Динамика развития военно-профессиональной мотивации у курсантов военных институтов

Изменения социально-экономической ситуации в стране и в мире, новая форма взаимодействия общества и силовых структур государства, по-новому поставили проблему военной и пограничной безопасности России. Сегодня в создании профессиональных основ современных Вооруженных Сил и органов безопасности Российской Федерации проявляются не только положительные, но и отрицательные тенденции. В этих условиях важная роль отводится подготовке офицеров к военно-профессиональной деятельности, формированию у них ответственного и заинтересованного отношения к своему делу. В этом сложном, многогранном и противоречивом процессе особое место занимают йопросы, связанные с мотивами выбора профессии офицера, их профессиональным становлением, системой профессиональных ценностей и отношений.

Успешное решение задач, возложенных на пограничные органы Федеральной службы безопасности Российской Федерации, во многом зависит от качественных характеристик командного состава, от мотивов, предопределяющих эффективность и качество выполнения офицерами своих функциональных обязанностей и предназначения. В свою очередь мотивы службы являются своеобразным продолжением сформировавшихся еще в юношеские годы мотивов, являющихся основой выбора военной профессии и поступления в военный институт, что делает проблему изучения, становления и развития последних особо злободневной в современных условиях.

Актуальность темы

исследования. Изменения социально-экономической ситуации в стране и в мире, новая форма взаимодействия общества и силовых структур государства, заставляют по-новому взглянуть на проблему военной и пограничной безопасности России. В такой ситуации особенно важная роль отводится подготовке офицеров к военно-профессиональной деятельности, формированию у них ответственного и заинтересованного отношения к своему делу. В этом сложном, многогранном и противоречивом процессе особое место занимают вопросы, связанные с мотивами выбора профессии офицера с профессиональным становлением курсантов военных вузов, с системой их профессиональных ценностей и отношений.

Успешное решение задач, возложенных на пограничные органы Федеральной службы безопасности Российской Федерации, во многом зависит от качественных характеристик командного состава, от мотивов, предопределяющих эффективность и качество выполнения офицерами своих функциональных обязанностей. Мотивы военной службы являются своеобразным продолжением мотивации, сформировавшейся еще в юношеские годы. Они являются основой выбора военной профессии и поступления в военный институт.

Специфика военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военно-учебные заведения на современном этапе развития российского общества связана с ухудшением отношения молодежи к военной службе, что сделало ее менее престижной и существенно затруднило процесс комплектования пограничных органов Федеральной службы безопасности и Министерства Обороны Российской Федерации офицерским составом. Пограничная служба сегодня испытывает своеобразный «кадровый голод» младших офицеров из-за того, что 19,9% курсантов отчисляется за время обучения в военном институте, а из числа получивших назначение в пограничные органы 5,6% молодых лейтенантов досрочно увольняется в течение первых 6-ти месяцев службы. Еще более сложные задачи, связанные с реформированием системы военного образования, приходится решать Вооруженным Силам Российской Федерации. Все это делает проблему становления и развития военно-профессиональной мотивации особенно актуальной в современных условиях.

Актуальность изучения особенностей становления военно-профессиональных мотивов молодежи, поступающей в военные институты, связана также с тем, что в среде абитуриентов преобладает категория учащейся молодежи, не имеющей ни трудового, ни служебного опыта. Так, например, по роду занятий до поступления в Голицынский пограничный институт 70,9% поступивших — это учащиеся школ, 13,2% - выпускники кадетского корпуса, суворовских и нахимовского училищ. Доля военнослужащих, поступивших в институт со службы по призыву (контракту), а также абитуриентов с наличием рабочего стажа сравнительно невелика и не превышает 4,7%.

Повышенное внимание к проблеме формирования военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты связано еще и с тем, что приобретенный в советское время опыт проведения агитационно-пропагандистской работы и военно-патриотического воспитания требует основательного изучения и корректировки. Актуальность исследования проблемы развития военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты определяется также необходимостью критического осмысления зарубежного, советского и российского опыта в этой сфереважностью уточнения современных теоретических основ процесса формирования военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи и абитуриентовпотребностью силовых структур в простых и надежных способах (методиках) формирования военно-профессиональных мотивов учащихся школ и колледжей на поступление в военные институты и специальные образовательные учреждения.

