Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования

Диссертация: Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Рассматривая перспективы развития отечественного профессионального образования, следует отметить, что последнее десятилетие характеризуется резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии, с широкими возможностями… Читать ещё >

Содержание

  • ф
  • Введение
  • Глава 1. Научно-теоретические основы совершенствования иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы
    • 1. 1. Сущность и специфика многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации
    • 1. 2. Теоретические основы структурирования учебного процесса и дифференциации обучения иностранф ным языкам в условиях многоуровневой образовательной системы
    • 1. 3. Контроль и оценка эффективности иноязычной подготовки специалистов технического профиля в условиях многоуровневого образования
  • Выводы по главе 1
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы
    • I. 2.1. Концептуальные положения и практические решения по совершенствованию иноязычной подготовки специалистов-нефилологов
    • 1. Ш> 2.2. Выбор образовательных технологий для форми
  • J рования языковой личности профессионала
    • 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
  • Выводы по главе 2

Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Рассматривая перспективы развития отечественного профессионального образования, следует отметить, что последнее десятилетие характеризуется резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии, с широкими возможностями реформирования с целью их интеграции в европейское и мировое образовательное пространство. Международная активность российских вузов совпала по времени с нарастанием соответствующих тенденций в мировом образовательном сообществе. Эти тенденции, обозначаемые общим термином «глобализация», проявляются в возрастании международного характера образования, в развитии международной академической мобильности и росте числа иностранных студентов в мире, в беспрецедентно важном значении функции международного сотрудничества в современном высшем образовании.

Интернационализация научного знания, интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, обмен технологиями, возросший объем деловой переписки, «политехнизация» языка и потребность в обмене научной информацией между странами закономерно обусловили следующие процессы:

— актуализация проблемы обучения иностранным языкам будущих специалистов-нефилологов как одной из составляющих профессиональной подготовки;

— превращение иностранного языка (ИЯ) в техническом вузе в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки специалиста;

— четкое определение конечных целей обучения специалистов на основе тесной взаимосвязи федерального и вузовского компонентов государственного образовательного стандарта с доминированием в них коммуникативных и познавательных (профессиональных) аспектов подготовки;

— совершенствование системы языковой подготовки в техническом вузе по таким ее составляющим [271] как: содержательная база языка, в основе которой лежит развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма) — методологическая база, ориентирующая на использование новых концепций, методик и технологий обучениясоциально-педагогическая база, развивающая позитивную теорию и практику обучения и воспитанияинформационная база, содержащая набор доступных зарубежных и отечественных материалов как общеобразовательного, страноведческого, научно-популярного, общетехнического, так и специализированного научного характераматериально-техническая база, позволяющая использовать разнообразные технические средства — от аудио-, видеокассет, видеофильмов, радиопередач и компьютерных программ до глобальной телекоммуникационной сети Интернет, электронной почты, телеконференций и других мультимедийных средств;

— повышение роли системы непрерывной профессиональной многоуровневой подготовки в обучении ИЯ студентов-нефилологов.

В российской педагогике профессионального образования проблема непрерывного развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования разрабатывается в социальном, экономическом, организационном, педагогическом аспектах. Ведущими исследователями этой проблемы предлагается инновационное обучение, включающее в себя новые организационные формы и технологиирассматривается необходимость системного подхода, прогнозирования, моделирования и технологизации инновационных процессов, способствующих развитию интеллектуальных способностей, социальной активности и сознания обучающихсяставятся проблемы всестороннего развития человека, его уникальностиобсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (Алексеев Н.А., Андреев В. И., Андреева Г. М., Батышев С. Я., Беляева А. П., Беспалько В. П., Бондаревская Е. В., Вазина К. Я., Вербицкий А. А., Волков Г. Н., Гершунский Б. С., Загвязинский В. И., Зеер Э. Ф., Кла-рин М.В., Климов Е. А., Ковалев В. П., Кузьмина Н. В., Леонтьев А. А., Леонтьев А. Н., Максимов В. Г., Максимова О. Г., Митина Л. М., Найн А. Я., Новиков A.M., Петров Ю. Н., Сериков В. В., Сибирская М. П., Соколов В. М., Талызина Н. Ф. и др.), что и является теоретической базой данного исследования применительно к решению проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля как неотъемлемого компонента высшего профессионального образования.

Данная проблема являлась предметом исследования ряда авторов (Бим И.Л., Гальскова Н. Д., Лесохина Т. Б., Минина Н. М., Мусницкая Е. В., Орлова Е. С., Пассов Е. И., Румянцева Л. Н., Сафонова В. В., Серова Т. С., Уварова Н. Л., Халеева И. И., Шатилов С. Ф., Шестоперова Л. А. и др.) применительно к отдельным уровням образовательной системы, а связка «школа — вуз» рассматривалась ими в отношении филологических, экономических, юридических специальностей вузов и направлений, связанных с подготовкой специалистов по информационным технологиям, где «ИЯ» является обязательным вступительным экзаменом в вуз. Тем не менее, вопросам обучения ИЯ в техническом вузе не уделялось достаточное внимание, поскольку учебный предмет «ИЯ» не является профилирующим. Несмотря на это, в условиях гуманитаризации технического образования, перехода к интегральному типу познания, повышающейся комплементарности1 языковой подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных инженерных кадрах необходимо вернуться к поставленной проблеме форми.

1 В данной работе под комплементарностью понимается взаимодействие, конвергенция, взаимопроникновение различных аспектов обучения: внешняя комплементарность предполагает взаимопроникновение ИЯ и компонентов инженерной подготовки, внутренняя — взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности. рования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере. Хорошие возможности для ее решения в новом качестве с позиции технических наук, на наш взгляд, дает реализация системы «базовая школа — вуз», где учащиеся уже ориентированы на получение технического образования, а ИЯ, навыки и умения иноязычного общения рассматриваются как инструмент для решения специальных прикладных задач, как средство общения в широком культурном социуме и весомый аргумент в соревновании за лучшее место на рынке труда.

