Формирование личности будущих ученых при подготовке кадров для российской науки

Актуальность исследования.

На рубеже XX и XXI веков российские наука и образование переживают тяжелый кризис. Число занятых в российской науке с 1991 по 1999 гг. сократилось более чем в два раза (с 878,5 тыс. до 386,8 тыс. человек) [47]. Бывшие научные сотрудники уходят в бизнес и другие области занятости, а наиболее перспективные молодые исследователи покидают Россию.

Важнейшей причиной кризиса принято считать недостаток финансирования науки и образования. В 2001 г расходы на науку в России составляли 1,85% от расходной части бюджета, а в 2002 г. — только 1,56% [191, 158, 263]. Аналогичная ситуация с финансированием школьного образования [300]. Весной 2001 года зарплата старшего научного сотрудника составляла 990 руб., ведущего н.с. — 1102 руб., профессора 1222 руб., а прожиточный минимум в Москве, где сосредоточена значительная часть российских ученых, был 3300 рублей [65]. Не выполняются обещания правительства добиться того, чтобы уровень зарплаты преподавателей вузов превышал среднюю зарплату в промышленности.

Наиболее существенным фактором сокращения исследований в области естественных наук следует считать недостаток в России рабочих мест для ученых, оборудованных на современном уровне. Для создания таких рабочих мест в ряде научных направлений требуется финансирование, значительно превышающее фонд заработной платы работающих на этих местах.

Однако и в годы расцвета советской науки (60-е — 70-е) зарплата кандитата наук была в полтора-два раза меньше, чем у квалифицированного рабочегопри этом отечественные приборы для исследований стоили значительно дешевле, чем зарубежные аналоги. Следовательно, одним только недофинансированием нельзя объяснить «утечку мозгов» — массовый отъезд на Запад самых квалифицированных и перспективных российских ученых.

В настоящей работе показано, что не менее важной, чем материальная, является идеологическая составляющая кризиса науки и образования. После 1991 г. в российской системе образования отсутствуют базовые идеи основ морального и нравственного воспитания личности и, таким образом, не определены конечные цели педагогического процесса, обусловленные общественными потребностями.

В системе общедидактических принципов советской средней и высшей школы первый пункт был посвящен воспитанию, например [95]: «Принцип коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе обучения.» Современные формулировки общедидактических принципов начинаются с пункта о «научности», который ранее был вторымпонятие воспитания и его конечной цели отсутствует [221, стр.87].

Отсутствие формулировки базовых идей воспитания в общедидактических принципах после 1991 г. означает реальное отсутствие в современной отечественной педагогике представлений о том, какими личностными качествами должен обладать выпускник российской средней и высшей школы. Цели образования, заявленные в Национальной доктрине образования в Российской Федерации [180], широки, универсальны и потому неопределенныкроме того, в этом документе перемешаны цели развития общества и личности. На практике не выполнено заявленное в «Программе развития воспитания в системе образования России на 1999;2001 годы» положение о том, что «государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи» [226]. Фактически система образования передала после 1991 г. воспитательные функции средствам массовой информации, в первую очередь телевидению. В результате новое поколение россиян воспитывается на основе идеологии западного общества потребления.

Интеллектуально развитые молодые россияне, получившие высокую научную и техническую квалификацию, могут наиболее полно реализовать себя как потребители материальных ресурсов только в странах «цивилизованного мира», где они пользуются современным оборудованием для научной работы и получают за это соответствующую зарплату. Следовательно, система образования, основанная на принципе «научности», в сочетании с активной пропагандой в СМИ потребительской идеологии, приводит к эмиграции из России наиболее подготовленных и перспективных ученых и инженеров.

С 1991 г. по 1997 г. из России убыли на постоянное место жительства до 15 тысяч ученых, еще около 150 тыс. работали в это время на Западе по временным контрактам. Хотя за рубеж выехало всего не более 10% покинувших науку, ежегодные потери России от этого составляют до 50 млрд. долларов в год [283]. Но наиболее опасной тенденцией является старение науки и образования. Средний возраст уезжающих ученых составляет 26 лет, а остающихся — 56 лет. Например, по данным автора, в настоящее время на Химическом факультете МГУ средний возраст докторов наук составляет 60,4 года, а кандидатов наук — 50,1 года. Тенденция старения научных и преподавательских кадров сохраняется.