Актуальность проблемы формирования военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты, недостаточность ее теоретической и прикладной разработанности в психологии развития, акмеологии, возрастной психологии определили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Степень разработанности проблемы. Проблема мотивации, по мнению многих психологов, занимает ведущее место среди исследований современной психологии (Б.Ф.Ломов), и в то же время, работа по выяснению сущности мотива как психологического явления весьма далека от завершения. Кроме того, монистические подходы к мотивации в некоторых исследованиях приводят к тому, что за мотив принимают то потребность, то цель, то намерения, то побуждения, то свойства личности, то ее состояния. В этой связи, при разработке теоретических основ и методологических оснований изучения военно-профессиональной мотивации абитуриентов, поступающих в военные институты, автор опирался на следующие концепции и результаты исследований:

— общие теоретические основы мотивации и методологические принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии, психологии личности и психологии деятельности (К. А. Абульханова-Славская, JL И. Анцыферова, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, В. В. Новиков, С. Л. Рубинштейн, А. Л. Свенцицкий, В. Д. Шадриков, А. Г. Шмелев и др.);

— разработки в области психологии труда и профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, К. М. Гуревич, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников и др.),.

— теоретические концепции профессионального становления личности и ее мотивации (В. А. Бодров, Л. И. Божович, С. П. Безносов, Е. А. Климов, В. М. Коровин, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова и др.);

— личностно-ориентированный подход к организации учебного процесса (Л. П. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн);

— теоретические разработки в области военного образования и профессионального становления (А. В. Барабанщиков, Б. П. Бархаев, И. В. Грабовский, Л. Ф. Железняк, В. Г. Звягинцев, В. Н. Герасимов, А. М. Данченко, Н. И. Калаков, П. А. Корчемный, Ю. Г. Сулимов, Э. П. Утлик, Н. Ф. Феденко, И. Н. Шкадов и др.);

— теоретические разработки в области педагогики высшей школы и непрерывного профессионального образования (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. А. Караковский, Ю. В. Колесников, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, П. Н. Новиков, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, М. М. Поташник, В. А. Сластенин и др.).

В работах ряда исследователей (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферов, Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьева и др.) в качестве внутреннего механизма развития мотивации личности рассматривается саморазвитие.

Известны также подходы, согласно которым мотивация трактуется и как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (К.В. Madsen), и как совокупность мотивов (К. К. Платонов), и как процесс регуляции конкретной психической деятельности (М.Ш.Магомет-Эминов), и как процесс действия мотива, и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян). Но попытки строго понятийного определения термина «мотивация» вряд ли можно назвать успешными.

Истоки толкования побудителей активности человека можно отнести еще к глубокой древности. Среди великих мыслителей прошлого, интересовавшихся этой проблемой, можно встретить имена Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Платона, Сократа и других. Так, еще задолго до возникновения психологии было проведено разграничение понятий мотива и стимула. Если стимул (stimulus по латински — остроконечная палка, которой погоняли животных) — это отражаемое, объективное, то в качестве мотива понималось субъективное побуждение к активности (motif по французски переводится как побуждение, а в латинском есть термин moveo — двигаю, толкаю, привожу в движение).

М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури разделяют теории мотивации на две категории: содержательные и процессуальные. Содержательные теории мотивации основываются на идентификации тех внутренних побуждений (потребностей), которые заставляют людей поступать так, а не иначе. Они освещены в работах А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда, Ф. Герцберга. Процессуальные теории мотивации основываются, в первую очередь, на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. К числу основных процессуальных теорий можно отнести теорию ожидания В. Врума, теорию справедливости и модель мотивации Портера-Лоулера. В западных психологических школах в качестве синонима (или близкого к нему понятия) термина «мотив» разными авторами использовались и «психогенная потребность» (X. Мюррей), и «квазипотребность» (К. Левин), и просто потребность (Д. Мак-Клелланд, Дж. Аткинсон).

В отечественной психологии, как правило, выделяют дореволюционный и советский периоды. Первый из них связывают обычно с именами И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского и других. Их усилиями в психологию внедрялся принцип материалистического мировоззрения. В советский период в рассмотрении проблемы мотивов можно выделить подходы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, В. Н. Мясищева.

В своей обобщающей работе «Мотивация и мотивы» Е. П. Ильин приводит обширный перечень вариантов толкования термина «мотив: представления и идеи, чувства и переживания (Л.И.Божович.), потребности и влечения, побуждения и склонности (Х.Хекхаузен), желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга (П.А.Рудик), морально-политические установки и помыслы (В.И.Ковалев), психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.Платонов), предметы внешнего мира (А.Н.Леонтьев), и даже условия существования (В.К.Вилюнас). Используется это понятие и для обозначения причины любого деяния (А.В.Морозов).