Определяющее данную проблему противоречие заключается в том, что не существует строгих правил выбора технологий обучения ИЯ на конкретном уровне в рамках многоуровневой (многоступенчатой) системы, учитывающих специфику технического образования. Отсутствует оптимальный алгоритм продвижения обучающегося (применительно к изучению ИЯ) от профильного технического класса базовой школы до выпускника технического вуза, позволяющий максимально эффективно использовать богатый опыт российской и зарубежной методической школы. Разработка такого алгоритма с использованием моделирования и базисных положений классической теории систем даже в самых общих чертах будет способствовать решению целого спектра частных задач, таких как: сохранение и развитие у обучающихся иноязычных знаний, навыков и уменийконтроль их качестваповышение степени профессионализации по мере продвижения обучающегося по выбранной им образовательной траектории в условиях многовариантного обучения ИЯ в системе непрерывного профессионального образования.

Все изложенное выше подтверждает актуальность и перспективность рассматриваемой проблемы и определило тему диссертационного исследования: «Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования» .

В данной работе под иноязычной (языковой) подготовкой понимается совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы высшего профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений, необходимых для иноязычной составляющей их профессиональной деятельности и дальнейшего саморазвития языковой личности профессионала.

Объектом исследования является многоуровневая система профессиональной подготовки специалистов технического профиля.

Предмет исследования — иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы.

Цель исследования — разработать и научно обосновать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования применительно к иноязычной подготовке на основе акмеологического подхода с акцентуацией внимания на таких взаимосвязанных блоках, как «Профильные технические классы базовой школы» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ для студентов технического вуза» (3−5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5−6 курсы).

В соответствии с целью исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и специфику многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации, определив место иноязычной подготовки в процессе развития личности профессионала технического профиля.

2. Рассмотреть теоретические основы структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы для последующего моделирования иноязычной подготовки.

3. Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля и оптимизации их лингвообра-зовательной траектории в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования.

4. Внедрить предлагаемые разработки в учебный процесс технического вуза.

Гипотеза исследования: иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля как неотъемлемый компонент их профессиональной подготовки будет эффективной, если:

— разработать и внедрить в практику модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;

— обеспечить комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на таких блоках, как «Профильные технические классы» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3−5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5−6 курсы);

— реализовать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;

— создать учебно-методическое обеспечение лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения для реализации иноязычной подготовки в условиях многоуровневого профессионального образования;

— обеспечить методическую преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарного цикла;

— обеспечить непрерывность и профессиональную ориентированность языкового образования в техническом вузе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, сравнение, измерение, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных, абстрагирование, анализ, синтез, моделирование (в том числе математическое), методы системного движения, причинно-следственный анализ субъ-ектно-объектных отношений в образовательном пространстве, изучение научной литературы по исследуемой проблеме.

Научная новизна исследования заключена в следующем:

— разработана модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;

— определен и научно обоснован оптимальный алгоритм продвижения обучающегося применительно к иноязычной подготовке на основе акмеоло-гического подхода;

— выявлены теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в рамках многоуровневой системы высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— уточнены отдельные положения концепции иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;

— дано теоретическое обоснование взаимодействия компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на будущей профессиональной деятельности обучающихся и выборе личностно значимой лингвообразо-вательной траектории;

— конкретизирован ряд положений системного, акмеологического подходов и теории моделирования применительно к построению эффективной лингвообразовательной траектории.

Практическая ценность работы состоит:

— в совершенствовании системы иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля;

— в разработке учебно-методического обеспечения лингвообразова-тельного процесса, в том числе учебно-методического обеспечения профессионально-ориентированного виртуального тренажера для адресной языковой подготовки специалиста;

— в возможности применения результатов исследования в высших технических учебных заведениях.

Результаты исследования внедрены и используются в учебном процессе Нижегородского государственного технического университета (НГТУ).

На защиту выносятся:

1. Модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования, предусматривающая структурирование учебного процесса и дифференциацию обучения ИЯ, контроль и оценку эффективности иноязычной подготовки специалистов на каждом ее уровне.

2. Учебно-методическое обеспечение иноязычной подготовки специалистов технического профиля, направленное на усиление личностнообразующего потенциала предмета «ИЯ» и интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала: учебно-методические разработки для профильных технических классов базовой школырабочая программа факультатива по ИЯ для студентов технического вузаучебно-методическое обеспечение для работы на виртуальном языковом тренажерекомплект аттестационно-измерительных материалов для контроля и оценки эффективности лингвообразовательного процесса. .

3. Педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля:

— практическая реализация разработанной модели иноязычной подготовки с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;

— комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки, таких как «Профильные технические классы (10−11 классы общеобразовательной базовой школы)» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3−5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5−6 курсы);

— реализация оптимального алгоритма продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;

— создание учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения;

— обеспечение методической преемственности языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарности относительно дисциплин негуманитарного цикла;

— обеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования будущих специалистов технического профиля.

Представленное исследование состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет работы, формулируются цель и задачи исследования, указываются используемые методы, описывается структура диссертации, ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается характеристика методологической и теоретической базы исследования, в частности раскрывается сущность многоуровневой системы профессиональной подготовки, обосновывается необходимость структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в техническом вузе, рассматриваются возможные пути совершенствования модели иноязычной подготовки, а также приводятся варианты оценки эффективности лингвообразовательного процесса.