Следовательно, лишены оснований надежды на то, что Россия может в будущем выступать в роли поставщика на мировой рынок «интеллектуального капитала» — интеллектуально одаренную молодежь скоро некому будет учить.

Некоторые из высококлассных специалистов используют полученные ими знания в антисоциальных целях — регулярно появляются сообщения об очередных талантливых «взломщиках» банковских компьютеров через Интернет и о химиках, синтезирующих новые психоактивные вещества. До 13% пятикурсников-химиков готовы зарабатывать производством тяжелых наркотиков (формирующих зависимость). Подобные проявления «профессионализма» являются следствием технократического мышления значительной части интеллектуально одаренной молодежи. Общественно опасные технократы появляются как результат научного образования, лишенного воспитательной составляющей.

Для преодоления финансовых причин кризиса российской науки и образования необходимы государственные меры экономического характера. Однако идеологическая составляющая кризиса относится к области педагогики и может быть преодолена педагогическими методами.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении базовых идей морального и нравственного воспитания личности в российской системе образования, а также принципов такого воспитания в средней и высшей школе.

Государственный проект «Модернизация образования» (раздел «Реформирование образования» «Основных направлений социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» (Г.Греф, 2000) предлагает [197]:

Приоритетами образования для модернизации общества должны быть: 1) Облегчение социализации в рыночной среде.

4) Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должны занять центральное местокоммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение." .

При этом образованию отводится особая идеологическая роль (Э.Д.Днепров, 1999) [57] (выд.ВЗ): «Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов.» .

Менталитет, сформировавшийся за многие века у народов, проживающих на территории России, не может быть сменен в рамках краткосрочных программ модернизации образования. Опыт российской истории XX века показал, что к либерально-буржуазным ценностям чувствительна только часть российской интеллигенции, ориентацию на них не поддерживает большинство населения — с этим связан провал белого движения в гражданской войне [145]. Традиционная ценность российского менталитета — коллективизм — была сохранена в коммунистической идеологии.

Автор предлагает формулировать базовые идеи воспитания на основе традиционных ценностей российского менталитета: коллективизма (как коммюнотарности, Н.А.Бердяев) и общинности, всечеловечности в отношениях между людьмиидеи «вселенскости», всеединства в мышлениистремления к абсолюту в духовной жизни.

Для сохранения высокого научно-технического потенциала России основные усилия необходимо направить в первую очередь на воспитание будущих ученых и инженеров высшей квалификации. Известно, что в развитых странах непосредственно научной работой и новыми инженерными разработками занято около 0,3% населения [287, стр.31]. По прогнозам социологов, только 1% студентов, поступивших в вузы России в 1994 году, станут полноценными специалистами и проработают по «дипломной» специальности не менее 10 лет [160]. Поэтому речь идет о сравнительно небольшой доле старшеклассников и студентов, чье образование требует особо тщательного внимания. Именно онисегодняшние интеллектуально одаренные молодые люди — определят основные научно-технические достижения начала XXI века. Подготовку таких специалистов наиболее целесообразно осуществлять в непрерывном процессе на основе отечественного опыта работы специализированных школ при вузах и преподавания на младших курсах [48].

Это определило объект исследования: процесс преподавания естественных наук в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов, т. е. предварительно отобранным интеллектуально развитым (одаренным) школьникам и студентам.

Воспитание неэффективно, когда оно выполняется как специальный самостоятельный процесс, отделенный от личностных систем ценностей воспитуемых. Поэтому воспитание целесообразно осуществлять как составляющую единого педагогического процесса образования и воспитания в рамках личностно-ориентированного преподавания естественных наук.

Из такого подхода следует тема исследования: «Формирование личности будущих ученых при подготовке кадров для российской науки» .

Образование и воспитание будущих ученых в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов необходимо осуществлять на основе целостного мировоззрения, аксиологически равноправно включающего разные мировосприятия — естественно-научное и философское, а также нравственно-этическое. Лучшие стороны российских духовных традиций, способные дать положительный воспитательный эффект, раскрываются в философском мировосприятии (философия целостного знания) и религиозном (традиционная основа нормативной этики и нравственности).