Актуальность проблемы формирования военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты, недостаточность ее теоретической и прикладной разработанности в военно-психологической науке определили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования — мотивационная сфера личности.

Предмет исследования — динамика развития военно-профессиональных мотивов у курсантов, обучающихся в военных институтах.

Цель исследования — на основе теоретического и эмпирического анализа развития военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи и курсантов военных институтов, исследование зависимости иерархии мотивов от индивидуально-психологических особенностей личности, условий ее развития в вузе, выработка рекомендации по оптимизации этого процесса в ходе профессионального обучения.

Задачи исследования:

1. Уточнить теоретическое определение понятий «мотивационная сфера личности», «военно-профессиональный мотив» и «военно-профессиональная мотивация», «процесс становления военно-профессиональной мотивации».

2. Выявить основные мотивы учащейся молодежи, ориентированной на поступление в военные институты, их зависимость от индивидуально-психологических особенностей личности, а также от условий и факторов формирования ее мотивационной сферы.

3. Установить особенности развития военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи и курсантов, уточнить стадии становления военно-профессиональных мотивов.

4. Выявить структуру и изменения в иерархии мотивов у курсантов, оценить тенденции в развитии их военно-профессиональных мотивов благодаря использованию методов психологического сопровождения (помощи) в процессе профессионального обучения.

5. Разработать методические рекомендации по профориентационной работе с учащейся молодежью для поступления в ВВУЗ.

В качестве рабочей гипотезы выдвигаются следующие предположен ия:

Молодежь, выбирающая профессию военного в пограничных органах и ВС приходит в военный вуз с комплексом мотивов, не имеющих прямого отношения к будущей профессии. Развитие военно-профессиональных мотивов происходит в процессе обучения в вузе. При этом профессиональное становление курсанта как офицера-пограничника оказывается более интенсивным, если в ввузе обеспечены не только военно-профессиональное обучение и воспитание, но и военно-профессиональная диагностика и коррекция.

Теоретикеметодологической основу исследования составили работы основателей культурно-исторической теории и теории деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — военных психологов (Л.Ф.Железняк, А. В. Мощенко, А. Г. Караяни, А. М. Столяренко, Ю. Г. Сулимов и др.) — научные положения о развитии и формировании личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. С. Мерлин, В.Н.Мясищев) — социально-психологические теории развития личности (А.В.Петровский, М.Ю.Кондратьев) — положения отечественной и зарубежной психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации и роли самосознания в развитии личности (К.Левин, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Е. В. Шорохова, Д. П. Узнадзе, Х. Хекхаузен).

В исследовании использовались следующие методы: 1. Анализ документов, независимых характеристик абитуриентов и курсантов военного института, опрос.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: методика мотивации обучения в вузе (Т.Н. Ильина), 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла, тест «Мотивационный профиль», опросник ВПМ-1, разработанный Б. В. Овчинниковым и А. Ф. Боровиковым, методика исследования структуры ценностных ориентаций Е. Б. Фанталовой.

3. Методы математической статистики (SPSS, STATISTICA).

Эмпирическую базу исследования составили: исследование эффективности предлагаемой методики психологического содействия (помощи) становлению мотива учащейся молодежи на поступление в военные ВУЗы в 2008 году в Подмосковье (на базе Одинцовского РВК: к формирующему эксперименту привлекалось 257 юношей — из них 115 составили контрольную группу и 142 — экспериментальную) — опыт и результаты профессионально-психологического отбора в ГПИ ФСБ РФ, различного рода статистические данные, результаты проведенного автором в 2008 году социально-психологического исследования выпускников военных институтов, выводы обработанных материалов других исследований в войсках и пограничных органах, результаты контент-анализа материалов периодической печати по исследуемой теме.

Этапы исследования:

1. На первом этапе, май-август 2003 года, на базе Одинцовского РВК Московской области и ГПИ ФСБ РФ исследовались абитуриенты, поступающие в военные институты, направленность их личности и мотивация с помощью средств психодиагностики в ходе профессионально-психологического отбора. На данном этапе проводился и формирующий эксперимент с использованием методики психологического содействия (помощи) становлению мотива учащейся молодежи на поступление в военные институты.

2. На втором этапе проводилось эмпирическое исследование доминирующих мотивов курсантов в процессе обучения и профессионального становления по трем срезам: на первом курсе обучения в декабре 2003 года, на 5 курсе обучения — в мае 2008 года (начальный, определяющий этапы становления военно-профессиональной мотивации).