Вторая глава посвящена уточнению положений концепции профессионально-ориентированной иноязычной подготовки, практическим вопросам проектирования оптимальной образовательной траектории при обучении студентов-нефилологов ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы, в ней анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, показана перспективность дальнейшей работы по теме.

Библиография представлена списком использованной литературы, который насчитывает 299 наименований, в том числе 17 на иностранном языке.

В приложении представлены схема оценки результативности лингво-образовательного процесса, примеры заданий для виртуального языкового тренажера, обобщенный алгоритм решения технической задачи и пример решения задачи на тренажере, комплект информационных материалов для работы на виртуальном языковом тренажере, рабочая программа факультатива по иностранному языку, комплекс упражнений для опытного обучения диалогу — обмену мнениями, пример карточки обучающегося для статистической обработки данных. Все прилагаемые материалы реально используются в учебном процессе НГТУ и его базовых школ, что документально подтверждено актами внедрения.

Выводы по главе 2.

1. Структурная модель системы непрерывной языковой подготовки в рамках технического вуза позволяет успешно решать задачи оптимизации процесса обучения иноязычному общению на различных его этапах, в частности таких, как «Профильные технические классы (10−11 классы) общеобразовательной базовой школы» (довузовский компонент), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3−5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5−6 курсы).

В результате исследования подтверждается, что не школа, а вуз должны определять требования и содержательный минимум по ИЯ, позволяющий целенаправленно продолжать обучение на более высокой ступени и успешно достигать квалификационных характеристик специалиста технического профиля.

Для преодоления существующего разрыва при изучении ИЯ между I уровнем (студент с неполным высшем образованием) и III уровнем обучения (специалист с полным высшем образованием / магистр) в условиях многоуровневой системы подготовки в техническом вузе эффективной является реализация факультативных занятий по ИЯ для студентов с высоким уровнем мотивации.

В условиях оживления промышленного производства и роста интереса иностранных инвесторов к отечественным предприятиям неизбежно появляется необходимость и потребность в дополнительной специальной адресной подготовке будущих выпускников технического вуза (по схеме параллельного обучения на 5 — 6 курсах) для конкретных работодателей. Роль языковой составляющей в структуре такой подготовки очень существенна, так как студентам и выпускникам (во время учебы и далее в профессиональной деятельности) приходится сталкиваться с огромными массивами иноязычной информации (текстовой, графической, аудиовизуальной), вступать в непосредственный контакт с носителями языка.

2. Репертуар педагогических воздействий в процессе обучения ИЯ студентов технического вуза должен строиться с учетом их профессионального развития, включать вариативные технологии стимулирования и мотивации личностной активности обучающихся. При этом усиливается значение культуроведческой модели в содержании профессионального образования, что особенно актуально при изучении ИЯ в рамках перехода от предметного метода подготовки специалистов к профессионально-функциональному.

3. Подготовка студентов технического вуза к иноязычной инженерной деятельности должна быть непрерывной, управляемой, комплементарной, изначально направленной на достижение максимального эффекта, а в условиях жестких временных рамок — интенсивной и, наконец, профессионально-ориентированной.

Основными педагогическими условиями, способствующими совершенствованию иноязычной подготовки, являются: реализация комплексного взаимодействия компонентов иноязычной подготовкиобеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образованияметодическая преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарного цикла.

4. В результате многокритериальной сравнительной оценки (по критериям: обобщенность и прикладная направленность, тип управления познавательной деятельностью, категория обучающихся и др.) технологий обучения школьной и вузовской подготовки были выявлены три технологии, элементы которых могут быть использованы в качестве базовых для построения акмет-раектории: разноуровневое обучение, контекстное обучение, метод проектов. Каждая из приведенных технологий может рассматриваться в рамках обобщенной схемы выбора деятельностных технологий обучения, в основе которых лежат личностно-деятельностный подход, проблемность содержания и рефлективность поведения.

5. Выбор элементов технологий обучения, используемых в структуре итоговой акметраектории (например, акцентуация внимания на социокультурный аспект иноязычного общения при «нисходящем» обучении и применение виртуального языкового тренажера при «восходящем» обучении), особенно при параллельном применении технологий, дает суперпозиционный эффект, что позволяет оптимизировать модель иноязычной подготовки профессионала и синтезировать объект исследования в новом качестве.

6. Параллельно с моделированием процесса обучения в рамках проектирования траектории необходимо моделировать процесс формирования языковой личности профессионала, что должно обеспечивать обратную связь и достижение наилучшего результата на каждой отдельной стадии проектирования независимо от направления проектирования (нисходящее, восходящее). Целью является интегрирование лингвистического компонента в структуру профессиональной личности.

7. Основными положениями, уточняющими концепцию иноязычной подготовки являются следующие:

— учебно-методические материалы, поддерживающие реализацию акметраектории обучения должны играть роль путеводителя в лингвообразова-тельном пространстве, обеспечивая минимальное отклонение от вектора оптимальной образовательной траектории, что является стратегическим требованием при разработке УМК;

— текст рассматривается как постоянная составляющая (ядро) УМК, другие составляющие можно назвать вариативными, подключаемыми для решения различных учебно-методических задач на определенных ступенях обучения;

— УМК тесно привязан к профессиограмме выпускника конкретной специальности;

— доминантой специального методического обеспечения является виртуальный языковой тренажер, занятия на котором проводятся в рамках специализации с использованием упражнений, создающих условия для речевой практики;

— процесс обучения ИЯ должен проводиться в соответствии со сквозной «исчезающей» программой языковой подготовки, оставляющей свободу выбора как преподавателю, так и обучающемуся и акцентирующей внимание на отдельных фрагментах образовательной траектории;

— применимость инвариантных компонентов программы как для восходящего, так и для нисходящего проектирования акметраектории языковой подготовки;

— обеспечение методической преемственности при переходе с уровня на уровень с одновременной практической реализацией идеи Европейского языкового портфеля, например, в виде наглядной графической интерпретации образовательной траектории каждым обучающимся.