Подобный подход означает расширение мировосприятия будущих ученых и инженеров за рамки научного, но ни в коем случае не замену научного мировосприятия религиозным либо любым другим. Именно совокупность мировосприятий образуют целостное мировоззрение [238] и могут быть соотнесены с менталитетом.

Практическое применение подобного подхода автором показало, что при использовании сформулированной в настоящей работе концепции единого процесса преподавания и воспитания удается ослабить научную миграцию и привлечь молодых выпускников университетов к преподаванию в школе и вузе.

Предмет исследования: процесс личностно-ориентированного преподавания естественных наук в специализированных школах при вузах и на первых курсах университетов (на примере химии).

Цели исследования: выявить и теоретически обосновать пути формирования положительных ориентиров развития личности для российской молодежи (в первую очередь — будущих научно-технических работников) на основе системного, аналитического, критического и творческого мышления, устойчивого к внешним манипуляциямразработать методы воспитания патриотов своей страны благодаря ведению процесса преподавания естественных наук с позиции целостного мировоззрения и на основе традиционных ценностей российского менталитета.

Гипотеза исследования: если преподавание наук, лежащих в основе научно-технического прогресса (математика, физика, химия, биология, информатика), вести не только в рамках научного мировосприятия, а с позиции более широкого (целостного) мировоззрения, негативные эффекты технократического мышления можно ослабить. Это целостное мировоззрение аксиологически-равноправно включает в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, причем два последних элемента должны преимущественно опираться на российские традиции. Элементы целостного мировоззрения необходимо включить непосредственно в процесс преподавания естественных наук.

Сочетание использования в преподавании и воспитании подходов целостного мировоззрения и традиционных ценностей российского менталитета позволит сохранить лучшие традиции российского университетского образования и интеллектуальный потенциал страны.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть и обобщить теоретические предпосылки к формулированию базовых идей морального и нравственного воспитания личности в российской системе образования на основе анализа научного и философского, а также нравственно-этического мировосприятиявыделить традиционные ценности российского менталитета.

2. Определить* особенности личностно-ориентированного преподавания основ естественных наук интеллектуально развитой молодежи, сформулировать требования к педагогам, работающим с данной категорией школьников и студентов.

3. Сформулировать концепцию единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения.

4. Разработать систему практически выполнимых личностно-ориентированных" методических подходов к образованию и воспитанию российской молодежи с позиций целостного мировоззрения, включающего в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, и на основе особенностей российского менталитета.

Методология исследования учитывает его цель и широкий междисциплинарный характер, она опирается на следующие подходы: системно-аксиологический подход, позволяющий достичь согласованности и целостности развиваемой междисциплинарной концепции единого процесса образования и воспитания на основе личностных ценностейинтегративно-аксиологический подход, обеспечивающий построение системы преподавания и воспитания в различных образовательных пространствах с учетом конкретных условий и ценностных ориентации учащихся.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории личности и деятельности В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. Сельетеории ценностных ориентации Б.М.Бим-Бада, Б. С. Гершунского, С. И. Гессена, С. Л. Франка, Г. Г. Шпетаработы по методике и методологии педагогических исследований.

A.В.Коржуева, А. М. Новикова, В. А. Попкова, М. Н. Скаткинаработы по частным методикам В. Г. Разумовского, А. В. Панкратова,.

B.С.Полосина, Г. М. Чернобельскойработы по психологии личности и педагогической психологии.

В.П.Беспалько, У. Джеймса, В. Л. Леви, А. Маслоу, Р. С. Немова, В. В. Сергиевского,.

B.Стюарта, Н. Ф. Талызиной, К. Г. Юнга, В. С. Юркевичработы по философии и методологии образовательной политики А. М. Абрамова, Ю. Афанасьева, И. Г. Дежиной, Э. Д. Днепрова, В. В. Краевского, Н. Н. Семенова, В. Д. Шадрикова, Е. А. Ямбургаработы по философии науки и образования В. И. Вернадского, Н. Винера,.