3. На третьем этапе — июнь-август 2008 года был проведен сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей курсантов пятого и первого курсов, исследован уровень сформированности и развития их военно-профессиональных мотивов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологии, уточнением категориального аппарата, репрезентативностью выборки, применением методов математической обработки полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены понятия «военно-профессиональный мотив» и «военно-профессиональная мотивация».

2. Выявлены детерминанты мотивации молодежи для поступления в военные институты.

3. Выявлены содержание и динамика развития мотивационной сферы личности курсанта в процессе его обучения в ввузеопределена система мотивов на различных стадиях профессионального становления.

4. Раскрыты психологические условия становления военно-профессиональных мотивов в ввузе, разработаны и апробированы приемы психологического содействия (помощи) в их развитии.

Теоретическое значение исследования: Показано, что благодаря личностно-ориентированному подходу к организации учебно-воспитательного процесса военно-профессиональная мотивация курсантов претерпевает позитивные структурные и содержательные изменения на протяжении обучения в ввузе. Полученные в исследовании данные вносят вклад в теоретические разработки в области психологии развития, акмеологии, социальной психологии, военного образования и профессиологии.

Практическое значение исследования. Применение программы содействия процессу формирования военно-профессиональной мотивации на стадии оптации позволило увеличить количество потенциальных абитуриентов принимающих решение поступать в ввуз. Программа содействия процессу формирования мотивации учащейся молодежи на поступление в военные институты позволит обеспечить проведение набора курсантов на хорошей конкурсной основе, осуществить более эффективный выбор и подготовку специалистов. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования профконсультационной работы, профессионально-психологического отбора и подготовки офицерских кадров в системе военного образования, деятельности военных психологов на этапе сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции, посвященной проблемам совершенствования процесса комплектования военных институтов абитуриентами (Москва, 2006) — обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессиональной деятельности ГПИ ФСБ России (2008, 2009) — на заседании кафедры возрастной психологии факультета «Психологии образования» МГППУ (2009) — на сборах психологов и специалистов групп профессионально-психологического отбора органов безопасности Южного, Уральского, Сибирского, Дальневосточного и Центрального федеральных округов (2007 — 2008 гг.).

Материалы исследования нашли отражение и использованы при проведении занятий с различными категориями слушателей и курсантов по дисциплинам «Методика работы военного психолога», «Управление персоналом и работа с кадрами», в ходе учебно-методических сборов руководящего и профессорско-преподавательского состава, при планировании учебно-воспитательного процесса в Голицынском пограничном институте ФСБ России в 2006;2007, 2007;2008 учебных годах, в «Рекомендациях для пограничных органов и территориальных органов безопасности по организации профессиональной ориентации молодежи на поступление в образовательные учреждения ФСБ России пограничного профиля», используются в учебном процессе на потоках переподготовки психологов пограничных органов и повышения квалификации заместителей начальников отделений по воспитательной работе в ГПИ ФСБ России.

Материалы исследования освещены в 12 научных публикациях общим объемом 4.7 п.л.

Положения, выносимые на защиту:

1. В профориентационной работе с молодежью необходимо учитывать момент возникновения у выпускника школы или аналогичного ей учебного заведения потребности в продолжении образования. Именно тогда информационные воздействия попадают на благоприятную почву и создаются предпосылки для дальнейшей дифференциации и конкретизации потребности с последующей ее трансформацией в осознанную цель, а затем в принятие решения (мотив) на поступление в военный институт.

2. Военно-профессиональный мотив — это осознанная потребность, опосредованная конкретной целью субъекта. Мотив формируется самой личностью, а внешние воздействия на личность только способствуют процессу его формирования, поэтому в педагогической работе в ввузе вместо понятия «формирование мотива» целесообразно использовать понятие «содействие процессу развития мотива».

3. В процессе военно-профессионального обучения необходимо учитывать, что в это время происходит интеграция долговременных и кратковременных мотивов, укрепление выработанной профессиональной мотивации на завершающем этапе.

Программа психологического содействия (помощи) развитию военно-профессиональной мотивации должна развиваться также с учётом мотивационной структуры и индивидуально-психологических свойств курсантов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных литературных источников (116 наименований на русском и 4 на английском языках) и 14 приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, графиками и гистограммами.

Результаты исследования данным опросником представлены в следующих шкалах:

Адекватность мировоззрения — отражает сформированность мировоззрения и правильность понимания роли армии в современном государстве и обществе.

Широта интересов — отражает полноту и насыщенность субъективного мира человека, его общую направленность на социально — позитивные виды деятельности.