8. В основу количественной оценки эффективности процесса обучения ИЯ положена возможность дискретизации непрерывного процесса и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью известного аппарата математической статистики. Результаты математической обработки показателей опытного обучения в целом доказывают эффективность применения предлагаемых разработок, свидетельствуют о положительной динамике процесса обучения ИЯ и позволяют управлять лингвообразовательным процессом подготовки будущих специалистов технического профиля через прогнозирование.

Заключение

.

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Действующее законодательство предусматривает возможность реализации многоуровневой (многоступенчатой) структуры высшего профессионального образования. В ряде вузов функционирует многоступенчатая структура основных образовательных программ. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования создали возможность сопряжения на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения. В широкой смысле многоуровневая система высшего профессионального образования включает в себя уровни довузовской и послевузовской подготовки. В условиях ее функционирования создаются реальные предпосылки для повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля, имеющей целью формирование языковой личности профессионала. Специфика многоуровневой системы позволяет обеспечить максимальный учет индивидуальных особенностей обучающихсявозможность профессионального развития с учетом личностных приоритетовпедагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки. При этом иноязычная подготовка рассматривается как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы многоуровневого профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений, необходимых для иноязычной составляющей их будущей профессиональной деятельности и дальнейшего развития — саморазвития языковой личности профессионала.

2. Поиск техническими вузами путей повышения эффективности подготовки специалистов ведется как по линии оптимизации и интенсификации преподавания учебных дисциплин, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить одновременно учет индивидуальных познавательных особенностей обучающегося и потребностей производства в современных инженерных кадрах, без которых невозможно становление и развитие промышленности и экономики в целом: при этом владение ИЯ выполняет роль связующего звена между обобщенными способами деятельности и конкретной предметной ситуацией и может быть применено в любой отрасли науки, техники и производства.

3. Теоретический анализ литературы по теме исследования показал, что структурирование и дифференциация обучения требуют применения положений системного, акмеологического подходов и теории моделирования с ориентацией на достижения обучающимися наиболее высоких результатов в овладении ИЯ. Структурирование и дифференциация иноязычной подготовки с целью ее совершенствования и оптимизации должны проводиться совместно, системно и с определенной направленностью, что включает в себя работу: по классифицированию технологий обученияпо исследованию результатов их воздействия на конкретных обучаемыхпо установлению оптимальных отношений между преподавателем и обучаемым в процессе обучения, рассматриваемом как непрерывный и целостный процесс развития личности.

Теория систем дает возможность рассматривать любой процесс как совокупность двух компонентов: структурного (статичного) и функционального (динамического), позволяющего с помощью определенных параметров количественно оценить работу системы. Применительно к иноязычной подготовке: в статической части определяющую роль играют государственные образовательные стандарты, регламентирующие и координирующие процесс обученияв динамической части существенным является взаимодействие обучаемого и обучающего, в частности, в связи с применяемой технологией обучения, результат использования которой можно оценить количественно.

4. В ходе моделирования иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования научно обоснована необходимость функционирования в структуре оптимальной лингвообразовательной траектории таких блоков, как «Профильные технические классы (10−11 классы) общеобразовательной базовой школы» (довузовский компонент), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3−5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5−6 курсы), с доминированием в качестве базовых образовательных технологий соответственно разноуровневого обучения, контекстного обучения, метода проектов и использованием разработанного специального учебно-методического обеспечения.

5. Теоретический анализ исследуемой проблемы и опытно-экспериментальная работа позволили выявить и обосновать педагогические условия, создание которых способствует совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования. Основными из них являются: реализация комплексного взаимодействия компонентов иноязычной подготовкиобеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образованияметодическая преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплемен-тарность относительно дисциплин негуманитарного цикла.

6. Поскольку образовательный процесс можно рассматривать как единство детерминизма и стохастичности, обладающих своими способами формального описания, то логичным является применение для оценки эффективности процесса обучения таких математических методов, которые ф} справедливы как для причинно-следственных, так и для случайных зависимостей. В основу количественной оценки эффективности иноязычной подготовки положена возможность дискретизации непрерывного процесса и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью аппарата математической статистики. Результаты математической обработки показателей опытно-экспериментального обучения в целом доказывают эффективность применения предлагаемых разработок по совершенствованию иноязычной подготовки как неотъемлемого компонента профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля.

