основания выбора доминирующего интегрирующего предмета. В роли интегратора выступает учебная дисциплина, выполняющая задачи интеграции теории с практикой в профессионально-педагогической подготовке. В нашем исследовании интегрирующие функции выполняют предметные методики, и мы рассмотрим содержание интегративного подхода на примере предметных методик, которые вводят студента в профессиональную деятельность, обеспечивают интеграцию теории с практикой и содержат основания для интеграции педагогики, методики и специальных предметов.

Межличностная интеграция обеспечивает организационно-коммуникативную готовность студентов к педагогической деятельности, потому что диалог как стратегия интегративного подхода осуществляет формирование опыта сотрудничества и сотворчества, учит будущих педагогов пользоваться диалоговыми формами преподавания, личностно-ориентированными технологиями образования.

Внутриличностная интеграция создает условия для формирования рефлексивной готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности, открывает перед ними возможности самооценки, самопознания, самосовершенствования и самокоррекции. Концептуальное осмысление будущим педагогом своей профессиональной деятельности дает ему возможность видеть взаимосвязи всех сфер профессиональной деятельности, понимать их смысл, цели, ценности, открывать перспективы своего профессионально-личностного становления.

Интегральный стиль мышления ориентирует будущего педагога на единство профессионального сознания и профессионального поведения, на единство трех позиций: педагогической, диалогической и исследовательской. В реальной педагогической практике они взаимосвязаны и стремятся к диалектическому развитию.

В концепции, раскрывающей интеграцию как сложный вид коммуникации, разрабатывается диалог как универсальная стратегия осуществления интегративного подхода. Она включает диалоговую позицию преподавателей и студентов, комплекс диалоговых технологий, форм и приемов организации образовательного процесса в педагогическом университете.

В соответствии с целями университетского образования и подготовки педагога-профессионала, интеллигента и исследователя, а также на основании движущих сил становления человека в профессии — деятельности, общения и самопознания — в концепции обоснованы личностный, профессиональный и исследовательский критерии результативности интегративного подхода к профессионально-личностному становлению. Проявления этих критериев, позволяющих выделить наиболее существенные аспекты профессионально-личностного становления и дать ему оценку, конкретизированы для преподавателя и студента, так как образовательный процесс рассматривается как процесс педагогического целенаправленного развивающего взаимодействия, «встречи двух поколений».

Таким образом, мы можем говорить о системности как характерологическом признаке концепции интегративного подхода, потому что она реализует принцип целостности, интеграцию научных знаний и проективность в будущее. Изложение разработанной концепции завершается следующими выводами:

1) Теория интеграции образования нашла свое продолжение в профессиональном педагогическом образовании в разработке интегративного подхода как теоретической основы профессионально-личностного становления будущих педагогов в условиях современного университета.

2) Системное исследование сущности, принципов и функционирования всех направлений интегративного подхода обеспечивает жизнеспособность концепции, ее практическую применимость, научную новизну и перспективность.

3) Диалог как стратегия интегративного подхода реализует идею универсальности диалога и «интеграции как сложного вида коммуникации» [143. С. 10], стратегическая задача диалога определяет интегрирующую и системообразующую функцию диалоговой педагогической позиции в процессе профессионально-личностного становления студентов университета.

4) Концепция дает возможность осуществить построение педагогической системы профессионально-личностного становления будущего педагога в университете на основе целостного понимания сущности интегративного подхода и прогнозируемого результата.

Он раскрывается как профессионально-личностная готовность к педагогической деятельности выпускника университета, реализующего себя целостно, в неразрывной связи как профессионала, интеллигента и исследователя.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО.

ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА.