Стремление к самореализации — отражает глубину и постоянство стремления к самореализации личности.

Стремление к достижениям — отражает обобщенный уровень притязаний.

Уравновешенность эмоций — отражает устойчивую тенденцию личности к поддержанию оптимального уровня напряжения при выполнении различных видов деятельности.

Оптимизм — отражает устойчивость тенденций к поддержанию положительного тона переживаний.

Адекватность влечений — отражает степень сформированности влечений, соответствующих психической норме.

Контроль влечений — отражает способность субъекта эффективно контролировать биологические мотивации.

Направленность на военную службу — отражает общую направленность личности на военную службу.

Стремление к профессиональной специализации — отражает глубину и устойчивость стремления приобрести определенную военную специальность.

Суммирование баллов по всем шкалам позволяет получить интегральную оценку уровня военно-профессиональной мотивации («Уровень ВПМ»).

Для исследования структуры и содержания ценностных ориентаций курсантов первого и пятого курсов, определения жизненно-важных и жизненно-доступных ценностей и дальнейшего сравнения была использована методика исследования структуры ценностных ориентации: Е. Б. Фанталовой [103].

В основу методики положена гипотеза о том, что одной из важнейших детерминант мотивационной сферы личности является динамичное, постепенно меняющееся в процессе деятельности и в зависимости от жизненных обстоятельств, соотношение между двумя «плоскостями сознания»: плоскостью, объединяющей в себе осознание ведущих жизненных ценностей, личностных смыслов, дальних жизненных целей, и плоскостью всего, что является непосредственно доступным, связанным с осуществлением конкретных, легко достижимых целей, находящихся в зоне досягаемости.

Испытуемому предлагаются 12 понятий, отражающих основные общечеловеческие ценности и принадлежащих к категории «терминальных ценностей» в терминологии М. Рокича:

1. Активная, деятельная жизнь.

2. Здоровье (физическое и психическое).

3. Интересная работа.

4. Красота природы и искусства.

5. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком).

6. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений).

7. Наличие хороших и верных друзей.

8. Уверенность в, себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений).

9. Познание (расширение своего образования, интеллектуальное развитие).

10. Свобода (независимость в поступках и действиях).

11. Счастливая семейная жизнь.

12. Творчество (возможность творческой деятельности).

Для повышения надежности ранжирования понятий в методике использован метод парных сравнений: каждое понятие сравнивается со всеми остальными, причем, на первом этапе осуществляется сравнение понятий по критерию ценности (важности), а на втором — по критерию доступности. Всего, таким образом, испытуемый должен выполнить 132 (66×2) сравнения.

В результате для каждой ценностной ориентации получается две ранговых позиции, которые могут принимать значения от 0 до 11. Ценности, имеющие ранговые оценки 0−3 считаются незначимыми (1 этап) либо малодоступными (2 этап). Ценности, имеющие ранговые оценки 4−7 считаются латентными (1 этап) либо среднедоступными (2 этап). Ценности, имеющие ранговые оценки 8—11 считаются приоритетными (1 этап) либо наиболее доступными (2 этап).

В зависимости от соотношения оценок 1 и 2 этапов, жизненные ценности могут находиться между собой в следующих соотношениях:

1. Ценность (Ц) и доступность (Д) (т.е. потребность и возможность ее удовлетворения) полностью или почти полностью совпадают.

2. Ц превышает Д. Существенное (>3) превышение ценности над доступностью трактуется как внутренний конфликт (ВК). Максимальный ВК в определенной сфере жизненных ценностей наблюдается в случае, когда показатель BKi = 11.

3. Д превышает Ц. Существенное (>3) превышение доступности над ценностью трактуется как внутренний вакуум (неудовлетворенность в конкретной жизненной сфере, ощущение «внутреннего балласта», избыточности, никчемности).

Об оптимальном психологическом состоянии свидетельствует отсутствие значительных расхождений между важностью и доступностью для личности основных жизненных ценностей, т. е. у субъекта нет выраженных как внутренних конфликтов, так и тормозящих общую активность внутренних вакуумов.

Интегральным показателем методики является индекс рассогласования в мотивационно-личностной сфере (РЦД), равный сумме расхождений по модулю для всех 12 понятий-ценностей. Оцениваются также суммарный уровень выраженности внутренних конфликтов и внутренних вакуумов.