Проведенная работа показала правильность сформулированной гипотеза зы, продуктивность выбранных методов исследования и эффективность результатов для лингвообразовательного процесса в условиях многоуровневой системы обучения будущих специалистов. Результаты диссертационного исследования могут быть применены в различных технических вузах при условии их адаптации к специфике конкретного учебного заведения.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля представляются связанными с решением задач выбора правильной методической стратегии, охватывающей различные аспекты языковой подготовки на каждом из этапов обучения с учетом требований к выпускникам конкретного вузавзаимообогащения процессов обучения гуманитарным и техническим дисциплинамразностороннего развития личности профессионала в технической сфере и др. т.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России. — 1999. — № 5. — С. 78−82.
  2. Акмеология / Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. — 650 с.
  3. Г. В. Социальная психология образования. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.
  4. В., Ахмедзянов А. Бакалавра заказывали? // Высшее образование в России. 1995. — № 3. — С. 122−128.
  5. П.С. Введение в теорию множеств и общую топологию. — М.: Наука, 1977.-302 с.
  6. Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. — Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1997. — 161 с.
  7. Г. С. Творчество как точная наука. — М.: Советское радио, 1979.- 163 с.
  8. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980.
  9. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568 с.
  10. Ю.Андреева Г. М. Социальная психология. -М.: Наука, 1994. 324 с.
  11. В.В., Борисова Т. В., Домбровская Н. М. Учебник немецкого языка для вузов. — 6-е изд., перераб. и доп. М.: ЦентрКом, 1995. — 528 с.
  12. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его многомерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  13. Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф.дис.докт.пед.наук. — М., 1997. — 41 с.
  14. В., Митин В. Из опыта оценки качества учебных занятий // Высшее образование в России. 1995.-№ 3. — С. 90−96.
  15. Э.К. Структурная перестройка системы управления образованием: новые принципы и подходы // Школьные технологии. — 1999. № 3. — С. 56−65.
  16. С.Я. Профессиональная педагогика. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.
  17. В.В., Власов В. В., Мисеюк Р. Е. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра // Высшее образование в России. 1994.-№ 1. — С. 134−142.
  18. А.Н., Михелькевич В. Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. 1995. — № 2. — С. 111 -121.
  19. А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. — СПб.: Изд-во СПбУ, 1996. 227 с.
  20. A.JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1992.-45 с.
  21. Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 236 с.
  22. В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.
  23. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989.- 101 с.
  24. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2. — С. 11−15.
  25. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. — М.: Русский язык, 1977. 288 с.
  26. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995. 128 с.
  27. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 255 с.
  28. Бим И.Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. 1998. — № 4. — С. 3−10.
  29. Н.Р. Проблемы саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.
  30. Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. докт. филолог, наук. — Л., 1984. — 46 с.
  31. А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995. —21 с.
  32. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 8. — С. 45−54.
  33. В.М. Глобализация и преподавание языков международного общения // Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля: Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции. Н. Новгород: НГТУ, 2002. — С. 236.
  34. К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск: Изд-во ЮжГУ, 1997. — 240 с.
  35. К.Я., Петров Ю. Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1996.-296 с.
  36. М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. — 128 с.
  37. М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000. — № 2. — С. 29−34.
  38. М.Л. Требования к речевым умениям // Иностранные языки в школе. 1972. -№ 13. — С. 72−80.
  39. А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. — № 2. — С. 7.
  40. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-204 с.
  41. А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Теоретические основы подготовки социальных работников. Сб. материалов.-М., 1992.-С. 96−101.
  42. А.А., Тенищева В. Ф. Иноязычная речевая деятельность инженера // Высшее образование в России. — 1994. № 3. — С. 70−77.
  43. Е.В., Локтионова В. Г. К обоснованию комплементарности структуры учебного процесса // Иностранные языки для взрослых. — 1998. -№ 3. С. 6−9.
  44. .Л., Московкин Л. В. Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» // Иностранные языки в школе. 1998. — № 3. — С. 87−92.
  45. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 1999. 112 с.
  46. Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.
  47. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. — М.: Русский язык, 1984. 144 с.
  48. П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 112 с.
  49. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.
  50. Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Дис. докт. пед. наук. — М., 1999. — 525 с.
  51. Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. — № 5. — С. 6−11.
  52. .С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998. -432 с.
  53. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Перевод с англ. под общ.ред. Ю. П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.
  54. .А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. — 371 с. Ф 60. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. — М.: Гуманит. изд. центр BJIA1. ДОС, 1999.-96 с.
  55. Н.Н. Немецкий язык для технических вузов. Серия «Учебники для технических вузов». — Ростов н/Д: Феникс, 2001. — 320 с.
  56. С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: Автореф. дис.канд. филолог, наук. — М&bdquo- 1986.-20 с.
  57. А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе. 1984. — № 6. — С. 68−72.
  58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально-ф го образования. Направление подготовки дипломированного специалиста651 700 «Материаловедение, технологии материалов и покрытий». — М.: Министерство образования РФ, 2000.
  59. Е.Н., Сафонова В. В. Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков // Иностранные языки в школе. — 1999.-№ 5.-С. 3−10.
  60. Т.Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А. П. Садохина. — М.: ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2002.-352 с.
  61. П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс. — Владимир, 1980. 104 с.
  62. В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.
  63. И.В. Геронтология. М., 1966.
  64. Г. И., Шелудько Е. П. Деловая и личная переписка. СПб.: Ли-тон, 1998.- 144 с.
  65. А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. — 440 с.
  66. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. — 319с .
  67. О.В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. — 190 с.
  68. А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом Щ педагогики, 1996. — 208 с.
  69. Г. В., Рапопорт И. А. Язык и личность. — Харьков, 1991. — 89 с.