C.И.Гессена, В. В. Ильина, А. Т. Калинкина, Ф. Капры, Т. Куна, Г. Г. Малинецкого, Д. И. Менделеева, В. В. Налимова, Н. Д. Никандрова, Р. Оппенгеймера, Н. Н. Семенова, Э. В. Соколова, А. К. Сухотина, В. Хесле, А. С. Хомяковаработы о российском менталитете Н. А. Бердяева, А. В. Гулыги, С. П. Иваненкова, И. А. Ильина, В. И. Моисеева, Н. Н. Моисеева, Н. Д. Никандрова, А. М. Новикова, Б. В. Раушенбаха, В. С. Соловьева, П. Я. Чаадаева, Б. П. Шулындинаработы по методам воспитания В. В. Зеньковского, И. П. Иванова, Ф. Карлгрена, Я. А. Коменского, Э. М. Краниха, П. А. Оржековского, А. В. Панкратоваопыт учительства в мировых религиях в трудах Силуана Афонского, Игнатия Брянчанинова, А. Гармаева, Феофана Затворника, В. В. Зеньковского,.

Конфуция, Иоанна Кронштадского, Иоанна Лествичника, А. Е. Лукьянова, Григория Паламы, Серафима Саровского, Д. Судзуки, Ч.Трунгпы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в: философско-педагогическом анализе кризиса системы российского образования с выделением в нем собственно педагогической (воспитательной) составляющей, как подлежащей наполнению новыми (и в то же время традиционными для российской педагогики) базовыми идеями, соответствующими современному состоянию и тенденциям развития обществаанализе ценностно-личностных ориентаций интеллектуально развитой молодежи — учащихся специализированных школ при вузах и студентов младших курсов, как предпосылок для построения системы личностно-ориентированного преподавания и формирования личности будущих ученыхформулировке концепции и построении системы единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

В работе создано новое направление педагогических исследований по теории и методике профессионального образования, связанное с проблемой подготовки кадров для российской науки, обоснованы методы педагогического противодействия научной миграции.

Практическая значимость исследования заключается в: разработке и реализации системы личностно-ориентированных методических подходов к образованию и воспитанию российской молодежи с позиций целостного мировоззрения, включающего в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, и на основе особенностей российского менталитетаразработке и реализации межпроблемного обучения, основанного на постановке перед учащимися проблем, которые вытекают из научных и технических достижений, но принципиально не ставятся и не могут быть решены наукой, как одним из методов познания мираформулировке требований к личностным качествам преподавателей, работающих с интеллектуально-развитой молодежью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Естественнонаучное образование интеллектуально развитой молодежи предлагается осуществлять в едином процессе обучения и воспитания с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

Целостное мировоззрение аксиологически-равноправно включает в себя научное и философское, а также нравственно-этическое мировосприятие, причем два последних элемента преимущественно опираются на российские традиции цельного знания и принципа всеединства. Элементы целостного мировоззрения включены непосредственно в процесс преподавания естественных наук, их транслируют преподаватели, обладающие соответствующими личностными качествами.

2. Связь научного мировосприятия и этических норм осуществляется при реализации межпроблемного обучения, основанного на постановке перед учащимися проблем, которые вытекают из научных и технических достижений, но принципиально не ставятся и не могут быть решены наукой, как одним из методов познания мира.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа:

Предварительный этап (с 1988 г.) — накопление материала, теоретическое осмысление проблемы воспитания интеллектуально одаренной молодежи, проблемы преодоления технократического мышления школьников и студентов. С 1989 г. автор исследования постоянно работает преподавателем химии в СУНЦ МГУ, с 1988 г. является организатором летней школы для старшеклассников и студентов.

Экстенсивный (теоретический) этап (с 1995 г.) — первые обобщения, создание на их основе методик единого процесса образования и воспитания и учебного курса по личностно-ориентированной педагогике для студентов и аспирантов МГУ.