Кроме того, среди жизненных ценностей, оцениваемых по параметру важности, С. Е. Поддубным выделены следующие блоки ценностных ориентаций, характеризующих интегральные мотивационные паттерны личности: утилитарные (праксические) ценности (здоровье + материальное благополучие) — аффилиативные ценности (любовь + счастливая семейная жизнь) — созидательные (эргатические) ценности (активная жизнь + интересная работа) — познавательные (гностические) ценности (познание + творчество) — аутоцентрические (рекреационные) ценности (уверенность в себе + свобода).

Преобладание в структуре ценностных ориентаций 1 и 2 блоков, отражающих базисные, низшие ценности личности, характеризуют направленность субъекта на защиту собственной физической жизни, охрану собственности и обеспечение взаимодействия с внешней средой.

Преобладание в структуре ценностных ориентаций 3 и 4 блоков характеризуют преимущественную направленность субъекта на профессиональное совершенствование и творческое саморазвитие.

Преобладание в структуре ценностных ориентаций 5 блока отражает значимость для личности свободы от ограничений, желание не придерживаться установленных норм и правил, стремление к самоутверждению за счет независимости от регламентирующих обстоятельств.

Обработка и интерпретация результатов методики в бланковом варианте проводится следующим образом:

1. Подсчитывается, сколько раз в каждой матрице каждое понятие было более важным показатель — Bi (матрица 1), и более доступным — показатель — Д1 (матрица 2). Если подсчет произведен правильно, то сумма значений по понятиям в каждой матрице равняется 66.

2. Рассчитывается показатель рассогласования (диссоциации) — R, равный сумме расхождений по модулю для всех 12 понятий по формуле:

R = ]Г | Bi — Д11, где i — номер понятия в регистрационном бланке и инструкции.

Минимальное значение показателя R равняется 0, максимальное 72.

При минимальном значении показателя R наблюдается наивысшая согласованность в мотивационно-личностной сфере, т. е. то, что для личности является важным, в такой же степени для нее доступно, достижимо.

При максимальном значении показателя R, наблюдается наибольший дисбаланс в мотивационно-личностной сфере, т. е. то, что для личности важно, для неё недоступно, а то, что для нее доступно, ей не нужно.

Среднее значение показателя рассогласования R составляет 32,35- стандартное отклонение равняется 13,92. Значение показателя рассогласования переводится в стэны (табл. 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема формирования мотивов у курсантов военных ВУЗов с одной стороны весьма актуальна и интересна, а, с другой стороны, достаточно сложна. И связано это, прежде всего, с разночтениями в понимании психологической сущности мотива и слабой сопряженностью самой категории «мотив» с процессом его формирования.

Исходя из этого, нами была предпринята попытка толкования мотива как вида побуждения, существующего в форме сознательно принятого вербального решения на реализацию цели в реальный результат. В этой трактовке, на наш взгляд, мотив получает приемлемое для исследования толкование, позволяющее рассматривать его в качестве объекта формирования и развития.

При становлении мотивов на поступление не следует ограничиваться работой по ориентации абитуриента на выбор военного института, но и стремиться обеспечить оптанту гарантию последующего длительного продолжения профессиональной службы в армии до пенсионного возраста.

С точки зрения ориентации выпускников военных институтов на профессиональное продолжение службы в армии наиболее перспективными являются учащиеся школ из провинциальных городов, а по уровню интеллектуальной подготовленности в числе потенциальных абитуриентов на поступление в военные институты преобладают выпускники с уровнем среднего балла в свидетельстве об окончании средней школы равным 3,4−4,1.

К числу наиболее значимых причин выбора военной профессии у потенциальных абитуриентов военных институтов можно отнести наличие интереса к военным профессиям и специальностям и явное нежелание заниматься коммерческой, врачебной, научной и творческой деятельностью. К числу подлежащих учету причин мотивов на обучение в военном институте следует отнести вынужденное стремление малообеспеченных граждан к получению в стенах военных учебных заведений бесплатного высшего образования.

При разработке перспективных направлений психологического содействия процессу становления мотивов на поступление в военные институты, в методологическом плане необходимо толковать мотив как вид побуждения, существующего в форме сознательно принятого вербального решения. Кроме того, к термину «формирование мотива» необходимо относиться с оговорками, согласно которым реальное его содержание проявляется не столько во внешнем изменении побудительной сферы личности, сколько в содействии (способствовании) этому процессу. Необходим акцент на разработку теоретико-методологических основ профконсультационой работы (предшествующие теоретические наработки можно использовать в качестве исходных, но некоторые из них уже не отвечают потребностям сегодняшнего дня).

К числу основных форм содействия процессу развития военно-профессиональных мотивов предлагается использовать: военно-профессиональное просвещение, военно-профессиональную диагностику, военно-профессиональное воспитание и военно-профессиональную консультацию.