  70. Н.В., Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 2. — С. 14−18.
  71. Н.М., Кузьмина Е.С. Deutschland: kurz und btindig. Пособие по лингвострановедению на немецком языке. М.: Изд-во «Менеджер», 2000. — 144 с.
  72. В., Приходько В., Федоров И. Высшая техническая школа на рубеже веков // Высшее образование в России. — 1999. — № 1. С. 3−11.
  73. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. 192 с.
  74. В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 208 с.
  75. А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 1999. 382 с.
  76. А.А., Каминская Э. Е., Медведева И. Л. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста // Актуальные проблемы психолингвистики. Сб. материалов. Тверь, 1998. — С. 142−174.
  77. Л.Н. Педагогическая диагностика в развитии ученичества // Развивающее обучение: Сб. материалов. — СПб, 1998. — С. 45−49.
  78. М.Н. Проблема определения уровня владения иностранным языком // Организация процесса обучения студентов в магистратуре: Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции. Н. Новгород: НГТУ, 2000. — С. 125−126.
  79. Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис.докт. псих.наук. Л., 1988. — 43 с.
  80. И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
  81. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
  82. И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.-219 с.
  83. И.А. Элементарный курс педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1992.-112 с.
  84. С.И. Становление адрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000. — 44 с.
  85. Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. — Тбилиси, 1979.
  86. М.К. Роль возраста учащихся в успешном овладении иностранным языком // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник / Отв. ред. Г. А. Баева, Н. В. Баграмова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 56−61.
  87. Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998.-192 с.
  88. Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения. В кн.: Язык и личность / Под ред. Ю. Н. Караулова. — М.: Наука, 1989. — С. 3.
  89. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Русский язык, 1987.-238 с.
  90. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.
  91. Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 285 с.
  92. Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов нефилологических гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Дис. докт. пед. наук. — М., 1995. С. 35.
  93. Т.В. Швейцария. Люксембург. Лихтенштейн. Учебное пособие по страноведению на немецком языке. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1999. — 90с.
  94. И.Э. Семиотический фетишизм в межкультурном общении // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. Тверь, 1998.-С. 178−186.
  95. И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах: Дис. канд. филол. наук. Л., 1991. -245 с.
  96. И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Издво «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. 224 с.
  97. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001. — 368 с.
  98. Я.М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 264 с.
  99. Коммуникативность в обучении современным языкам. Проект № 12: Изучение и преподавание современных языков для целей общения / Под ред. Джо Шейлза. Совет Европы Пресс, 1995. — 349 с.
  100. П.Е. Модернизация образования как задача социального управления // Высшее образование сегодня. 2002. — № 3. — С. 12−16.
  101. В.В. Геометрическая теория графов. — М.: Народное образование, 1999.-240 с.
  102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. — № 2. — С. I-XVI.
  103. М.М. Основы этнолингвистики. — Алматы, 1995. — 210 с.
  104. Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. — 2001. № 1. — С. 9−14.
  105. Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки баллы: Кн. для учителя. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 104 с.
  106. В. Оценка факторов линейности и концентричности // Высшее образование в России. 1999. — № 1. — С. 76−79. .
  107. О.С. Профессия инженер. — Н. Новгород: НГТУ, 1997. — 79 с.
  108. В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М.: Высш. шк., 1976. 172 с.
  109. М.В., Тельнюк И. В. Экспертные оценки в образовании. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 112 с.
  110. Г. Ю. Перспективные школьные технологии. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.
  111. Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма: Автоф, реф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1982. — 21 с.
  112. В.Ж., Наводнов В. Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. — № 1. — С. 165−172.
  113. A.M. Педагогика иностранного языка. — В журнале «Школьные технологии». 1997. — № 6. — 191 с.
  114. М.В. Оценочно-результативный компонент формирования графической культуры студентов // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докл. III международной научно-методической конференции. Н. Новгород: ВГИПА, 2002. — Том 2. — С. 46−48.
  115. В.Б. Знакомьтесь: Германия! Пособие по страноведению: • Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1999. — 287 с.
  116. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд. «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.
  117. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
  118. А.А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. 188 с.
  119. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  120. Л.П., Гохман О. Г. Проблемы управления учебным процессом: Математические модели. — Рига: Зинатне, 1984. 239 с.
  121. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980.-185 с.
  122. Щ 132. Лесин В. В., Лисовец Ю. П. Основы методов оптимизации. М.: Изд-во1. МАИ, 1998.-344 с.
  123. Т.Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе (на материале английского языка): Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. — 26 с.
  124. И.В. Акметехнология обучения иностранному языку в техническом вузе как объект экспериментального исследования // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов III Все
  125. D российской научно-практической конференции. Н. Новгород: ВГИПА, 2002.-С. 101−102.
  126. И.В. Вопросы подготовки кадров к иноязычной инженерной деятельности // Информационные технологии в проектировании и производстве. 2002. — № 4. — С. 89−91.
  127. И.В. Задачи подготовки студентов по иностранному языку в условиях многоуровневой системы обучения в техническом вузе // Известия Инженерно-технологической Академии Чувашской Республики. — 2001. № 4(25). — С. 354−357.
  128. И.В. Принцип непрерывности в языковой подготовке специалистов технического профиля // Педагогическое обозрение. — 2002. № 3. -С. 51−55.
  129. И.В. Проблемы моделирования языковой личности и эффективности лингвообразовательного процесса // Известия НАНИ ЧР. — 2002. -№ 3. С. 113−117.
  130. И.В. Проектирование образовательной траектории при обучении иностранному языку студентов технического вуза // Вестник ГО-УВПО «КнАГТУ»: Вып. 3. Сб. 3: Сборник научных трудов / Отв. ред. Ю. Г. Кабалдин. ГОУВПО «КнАГТУ», 2002. — С. 173−175.
  131. И.В. Структурирование и дифференциация процесса обучения иностранному языку в техническом вузе // Аспирант: Сб. научн. тр. аспирантов НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. Вып. IV. Ч. I. — Н. Новгород: НГЛУ, 2002.-С. 70−74.
  132. В.Д., Лаврушина С. М. Сегментирование информации в технологической схеме учебного процесса // Школьные технологии. — 1999. -№ 3. С. 98−108.