Интенсивный (заключительый) этап (с 2000 г.) — анализ личностных проблем интеллектуально одаренных школьников и студентов, причин научной эмиграции, формулировка базовых идей воспитания и концепции единого процесса преподавания и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации образовательной программы Специализированного учебно-научного центра (СУНЦ) МГУ (интерната имени А. Н. Колмогорова при МГУ для интеллектуально одаренных старшеклассников), в процессе преподавания химии студентам младших курсов нехимических специальностей на кафедре общей химии Химического факультета МГУ. Многие задачи и фрагменты учебных курсов апробированы на химических олимпиадах разных уровней, в летних научных школах для старшеклассников.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научны-х семинарах, конференциях и конгрессах:

Международный семинар по преподаванию химии в школе, Пущино, 1996, доклад «Учитель и ученики — эффективное взаимодействие» ;

ХЬУ Герценовские чтения (Всероссийская научно-практическая конференция), С.-Петербург, 1998, доклад «Химия в выпускных классах средней школы: обратная связь посредством анонимного тестирования» ;

XVI Менделеевский съезд по общей и прикладной химии. С.-Петербург, Москва, 1998, доклад «Мировоззрение и дидактические принципы в естественнонаучном образовании», доклад «Социальные аспекты химических знаний» ;

Ломоносовские чтения, Москва, МГУ, 1999, доклад «Влияние профильного обучения на результаты участия школьников в предметных олимпиадах по химии», доклад «Анализ усвоения химических знаний учащимися физико-математических классов СУНЦ МГУ» ;

Международный конгресс «Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия», Минск, 2000, доклад «Подготовка к научной деятельности одаренных старшеклассников: необходимость альтернативы научному мировоззрению» ;

Международная конференция «Химическое образование и развитие общества», Москва, 2000, доклад «Проблемы нравственности в химическом образовании: студенты-химики и наркотики» ;

Научно-практический семинар «Химия для жизни будущих поколений», г. Дзержинск, Нижегородская обл., 2001 г., доклад «Проблемы одаренных детей. Профилактика синтеза психоактивных препаратов юными химиками» ;

Научно-практическая конференции по итогам III Всероссийского конкурса детских экологических проектов имени Н. Н. Моисеева «Человек на Земле», Москва, 2001 г., доклад «Профилактика загрязнения духовной среды. Тоталитарные секты и деструктивные тенденции в духовной сфере» ;

X Научно-методическая конференция «Структура и содержание обучения в специализированных школах и классах», Санкт-Петербург, 2001 г., доклад «Пути профилактики жестко-рационального мировосприятия учащихся специализированных школ при университетах» .

Международная конференция «Фундаментальные социокультурные проблемы образовательных стратегий XXI века», Москва, 20−21 апреля 2002 г., доклад «Образование и воспитание интеллектуально развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета» .

П-й Международный симпозиум «Пространство и Время в эволюции глобальной системы „Природа-Общество-Человек“ — геоцивилизационные вызовы и новые технологии», Москва, 30 мая — 1 июня 2002, доклад «Принцип всеединства в естественнонаучном образовании интеллектуально развитой молодежи» .

X Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика'2003», 1417 апреля 2003 г., С-Петербург, доклад «Критерии отбора сетевых ресурсов для образовательных интернет-порталов» .

Выводы:

1) На основе историко-философского анализа ситуации в российских образовании и науке предложена цель воспитания интеллектуально развитой молодежи: формирование личности — патриота свой страны, обладающей системным, аналитическим, критическим и творческим мышлением, целостным мировоззрением, аксиологически равноправно включающим научное, философское и нравственно-этическое мировосприятия.

Данная формулировка цели воспитания является результатом обобщения п теоретического обоснования пути формирования положительных ориентиров развития личности для российской молодежи (в первую очередь — будущих научно-технических работников).

2) Определены особенности лпчностно-ориептированного преподавания основ естественных наук интеллектуально развитой молодежи.

Сформулированы требования к педагогам, работающим с интеллектуально развитой молодежью. Это — профессиональная состоятельность, положительное ощущение смысла жизни, успешные взаимоотношения с окружающими, в том числе и семейные. Для успешного осуществления личностно-ориептироваппого преподавания педагогу необходимо обладать нравственно-этическими качествами положительного духовного лидера.

3) Разработана концепция единого процесса обучения и воспитания интеллектуально развитой молодежи в старших классах средней школы н на младших курсах высшей школы. В основе концепции — преподавание естественных наук с позиций целостного мировоззрения и на основе традиционных ценностей российского менталитета.