Сам процесс содействия (психологической помощи) развитию мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты реализуется путем:

— ознакомления учащихся с необходимыми понятиями, суждениями, оценками в процессе встреч, бесед, лекций, диспутов, показа кинои видеофильмов, демонстрации наглядных пособий, воспроизведения звукозаписей, самостоятельного чтения и др.;

— организации познавательной и практической деятельности учащихся (поручения, задания, упражнения, приучение, создание специальных психологических ситуаций);

— стимулирования ориентации учащихся на подготовку к военной службе средствами материального и морального поощрения, положительными эмоциями от участия в военных играх, от ношения военизированной формы и т. д.- непосредственного воздействия на завершающем этапе профессионального самоопределения учащихся работников военкомата, педагогов и психолога школы. контроля за ходом формирования военно-профессиональной направленности личности (проверка знаний, умений и навыков, оценка профессионально значимых свойств и качеств личности).

В процессе первичного становления мотива на поступление в военный институт следует особо выделять и акцентировать внимание учащихся на следующих аргументах:

— возможность приобретения интересной и полезной специальности;

— продолжение военной династииполучение бесплатного высшего образования, что является определяющим для весьма многочисленной категории юношей, для которых поступление в гражданские государственные высшие учебные заведения не реально из-за слабой вероятности преодоления конкурса, а в коммерческие — из-за финансовых затруднений.

При проведении мероприятий психологического содействия становлению мотива на поступления в военные институты следует также учитывать:

• личностные особенности юношей (благоприятную фазу возникновения потребности в выборе дальнейшего жизненного пути — продолжения образования на основе устремлений, склонностей, способностей и т. д.).

• специфику среды (места проживания, степени материальной обеспеченности, уровня интеллекта, среднего уровня оценок в свидетельстве об окончании школы и т. д.).

• характеристику особенностей воздействий СМИ на профессиональное самоопределение и актуализацию военно-профессиональных мотивов.

Эффективность психологического содействия становлению мотивов на поступление в военные высшие учебные заведения во многом зависит от качественной организации данного процесса, от того, кто его проводит, как его проводят, с кем проводят и в какой момент проводят.

Рассмотрение возможных вариантов повышения эффективности содействия процессу становления мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты возможно как с помощью критического анализа достижений отечественной психологии в этой сфере, так и через привлечение внимания сотрудников военных комиссариатов к предлагаемым вариантам решения проблемы, с учетом происшедших за последние годы изменений в политике, экономике, науке, образовании и в военном деле.

Построение системы формирования мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты должно осуществляться с опорой на основные принципы реализации этого процесса (сознательности, свободы выбора профессии, системности, динамичности и индивидуального подхода).

К числу эффективных участников, осуществляющих становление военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные учебные заведения, вполне оправданно относятся преподаватели-предметники образовательных учреждений, школьные психологи, должностные лица военных комиссариатов, воинских частей, военных образовательных учреждений профессионального образования, государственных и общественных структур и средств массовой информации.

В связи с разработкой концепции школьной психологической службы и введением должности школьного психолога значительная часть работы становления военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты вошла в круг его обязанностей. Психолог проводит не только психологическое изучение потенциальных абитуриентов, диагностику индивидуально-психологических и социальных качеств личности, но и совместно с преподавателем, осуществляющим подготовку по военной службе, организует процесс взаимодействия всех заинтересованных сторон при реализации основных форм военно-профессиональной ориентации учащейся молодежи.

По нашему мнению, мероприятий общей военно-профессиональной ориентации учащейся молодежи явно недостаточно для привлечения юношей в военные училища. Необходима предельная конкретизация методики психологического содействия процессу принятия решения на поступление в военный институт. В ее основе должен быть учет возросшей у российской учащейся молодежи практичности при выборе варианта получения высшего образования.

Применение предлагаемого конкретизированного варианта методики психологического содействия процессу становления мотива на поступление в военные институты позволило увеличить количество принимаемых учащейся молодежью решений на поступление в военные учебные заведения с 6,94% (в контрольной группе) до 15,22% (в экспериментальной группе). А в целом это выразилось в достижении числа юношей, принявших решение о подаче заявлений в военкомат о поступлении в военные высшие учебные заведения в экспериментальной группе до 21,34% (в контрольной группе — 13,43%). Это подтвердило необходимость предельно возможной конкретизации методики психологического содействия процессу формирования мотива на поступление в военные институты, увязывании ее с реальными условиями, в которых происходит процесс выбора молодыми людьми военного или гражданского вариантов получения высшего образования в современных российских условиях.