Научную обоснованность концепции придают не только методологические основания логики построения целостной системы идей и принципов, но и разработанность действий по реализации ее на практике. В соответствии с этим утверждением целью главы является исследование процесса реализации интегративного подхода в образовательном процессе педагогического университета путем построения инновационной педагогической системы профессионально-личностного становления будущих педагогов. В этой педагогической системе мы стремились создать условия, адекватные разработанным теоретико-методологическим положениям исследования. Для внесения в традиционную организацию образовательного процесса идеи интеграции и осуществления интегративного подхода как стратегии профессионально-личностного становления студентов потребовались системные преобразования. Они включили в себя выбор целей, преобразование содержания и технологии учебного процесса, изменение характера взаимодействия преподавателей и студентов, инновационную форму организации педагогической практики, проведение итоговой аттестации на интегративной основе. Педагогическая система создает необходимые условия для целостного профессионально-личностного становления будущих педагогов: содержательно-процессуальные (блочно-модульное построение учебной дисциплины), моти-вационно-коммуникативные (установка на диалоговую позицию), технологические (обеспечение сотворчества преподавателей и студентов при организации педагогической практики), управленческие (организация интегративной итоговой аттестации).

Инновационный опыт был направлен на экспериментальную проверку созданной концепции интегративного подхода в реальных условиях вузовского образования, на сравнение идеальной модели образа выпускникапрофессионала, интеллигента и исследователя с реальными результатами профессионально-личностного становления будущего педагога.

3.1. Организация процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов на принципах интегративного подхода.

Важнейшая тенденция развития высшего педагогического образованияусиление профессионально-педагогической направленности преподаванияпридала эмпирическому исследованию процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов многосубъектный и многоаспектный характер. В эксперименте принимали участие следующие субъекты образовательного процесса: профессорско-преподавательский состав университета: администрация, участники научно-практических конференций, посвященных оптимизации образовательного процесса в университете, слушатели курсов повышения квалификации и аспирантыпреподаватели методических, психолого-педагогических и специальных дисциплин филологического факультета как базового в экспериментестуденты педагогического университетавыпускники филологического факультетапедагоги школ и Вятской гуманитарной гимназии (ВГГ), руководящие педагогической практикой студентовпреподаватели и студенты Кировского педагогического колледжапедагогические коллективы и учащиеся школ № 9 и 74, гимназисты Вятской гуманитарной гимназии.

Организация опытно-экспериментальной работы направлялась ее замыслом. Он заключался в построении педагогической системы, обеспечивающей целостное и эффективное внедрение концепции интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущих педагогов. Замысел предполагал широкое поле его реализации: принятие идеи интегративного подхода управленческими структурами университета и профессорско-преподавательским его составом, мотивацию студентов на участие в эксперименте, включение в экспериментальное исследование выпускников университета. Апробация концепции на одном из факультетов — филологическом дала возможность преобразовать преподавание предметных методик на ин-тегративной основе и обеспечить интеграцию теории с практикой, ввести студентов непосредственно в педагогическую деятельность.

Долгосрочный эксперимент на филологическом факультете Вятского государственного педагогического университета (ВГПУ) и факультете повышения квалификации преподавателей высшей школы дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях: в интегрированном образовательном комплексе (КПК) — Кировском педагогическом колледже, Институте усовершенствования учителей Кировской области (ИУУ) и экспериментальных площадках Вятской гуманитарной гимназии (ВГГ) и школ города Кирова и Кировской области. Локальные эксперименты дали возможность реализовать отдельные направления интегративного подхода в разных условиях, а также зафиксировать промежуточные и отдаленные результаты в оптимально возможные сроки. Эксперимент в ВГПУ, КПК, ИУУ и ВГГ дал возможность апробировать межсубъектную интеграцию и увидеть перспективы исследования в создании университетского комплекса.

Программа опытно-экспериментальной работы включала три этапа, в которых принимали участие в общей сложности 432 субъекта образовательного процесса. На протяжении пяти лет обучения в университете процесс профессионально-личностного становления монографически изучался у 83 студентов филологического факультета.