4) На основе предложенной концепции реализованы различные варианты межпроблемного обучения, созданы учебные курсы (по общей и неорганической химии, по методике преподавания) и система внеаудиторных занятий («вечерний клуб», летняя школа). Показано, что практическое применение этих разработок способствует ослаблению научной миграции.

Заключение

.

У значительной части учащихся, поступающих в специализированные школы при университетах, а также у студентов естественнонаучных факультетов обнаруживаются высокие интеллектуальные способности. Однако нередко интеллект развит в ущерб другим способностяммногим учащимся СУНЦ МГУ можно поставить диагноз «интеллектуализм» — как психическое отклонение от нормального развития. Это отклонение часто формируется при активном содействии родителей «юных дарований», а также школьных учителей, поощряющих «интеллектуальный спорт» — участие в предметных олимпиадах.

Одно из наиболее распространенных следствий чрезмерно раннего развития интеллекта — жестко-рациональное, «левополушарное» мышление. Интеллектуально одаренные школьники строят свои взаимоотношения с окружающим миром исключительно на рациональной основе, пользуясь в первую очередь логикой. Другие способы отношения к миру — целостно-ощущающее, чувственно-эмоциональное, интуитивное — остаются неразвитыми. В подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью и главной ценностью становится общение со сверстниками, «интеллектуалы» испытывают острый дискомфорт, не осознавая его истинных причин.

Если в процессе дальнейшего образования подростков-интеллектуалов (вуз, аспирантура) продолжать преимущественно развивать их рациональное, логическое мышление, ограничивая преподавание областью естественных наук и математики, возрастает вероятность формирования у них технократического мышления и суженной картины мира. Главная проблема технократического мышления — пренебрежение чувственно-эмоциональной стороной человеческих взаимоотношений. В результате после получения диплома и окончания аспирантуры молодой специалист с трудом адаптируется в новой для себя среде. Большинство уцелевших российских научных коллективов существуют благодаря развитым неформальным отношениям, нередко основанным на «вненаучных» интересах сотрудников. Более простым психологически и материально существенно более выгодным для молодого интеллектуала оказывается вхождение в лаборатории западных научных центров, где роль неформальных отношений гораздо ниже.

Таким образом, узкая интеллектуализация естественнонаучного образования способствует научной миграции («утечке мозгов») из России, в том числе и внутренней (аутсорсинг) — во временные научно-инженерные коллективы, работающие на российской территории по иностранным грантам в интересах иностранных же заказчиков.

В результате. многолетней работы с интеллектуально развитыми школьниками и студентами автор пришел к выводу о необходимости преодоления их узкой интеллектуализации посредством содействия расширению их мировосприятия за рамки рационально-научного.

Все требуемые для этого философские и педагогические предпосылки разработаны в России еще в XIX веке. В первую очередь это идеи целостного знания, как синтеза «просвещения умственного» и «просвещения нравственного», и всеединства, как принципа устроения человеческого бытия в мире.

Научное мировосприятие требует в качестве обязательного дополнения мировосприятие нравственно-этическое, основанное на религиозных духовных традициях — не как слепую веру в догматы определенной конфессии, но как чувство осмысленности и целостности всего мироздания. Религиозное чувствоэто прежде всего ощущение человеком своей сопричастности всей Природе, включая грандиозные космические процессы. Такое чувство рождает новый уровень ответственности, совершенно необходимый современному ученому — не только за себя и ближайших людей, за свою страну, но за само существование человечества и планеты Земля. Эта ответственность должна превышать любознательность и стремление к экспериментам с неизвестными последствиями.

Сочетание целостного знания и принципа всеединства находит свое выражение в русской идее — как предчувствии всечеловеческой беды и мысли о всеобщем спасении. В данной трактовке понятие русской идеи может быть принято как базовая идея воспитания интеллектуально развитой молодежи.

Воспитание как процесс целенаправленного формирования личности включает в первую очередь формирование мировоззрения.

В процессе обучения будущих ученых в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов необходимо обеспечивать формирование у них целостного мировоззрения, аксиологически равноправно включающего разные мировосприятия — естественно-научное, философское, нравственно-этическое.