Выбирая сферу своей будущей профессиональной деятельности, молодой человек выбирает не профессию и не работу, а будущий «образ жизни». Соответственно возникает вопрос, насколько это осознаётся лицами, делающими столь ответственный выбор в пользу военного института. Ответ на данный вопрос важен и в связи с тем, что именно мотивация во многом определяет особенности адаптации к требованиям учебного заведения, отношение к учёбе, а также к дальнейшей служебной деятельности по окончании вуза. Ориентация в профессиональных предпочтениях абитуриентов, сумевших впоследствии обрести статус курсантов, обеспечивает возможность для педагогического коллектива высшего военного института выработки адекватной стратегии и тактики психологического сопровождения учебной деятельности, проведения воспитательных мероприятий с учётом их индивидуально-психологических особенностей.

Несмотря на выраженную положительную динамику отношения к профессии требует дополнительного исследования устойчивость военно-профессиональной мотивации курсантов. Это подтверждается и значительным количеством курсантов, затруднившихся (15,9%) указать своё желание проходить в дальнейшем службу в органах воспитательной работы. В этой связи организация психологического сопровождения учебного процесса курсантов, в интересах поддержания оптимального уровня их мотивации остается важной задачей.

Результаты констатирующего эксперимента с курсантами набора 2003 года, сравнения ценностных ориентаций и мотивов абитуриентов и зачисленных курсантов 1 курса свидетельствуют об эффективности проводимого профессионально-психологичееского отбора (IIIЮ).

Наличие статистически значимых различий по результатам исследования выявило положительную динамику в процессе становления у курсантов военно-профессиональных мотивов их дальнейшей деятельности как офицеров. Выявленные у курсантов пятого курса характерологические черты личности, психологические свойства, качества и индивидуально-психологические особенности в целом соответствуют собирательному, традиционному образу офицера-пограничника. Гипотеза исследования о том, что молодежь, выбирающая профессию военного в пограничных органах и ВС приходит в военный вуз с набором мотивов, не имеющих прямого отношения к будущей профессии: желание получить бесплатное высшее образование, продолжение династии, желание получить интересную специальность и др. За период обучения в ввузе мотивационная сфера личности курсантов должна статистически значимо измениться в направлении профессиональных мотивов, а именно: предпочтение военной карьеры как способа самореализации, возможность заниматься настоящим мужским делом, возможность быть причастным к защите отечества, необходимость проявлять воинскую честь, достоинство и др. Процесс профессионального становления курсанта как офицера-пограничника будет иметь положительную динамику развития, если в ВВУЗЕ будут обеспечены не только военно-профессиональное обучение и воспитание, но и военно-профессиональная диагностика и коррекция, подтвердилась.

Определенный опыт кадровой работы, накопленный в пограничных органах и территориальных органах безопасности позволяет выделить и рекомендовать для практической реализации некоторые наиболее эффективные направления, формы и методы профориентационной деятельности.

Практически рекомендуется:

1. Разработать комплексно-целевую Программу профессиональной ориентации молодежи для поступления в ведомственные образовательные учреждения пограничного профиля.

2. Постоянно организовывать и осуществлять проведение в пограничных вузах «Дней открытых дверей» с посещением учебных подразделений, ознакомлением с их повседневной учебно-служебной деятельностью.

3. Активизировать сотрудничество со средствами массовой информации в целях формирования позитивного общественного мнения о престижности военного образования и военной профессии в современном российском обществе, каждому пограничному вузу создать на сайте ФСБ России в Интернете свою страницу под рубрикой «Высшая пограничная школа».

4. На базе пограничных вузов, органов и организаций создать постоянно действующие ведомственные центры по профессиональной ориентации и подготовке молодежи к поступлению в вузы ФСБ России пограничного профиля, осуществлять учебно-войсковые стажировки, сборовую подготовку, работу военно-спортивных лагерей для членов военно-патриотических объединений и учащихся общеобразовательных учреждений;

5. Возродить регулярное проведение военно-спортивной игры «Граница», деятельность отрядов «Юный друг пограничников», пограничным органам и подразделениям обеспечить подшефные военно-патриотические клубы и учебные заведения соответствующими видео-, аудио-, печатными материалами по пограничной тематике.

6. Постоянно организовывать встречи детей и молодежи с руководством, сотрудниками и ветеранами пограничных органов и территориальных органов безопасности с целью популяризации пограничной службы, формирования в общественном сознании позитивного образа сотрудника органов безопасности.