Целью диагностического этапа было исследование доэксперименталь-ных результатов профессионально-личностного становления студентов, выявление их реального состояния, изучение удовлетворенности студентов профессиональной их подготовкой к педагогической деятельности. Данный этап дал возможность выявить факторы, влияющие на процесс профессионально-личностного становления студентов, а также проблемы и барьеры, затрудняющие вхождение студентов в профессию, расхождение между идеальными установками и реальными результатами их достижения.

Целью преобразующего этапа была реализация концепции интегративного подхода и проверка его эффективности. Этот этап получил свое развитие по следующим направлениям:

Организация научно-практических конференций и методологических семинаров, подготовка выступлений и докладов на Ученых советах, заседаниях УМО университета и факультетов, публикация концепции интегративного подхода в «Научном вестнике ВГПУ» и ее обсуждение с целью принятия идеи интегративного подхода широкой общественностью университета и его управленческими структурами.

Подготовка профессорско-преподавательского состава университета к инновационной деятельности по межпредметной интеграции на факультете повышения квалификации в течение пяти лет.

Системообразующим был долгосрочный эксперимент на филологическом факультете по разработке и внедрению педагогической системы профессионально-личностного становления студентов университета на интегративной основе.

Реализация внутрипредметной интеграции путем усиления профессионально-педагогической направленности преподавания и разработки блочно-модульного построения содержания и процесса преподавания предметных методик в высшей школе (на примере «Методики преподавания литературы в школе»), апробация и исследование результатов внедрения.

Проведение опытно-экспериментальной работы по организации инновационных форм педагогической практики и формирования педагогической позиции выпускника университета в Вятской гуманитарной гимназии.

Формирование инновационного опыта внедрения концепции интегративного подхода и разработки индивидуальных концепций педагогической деятельности как результатов внутриличностной интеграции в Кировском педагогическом колледже — объединяющем комплекс образовательных учреждений (детский сад — начальная школа — лицей — педагогический колледж).

Разработка технологии интегрированных учебных дней и интегрированных совместных учебно-исследовательских экспедиций студентов, педагогов и школьников на экспериментальных площадках Вятской гуманитарной гимназии, школ № 9 и № 74, Советском лицее для одаренных детей.

Оценочно-контрольный этап эксперимента позволил зафиксировать и проанализировать результаты, а также прогнозировать перспективы дальнейшей деятельности. Исследование результативности внедрения концепции интегративного подхода осуществлялось в лаборатории по педагогике и дидактике высшей школы в ВГПУ, в лаборатории по проблемам воспитания в Институте усовершенствования учителей, на городских и региональных научно-практических конференциях, позволяющих изучать отдаленные результаты проведенного эксперимента.

Исследование процесса профессионально-личностного становления осуществлялось и фиксировалось с помощью комплекса методик: монографических характеристик процесса профессионально-личностного становления студентов, участвовавших в экспериментальной деятельности на протяжении всех лет обучениябыли составлены и проанализированы 83 характеристики студентованкетирования, дающего возможность выявить мотивы и цели выбора профессии, ценностных ориентаций в процессе профессионально-личностного становлениясоставления автобиографий, воспоминаний о поворотных моментах профессионально-личностного становления, педагогических эссе, рефлексивных листов педагогической практикигуманитарной экспертизы профессионально-личностного становления студентов, педагогической практики, профессионально-педагогического общения, педагогической позиции будущего учителярейтинговой системы оценки качества подготовленности студентов к педагогической деятельностиметодики незаконченных предложений, определяющих отношение студента к профессии и смыслу педагогической деятельностиметодики «портфелей личностных достижений» в процессе становления, фиксирующих все продукты творческого труда каждого студента, технологические карты, конспекты уроков, листы самоотчетов, рефлексивные дневники, диагностические методики мыслительных процессов, результаты научного и художественно-педагогического творчества- 0 анализа индивидуальных концепций педагогической деятельностиинтервьюирования, позволяющего исследователю в ходе диалога выяснить уровень осознания студентом результатов процесса своего профессионально-личностного становленияанализа «профессионально-педагогических лабораторий» студентов, отражающих систему их самостоятельной работысамооценки студентами своей профессионально-личностной готовности по десятибалльной шкале, отражающей динамику процесса профессионально-личностного становления всех студентовметодики рецензирования исследовательских работ студентов, индивидуального консультирования молодых исследователейвнедрения современных образовательных технологий и сохранения продуктов рефлексивных этапов занятий в технологиях ЧПКМ, педагогических мастерских, режиме диалога (дискуссии, дебаты, диспуты) — методики соотношения прогнозируемых целей и достигнутых результатов с помощью графического организатора «песочные часы», включающего четыре сферы самоанализа: выдвигаемые цели, достигнутые результаты, сформированные умения, намеченные перспективы;