Реализация этого положения требует единства процесса обучения и воспитания, которое выражается в том, что источником научных знаний и мировоззренческих идей является один и тот же преподаватель, авторитетный для учеников в научном и духовном отношениях.

Подобное единство реализовать достаточно трудно. Нельзя создать педагогическую технологию, гарантированно делающую любого педагога положительным духовным лидером своих учеников. Технологии лидерства существуют, но при их использовании очень высока вероятность получения тоталитарного «черного учителя», очередного «фюрера» местного масштаба [123,198]. Для проверки чистоты помыслов учителя чрезвычайно полезен опыт православной аскетики, учение о «прелести», как искажении духовной чистоты [250].

Более узкую задачу расширения рамок научного мировосприятия могут решить гораздо больше педагогов. Здесь возможна распространенная ошибка смешивания мировосприятий — научного и религиозного. Нужно помнить, что еще М. В. Ломоносов предупреждал: «Дурно поступает химик, который по Псалтири хочет изучать химию». Теологию можно рассматривать как одну из наук о мире идей, наряду с философией и «чистой» математикой. Но предмет теологии — именно мир идей, а предмет химии, физики, биологии — реальная природа [264].

Одно из важнейших понятий в религии — нравственный закон — регулирует роль человека как системообразующего фактора в преподавании (именно преподавании, а не структурировании) естественных наук. Но, в отличие от законов природы, нравственный закон человек может нарушать, и великий ученый может стать технократом-маньяком. В этом состоит принципиальная разница естественнонаучного и религиозного мировосприятий. Естествознание само по себе не включает нравственный закон — принадлежность мира идей.

Поэтому основа настоящей работы — расширение мировосприятия за рамки научного, но ни в коем случае не замена научного мировосприятия религиозным либо любым другим. Именно совокупность мировосприятий образуют целостное мировоззрение.

В процессе своей работы преподаватель должен научиться преодолевать рамки рационально-логического («левополушарного») мышления, на развитие которого нацелена вся современная система образования. Большинство принятых сейчас методик преподавания и учебников совершенно не учитывают того, что строгая логика изложения материала может быть адекватно воспринята не более чем половиной учащихся — с левополушарным и смешанным типами мышления. Образно-эмоциональная подача материала способствует не только лучшему пониманию, но и расширению мировосприятия учащихся. В то же время для разговора с «левополушарными» учащимися на религиозные темы требуется знакомство с догматическим богословием (теологией) и владение приемами схоластики — для понятного им логического обоснования религиозной картины мира. Т. е. преподаватель обязан помнить, что те, кого он учит, могут ориентироваться в мире по-разному, и способы ориентации учителя и учеников не обязательно совпадают.

Практическое применение описанного подхода автором показало, что при реализации положений сформулированной в настоящей работе концепции единого процесса преподавания и воспитания удается ослабить научную миграцию и привлечь молодых выпускников университета к преподаванию в школе и вузе. Однако это не означает, что сформулированные автором базовые идеи воспитания могут быть эффективными сами по себе, без финансовой поддержки молодых ученых и преподавателей. Когда выбор выпускника университета заключается в том, где работать при условии близких уровней жизни в России (не обязательно в науке) и на Западе, соблазны высококачественного оборудования зарубежных лабораторий удается преодолеть. Однако сейчас приходится выбирать между самой возможностью работать (по полученной специальности) или оказаться не востребованным обществом. В последнем случае, к сожалению, достаточно частом, можно говорить о вынужденной эмиграции, которую воспитательные меры ослабить не могут.

Современный (2002 г.) уровень финансирования российской науки не позволяет сохранить ее масштабы и качество исследований, характерные для 80-х годов XX века, даже при остановке научной эмиграции. Поэтому при работе с интеллектуально развитой молодежью в качестве главной задачи ставится сохранение не науки как таковой, а прежде всего возможности ее развивать при улучшении экономической ситуации в стране. Следовательно, речь идет о сохранении интеллектуального генофонда.

Таким образом, реализация идеи целостного знания и принципа всеединства в естественнонаучном образовании интеллектуально развитой молодежи в рамках единого процесса обучения и воспитания содействует сохранению лучших традиций российского университетского образования и интеллектуального потенциала страны.