  133. Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 240 с.
  134. М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов вузов. — М.: Высшая школа, 1981.-159 с.
  135. Л.К. Интегративный подход к изучению немецкого языка на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1988.-20 с.
  136. Д.Г. Германия: страна и язык. Landeskunde durch die Sprache. Лингвострановедческий словарь. -М.: Русские словари, 1998. 382 с.
  137. А.К. Психология профессионализма. — М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.
  138. С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 88 с.
  139. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. — 144 с.
  140. И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Автореф. дис. докт. филол. наук. — Уфа, 1999. — 45 с.
  141. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие / Под ред. В.Г. Зус-мана. Н. Новгород: Изд-во «Деком», 2001. — 320 с.
  142. М.Х., Альберт М., Хедоурн Ф. Основы менеджмента: Перевод с англ. М.: Дело, 1992. — 702 с.
  143. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982.-373 с.
  144. Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. — Саранск, 1991. — 121 с.
  145. Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. — № 4(№ 5). — С. 9−15 (С. 17−22).
  146. Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1998. — 62 с.
  147. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. — С. 83.
  148. А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М.: Ступени, Инфа, 2002. — 448 с.
  149. A.M. Эмпирические теории обучения как основа дополнительного образования взрослых за рубежом // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики: Сб. науч. трудов. Волгоград: ВГТУ, 2000. — Вып. 1. — С. 3−11.
  150. Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 200 с.
  151. A.M., Лобач Е. П. Современный немецкий язык. М.: Высш. школа, 1997.-383 с.
  152. А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися. М.: НИИ ОП АПНСССР, 1980. — С. 24−33.
  153. Е.В. Контроль в обучении иностранному языку: Кн. для учителя. — М.: Дом педагогики, 1996. — 192 с.
  154. В.В., Бобылев В. Н., Анисимов А. Н. Проблемы и перспективы развития высшего образования // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тезисы докл. Международной научно-методической конференции. Ч. 1. Н. Новгород: ННГАСУ, 2000. — С. 3−5.
  155. А .Я. Педагогические основы профессионального обучения кадров в системе непрерывного образования. — М.: Высш. школа, 1987. 125 с.
  156. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. 3-е изд. — Мн.: Вы-шэйшая школа, 1997. — 522 с.
  157. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Минобразования России, 2000. № 11. — С. 3−13.
  158. Немецкий язык для технических вузов / Под общей ред. Н. В. Басовой. — Ростов н/Д: Феникс, 2001. 510 с.
  159. A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НРО РАО, 1997.-254 с.
  160. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 272 с.
  161. М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2.-С. 21−25.
  162. О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации // Бюллетень Комитета по высшей школе Миннауки России, 1992.-№ 4−6.
  163. Н.Т. Методы активного социально-педагогического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Изд-во «Ось-89», 2002. — 176 с.
  164. О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 45−50.
  165. В. Введение в общую дидактику / Перевод с польск. Л.Г. Кашу-ровича, Н. Г. Горина. — М.: Высш. шк., 1990. — 381 с.
  166. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов // Инструктивное письмо Минобразования России № 14−52−357 ин/13 от 19.05.2000.
  167. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  168. В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высшее образование в России. 1995. — № 2. — С. 121−123.
  169. И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. 160 с.
  170. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета / Под ред. Н. В. Кузьминой. — Л.: Знание, 1972. 210 с.
  171. Н.В. Германия на пути в третье тысячелетие. Пособие по страноведению. — М.: Высшая школа, 2001. — 367 с.
  172. .Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 301 с. ч
  173. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
  174. Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования 5−11 классы. М.: Просвещение, 2000. — 174 с.
  175. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2001. — 240 с.
  176. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.
  177. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под общ. ред. М.В. Булановой-Топорковой. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.
  178. И.В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев: Куйбышевское кн. изд-во, 1990. — 112 с.
  179. Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1994. — 142 с.
  180. А.А. Психолингвистическая модель становления вопроса в онтогенезе: Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. — 19 с.
  181. В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996.
  182. . Избранные психологические труды. М., 1969.
  183. П.И., Фридман JI.M., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.
  184. Н.М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. — 168с.
  185. Подпригорова J1.A. Немецкий язык для экологов: Учебное пособие по немецкому языку. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000. — 136 с.
  186. А.А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1999. — 19 с.
  187. А.И. Основы инженерного творчества. — М.: Машиностроение, 1988. 368 с.
  188. В.А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 136 с.
  189. А.А., Дианова Н. Д. Практический курс немецкого языка. Страноведение: Учебник. — М.: Ин. язык, 2001. — 448 с.
  190. По странам изучаемого языка: Немецкий язык: Справочные материалы для учащихся сред, и ст. классов / Авт.-сост. О. Г. Козьмин, О. М. Герасимова. 3-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2001. — 223 с.
  191. Ю., Чучалин А. С новыми программами — в новый век // Высшее образование в России. — 2000. — № 6. — С. 20−26.
  192. И.В. Психологическая установка в процессе понимания иностранного текста (на материале русского и английского языков): Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. — 24 с.
  193. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). — Минобразования РФ, ГНИИ ИТТ «Информика» (Интернет-публикация), 2000. 21 с.
  194. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. — 224 с.
  195. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. — М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. 192 с.
  196. С.Е. Тесты в учебном процессе // Школьные технологии. — 2001. -№ 1. С. 120−122.
  197. И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. — В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. — М.: Русский язык, 1991.-С. 9−20.
  198. И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19−20 вв. — М.: Педагогика, 1972. — 318 с.
  199. Рейтинг в вузе: научно-методические основы и практика: Учебное пособие / И. А. Новаков, Ю. В. Павлов, В. Н. Подлеснов и др. Волгоград: Волгоградский гос. техн. ун-т, 1999. — 102 с.
  200. Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — 2-е изд., до-раб. М.: Просвещение, 1998. — 232 с.
  201. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-322 с.
  202. Е.С. Обучение чтению как основа перехода к другим языковым навыкам // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник / Отв. ред. Г. А. Баева, Н. В. Баграмова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 155−160.