— графического изображения индивидуального пространства профессионально-личностного становления студента на протяжении трех этапов становления. График строился на координатах трех критериев (личностного, профессионального и исследовательского) и совокупности четырех показателей готовности. Уровень каждого показателя — высокий, достаточный и низкий — фиксировался единицами отсчета: три, две, одна.

Такой разнообразный исследовательский инструментарий дал возможность реализовать личностно-деятельностный подход в организации образовательного процесса студентов, комплексно и разносторонне подойти к индивидуальности каждого, проследить его личностные и профессиональные «выборы», сохранить в экспериментальном контексте все три сферы становления: деятельность, общение и самопознание. Многие методики интегрировали несколько функций: диагностическую, формирующую и корректирующую, что дало возможность создать эффективный режим экспериментальной деятельности и получить оригинальный опыт профессионально-педагогической направленности преподавания.

Перейдем к анализу диагностического этапа опытно-экспериментальной деятельности. На данном этапе в связи с темой исследования ставились задачи выяснить, что определяет профессионально-личностное становление будущего педагога, какие объективные и субъективные факторы оказывают влияние на этот процесс и определяют его динамику. Для решения этих задач было проведено исследование удовлетворенности студентов своей профессиональной подготовкой, изучены цели выбора профессии и отношение к ней. В ходе диагностики были выявлены барьеры, которые, с точки зрения студентов, затрудняли их профессионально-личностное становление. Были также исследованы мотивы, цели, ценностные ориентации профессионально-личностного становления студентов.

Результаты диагностики профессионально-личностного становления студентов филологического факультета ВГПУ, зафиксированные в кандидатской диссертации автора [95], мы сопоставили с результатами социально-психологического мониторинга профессиональных установок студентов разных курсов, различных факультетов, который был проведен кафедрой психологии ВГПУ с 1997 года [38. С.31]. Студенты оценили по пятибалльной шкале степень значимости целей, обеспечиваемых высшим образованием. Ответы 640 студентов I-IV курсов в 1997/1998 учебном году распределились следующим образом (в порядке уменьшения субъективной значимости):

— получить необходимую профессиональную подготовку — 4,7;

— получить более широкие перспективы в жизни — 3,5;

— обеспечить всестороннее развитие своих способностей — 3,3;

— получить диплом о высшем образовании — 2,7;

— подготовиться к дальнейшей научной работе -1,6.

Анализ профессиональных биографий выпускников и диагностических результатов последнего десятилетия показали, что значимость целей имеет свою эволюцию и динамично меняется от курса к курсу, что к старшим курсам престиж педагогической деятельности как ведущей в профессиональной самореализации выпускников педагогического университета снижается. Формулировка цели образования как «осуществления своего призвания в педагогической деятельности» не является востребованной. Последние пять лет (1995;2000 годы) наблюдается тенденция к снижению у выпускников ВГПУ стремления стать учителем, несмотря на то, что в мотивах выбора профессии стабильно сохраняется интерес к изучаемой науке — выбранному предмету. Снижение объясняется полученными данными лаборатории по педагогике и дидактике высшей школы в ВГПУ. Было выявлено в ходе неоднократного анкетирования студентов выпускных курсов разных факультетов четыре причины снижения личностной привлекательности профессии педагога, его практической деятельности в школе: низкая материальная обеспеченность учительского дела, ориентация педагогических вузов на научное творчество, «высокомерное» отношение академической науки к педагогике и методике, разрыв между характером обучения в вузе и требованиями к выпускникам в школе.

Полученные данные коррелируют с результатами исследователей в других вузах [66, 354, 361]. В исследовании мотивов получения образования Н. А. Лабунская [239. С.7] констатировала такой результат: из 500 опрошенных студентов РГПУ им. А. И. Герцена только 17% (частота называния) назвали мотив «стать учителем», и он занимает в рейтинге мотивов 12-е место.

Теоретические знания о смысле и цели профессии педагога студенты недостаточно соотносят с задачами своего реального профессионально-личностного становления. 74% опрошенных из 420 участвующих в анкетировании студентов Вятского педагогического университета считают, что ВСТРЕЧА с настоящим учителем имеет определяющее значение в становлении ребенка, в выборе профессии. В своих сочинениях-эссе об идеальном образе учителя 311 студентов приводят примеры и описывают влияние своих педагогов, определивших их профессиональный выбор, но потенциал своей личности не рассматривают как системообразующий фактор своего профессионально-личностного становления.

Диагностические данные дают возможность констатировать, что происходит разрыв между идеальными стремлениями студентов к всестороннему развитию своих способностей и реальным уровнем их активности в достижении этой цели, студенты считают, что университет не в полной мере создает необходимые условия для самореализации индивидуального творческого потенциала каждого и согласованности между профессиональным и личностным его становлением. Анализ итоговых анкет выпускников-филологов, их рейтинговых листов показал недостаточную осознанность студентами роли своей личности в достижении образовательного результата, его качества, педагогического эффекта своего общения с детьми. Анализ преподавательской деятельности педагогов факультета, наблюдение за активностью студентов на занятиях, интервьюирование студентов для выявления их удовлетворенности профессиональной подготовкой показали, что организация образовательного процесса в вузе недостаточно обеспечивает интеграцию теоретического знания в сознание, в поведение, в профессиональное самоопределение будущего педагога.

Изучение целеполагания в процессе профессионально-личностного становления и учебно-профессиональной деятельности студентов ВГПУ выявило следующий результат. На вопрос: «Что является главным в подготовке студента к будущей профессии?» ответы распределились следующим образом: специальные знания — 4,2- содержание психолого-педагогического блока — 3,7- педагогическая практика — 3,2- собственные качества личности — 1,8- методика преподавания — 1,7- организация учебного процесса — 1,3.

Эти данные дают возможность увидеть недооценку студентами роли организации образовательного процесса и изучения методик, отрыв полученных знаний от возможности их использовать на педагогической практике. Актуальной педагогической проблемой становится «разрыв» в восприятии студентов интегративной связи между получением профессии педагога и качествами своей личности.

Важный материал для выявления педагогических проблем и барьеров, затрудняющих процесс профессионально-личностного становления будущих педагогов, дают диагностические результаты удовлетворенности студентов своей профессионально-личностной подготовкой к будущей деятельности. На первом курсе у студентов университета наибольшее затруднение вызывает понимание языка педагогической науки и организация самостоятельной работы. В анкетах студенты первых курсов всех факультетов отмечают, что им сложно справиться с самоподготовкой, адекватной самооценкой ее необходимого уровня. У студентов третьего и четвертого курсов неудовлетворенность вызывает разрыв между теорией и практикой, 54% опрошенных студентов после первой практики считают, что они изучают «ненужную» теорию, потому что она не помогает им в реальной педагогической деятельности. На четвертом курсе после педагогической практики студенты отмечают неудовлетворенность сформированностью умения интегрировать знания из разных дисциплин для решения комплексных задач в процессе подготовки и проведения уроков. Барьер неудовлетворенности качеством своего профессионального образования отмечают студенты IV курса, причиной является высокий запрос инновационных школ и их педагогов к психолого-педагогической подготовке и технологической грамотности практикантов. Анализ рефлексивных листов и дневников педагогической практики студентов-филологов V курса выявил барьер несовпадения субъективных и объективных возможностей в реализации своих представлений о целях педагогической деятельности. Доминирующей проблемой становится проблема самоопределения, профессионального выбора своего дальнейшего жизненного пути. Студентами востребованы интегративные по своему содержанию лекции, диалоговые формы занятий, инициирующие самостоятельность их мышлениярефлексивные этапы занятий, философские и методологические связи между разными учебными дисциплинами, помогающие студентам решать смысложизненные задачи.