  203. Л.Н. Новый подход в обучении иностранным языкам // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник / Отв. ред. Г. А. Баева, Н. В. Баграмова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 65−75.
  204. М.Г., Вожаков О. Л. Компьютеры для всех. Пособие по немецкому языку для технических вузов. М.: Высшая школа, 1998. — 191 с.
  205. Ю.П. Система развития законов техники. Петрозаводск: Карелия, 1991.- 174 с.
  206. А.В. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление. — Калининград: Янтарный сказ, 2001. — 216с.
  207. В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. — № 3. — С. 17−24.
  208. В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт-Интернэшнл, 1991. — 212 с.
  209. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  210. И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — 64 с.
  211. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. — 272с.
  212. М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. — 139 с.
  213. В.П. Математический аппарат инженера. — М.: Просвещение, 1979.- 197 с.
  214. Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.
  215. В.П., Черненко Е. Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. Учебно-справочное пособие. М.: Изд. центр «Граф-Пресс», 2002. — 70 с.
  216. В.А. Дидактика / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 368 с.
  217. В.М. Основы обучения устной иноязычной речи // Русский язык. 1981.-№ 3.-С. 52.
  218. В.М. Начала элементарной теории управления образовательными системами: Учебное цособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. — 33 с.
  219. Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
  220. Ю.А. Этническая конфликтология. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — 168 с.
  221. Д.В. Исследование индивидуальный стилей познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1984. — 21 с.
  222. В.Н. Основы системного анализа. — СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. 326 с.
  223. С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. — 174 с.
  224. Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СПб.: Изд-во СПбУ, 1995. 232 с.
  225. А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Изд-во «Златоуст», 2000. — 230 с.
  226. П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе.-2001.-№ 4.-С. 12−18.
  227. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
  228. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.
  229. Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. — 1994. № 2. — С. 116−124.
  230. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей. — М., 1991.
  231. Ю.Н. Измерение в социологии: Курс лекций. М.: ИНФРА-М, 1998.-224 с.
  232. Н.Л. Интегрирование иностранного языка в образовательный процесс (социальный маркетинг инновации) // Лингвометодическая организация учебного процесса в неязыковом вузе: Сб. статей. Н. Новгород: ВВАГС, 1997.-С. 74−93.
  233. Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. — Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 1998.-183 с.
  234. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.
  235. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза РФ, 1996. -№ 10.
  236. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов. — М.: Высшая школа, 1987. 207 с.
  237. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989. 238 с.
  238. B.C. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. 2000. — № 3. — С. 24−26.
  239. А.А., Моисеева Т. В. Теоретические основы и практическое воплощение оптимизации ориентировочной деятельности студентов в условиях технического университета. — Н. Новгород: ВГИПИ, 2001. 108 с.
  240. Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 437 с.
  241. Д.В., Морозов А. В. Креативная педагогика и психология. -М.: МГТА, 2001.-301 с.
  242. A.M. Общая психолингвистика. — М.: Смысл, 1995. 270с.
  243. В.И., Сорокин Ю. А., Томашева И. В. Текст и его когнитив-но-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэколо-гия). Волгоград, 1998. — 115 с.
  244. Н.С. Использование лабораторных работ по методике преподавания иностранных языков в педвузе для повышения эффективности обучения // Пути оптимизации обучения иностранному языку в вузе. Методические разработки. — М., 1984.
  245. Л.А. Английский язык в комплексе школа-вуз // Высшее образование в России. 1997. -№ 3. — С. 81−83.
  246. Л.А. Иностранный язык в комплексе школа-вуз в современных условиях // Высшее образование в России. 1996. — № 1. — С. 9396.
  247. Л.А. Языковая подготовка аспирантов // Высшее образование в России. 1999. -№ 3. — С. 78−80.
  248. П.Н. Современная социальная психология США. — М.: Мысль, 1979.-199 с.
  249. В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск, 1996. — 102 с.
  250. С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
  251. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 288 с.
  252. Л.В. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков. — В кн.: Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947.-С. 35−53.
  253. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. -М.: АПО, 1999.
  254. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.
  255. В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. инт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. -639с.
  256. Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: Высшая школа, 1986. 133 с.
  257. А.В., Бобылев В. Н. О порядке разработки и утверждения учебных планов // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тезисы докл. VIII международной научно-методической конференции. Ч. 1.- Н. Новгород: ННГАСУ, 2000. С. 30−31.
  258. Ahearn Е.М. Analys of State Compliance Monitoring Practices. Project FORUM // National Assotiation of State Directors of Special Education, Alexandria, VA. Dec. 1992.
  259. Brinton D.M., Snow M.A. and Wresche M.B. Second Language Instruction.- Boston. Mass: Heinle @ Heinle Publishers, 1989.
  260. Brian D. Bunday. Basic optimisation methods. Edward Arnold (Publishers) Limited. London, 1984. P. 128.
  261. Cohen A.D. Language Learning. Insights for learners, teachers and researchers. S. 1, 1990.
  262. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1979.
  263. Huneke H.-W., Steinig W. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfuhrung. -Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1997. 238 S.
  264. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London et. al., 1983.
  265. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. № 4,1970.
  266. Larsen- Freeman D. Discourse analysis in second language research. Rowley (Mass.), 1980.
  267. Little D. Learner Autonomy. Dublin, 1991.
  268. Oiler J.W. and J.Jr. Oiler. An Integrated Pragmatic Curriculum: a Spanish Program // Methods That Work / Ideas for Literacy and Language Teachers. 2d ed. Boston, Mass: Heile @ Heile Publishes, 1993, p. 137.
  269. Schmid G.F. Kleine Deutschlandkunde. Ernst Klett Schulbuchverlag GmbH, Stuttgart, 2000. — 71 S.
  270. Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. Milton Keynes, 1983.
  271. Teaching English as a second of foreign language and ed / Ed. by M. Celce -Murcia. S. 1., 1991.
  272. Titone R. Applied Psycholinguistics: an introduction to the psychology of language learning and teaching. Toronto, 1985.
  273. Uhlich G. Kultur und Sprache-im Diskurs der Interkulturellen Kommunikation. Konzepte und Probleme. В сб. «Культура и язык. Исследования по межкультурной германистике». — М., 1997.
  274. М. @ Burden R.L. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!