Гуманитарный контекст исследования ценностных ориентаций профессионально-личностного становления студентов (профессиональные автобиографии, сочинения-эссе, анализ педагогического потенциала художественных произведений, воспоминания о детстве и анализ своего профессионального роста) дал возможность констатировать, что первокурсников филологического факультета характеризует ориентированность на приобретение гуманитарных знаний, на развитие своих творческих способностей, на стремление учиться успешно, интересно прожить свои студенческие годы. Над осмыслением своего профессионального выбора первокурсник задумывается крайне редко, представления о профессии фрагментарны и хаотичны. Время учения в педагогическом вузе представляется 70% первокурсников (1995 — 2000) периодом пребывания в процессе организованного обучения, состоянии общения с другими студентами, условием взросления, становления самостоятельности. Программа самосовершенствования не востребована. На первом курсе стремление к воспитанию в себе интеллигентности, принятие профессиональной позиции не подтверждается реальными результатами, качеством учения в вузе. На пятом курсе ценностные ориентации студентов смещаются: значимыми становится интеграция теории и практики, знание технологий и умение их использовать, способность решать реальные задачи профессиональной деятельности, знание управленческих ее аспектов, исследовательская самостоятельность и методологическая компетентность. Стремление студентов к самосовершенствованию возрастает, его указывают 73% опрошенных студентов V курса по сравнению с 11% на первом, проблема самореализации в профессии на пятом курсе становится доминантной. Рефлексивные самоотчеты студентов позволяют констатировать, что необходимость выбора места работы инициирует ответственность и самостоятельность, стремление объективно оценивать свои возможности.

Исследование преподавания предметных методик как фактора профессионально-личностного становления студентов-филологов подтвердило наше предположение, что студенты недооценивают роль методических дисциплин в своем профессионально-личностном становлении, не актуализируют инте-гративные связи между психолого-педагогическими знаниями и методическими умениями.

Полученные данные коррелируют с выводами других исследователей, анализирующих опыт преподавания предметных методик в высшей школе [130, 311, 312], и подтверждают необходимость инновационного обновления содержания и организации изучения методик «как теории конкретно-предметной педагогики». Необходимость использования технологических и интегративных возможностей предметных методик в современных условиях в ходе эксперимента преподавателями-методистами была переосмыслена, так как именно в рамках методических дисциплин произошла актуализация универсальных способов работы с информацией (научными, учебными и художественными текстами), разными знаковыми системами. Предметные методики позволили получить опыт интегрирования современных образовательных технологий с личным опытом как преподавателя, так и студента и продемонстрировали современный уровень обучения и развития будущих педагогов в личностно-ориентированной системе образования.

Мы рассмотрели на филологическом факультете университета содержание учебных дисциплин на каждом курсе. Для осуществления диагностики их влияния на профессионально-личностное становление студентов на основании анализа мотивов и целевых установок студентов, содержания изучаемых курсов, результатов знаний и опыта творческой деятельности студентов мы выделили три показателя: показатель когнитивно-волевой (знаю и могу) — показатель эмоционально-деятельностный (хочу и делаю) — показатель креативно-прогностический (стремлюсь и планирую).

Наблюдая образовательный процесс от курса к курсу, мы видим, что он постепенно обогащается, содержание психолого-педагогической деятельности студентов становится все сложнее и системнее. Новый опыт дает возможность студентам сравнить их реальные педагогические способности с идеальными образцами, научиться ставить цели деятельности в соответствии со своим свободным намерением.