Возможности использования чтения как средства коррекции и развития учащихся начальной школы

ВВЕДЕНИЕ

Проблема детского чтения является одной из наиболее актуальных и животрепещущих проблем современного мира. Литературное образование объективно больше подвержено влиянию внешних разрушительных факторов, которые особенно активно проявили себя в последнее десятилетие: в связи с развитием компьютерных и других информационных технологий происходит, как одно из следствий, падение интереса к литературе вообще. Проще говоря, дети перестали читать, а значит, страдают и грамотность, и интеллект, и эмоциональное и нравственное воспитание, и многие составляющие гармоничного развития ребенка.

Состояние проблемы детского чтения волнует многих специалистов, как в нашей стране, так и за рубежом. В частности, этой проблемой интересуются и специалисты-психологи, считающие своей важнейшей задачей проследить: возможности воздействия литературы на личность, динамику развития психики под влиянием чтения; определить состояние данной проблемы на сегодняшний день и сделать соответствующие выводы о возможностях ее решения с профессиональной точки зрения.

Рассматриваемые в данной работе вопросы базируются на актуальной необходимости использования ресурсов чтения в целях развития и коррекции. Чтение являет собой достаточно эффективный инструмент воздействия на все сферы психики человека. Использование этого инструмента имеет свои специфические особенности и представляет собой часть необходимого арсенала в работе современного психолога. Тем не менее, имея в виду широкие возможности чтения как средства развития и коррекции нельзя забывать, что чтение — это, прежде всего литературный материал, от качества и содержания которого зависит во многом эффективность его использования.

Средствами чтения и литературного воздействия не только возможно формирование и развитие определенных составляющих полноценной психики детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и коррекция имеющихся психических особенностей. Имея дело с литературой определенной направленности, ребенок неосознанно получает необходимый ему информационный заряд, формирующий отношение к определенному жизненному явлению, например к обучению в школе. Наиболее эффективно именно осознанное чтение наряду с использованием коррекционно-развивающих методов работы с литературным источником. Исследование, направленное на выявление наиболее эффективных методов развивающей и коррекционной работы средствами чтения, позволит выявить актуальные возможности данного средства, в частности, в вопросе формирования готовности детей к обучению в школе.

Целью данной работы является определение возможностей чтения как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования: группы детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: изменение свойств различных сфер психики, составляющих основу готовности детей к обучению в школе, под влиянием используемых коррекционно-развивающих методов.

Гипотеза исследования: чтение является эффективным средством развития и коррекции готовности детей к обучению в школе.

Задачами данной работы являются:

1. Провести теоретический анализ теорий чтения и возможностей использования художественной литературы в коррекционно-развивающей работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста;

2. Эмпирически исследовать психологические особенности дошкольников и младших школьников (самооценка, воображение, память, обобщения, образное мышление); готовность к обучению в школе;

3. Определить уровень смыслового понимания текста дошкольниками и младшими школьниками;

4. Разработать коррекционно-развивающую программу с использованием коррекционных и развивающих методов, направленную на развитие и коррекцию психологических особенностей детей;

5. Произвести качественный и количественный анализ полученных данных и сделать выводы о возможностях развития и коррекции готовности детей к обучению в школе средствами чтения.

Для осуществления поставленных исследовательских задач были использованы: 1). психодиагностические методы: беседа, «Лесенка», «Три слова», «4-й лишний», «10 слов», «Зрительный анализ», «Рисунок школы»;

2). психокоррекционные методы: игровая коррекция, арт-терапия, библиотерапия, иконическое реконструирование.

В представляемой работе впервые получены данные о влиянии коррекционно-развивающей программы с использованием средств чтения художественной литературы на уровень готовности детей к обучению в школе. чтение коррекция обучение школа Результаты данного исследования могут найти применение в практике работы педагогов и психологов, ориентированных на формирование готовности детей к обучению в школе.

Результаты работы являются достоверными, полученными на основе научных, доказанных выводов, с помощью стандартизированных методов, и проверенные с использованием статистических методов обработки данных.

В структуре представленной работы можно выделить следующие основные элементы: теоретический анализ возможностей чтения, как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе; эмпирическое исследование и проверка гипотезы; библиографический список, включающий 54 наименования; так же в тексте были использованы таблицы и графики.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЧТЕНИЯ, КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

§ 1. Определение рабочих понятий

«Развитие — большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей среде. Однако существует ряд концепций, авторы которых придерживаются иной точки зрения. Среди них можно выделить концепцию развития и обучения Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина» [36, C. 381].

Выготский рассматривает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста человека меняется роль среды в развитии, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществляться, зависит процесс самого развития.

Процесс развития — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев).

В исследованиях А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка в начале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметы не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б. Эльконин). При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности. Считается, что психическое развитие ребенка, как целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействие с социальной среды и т. д.).

«Коррекция психологическая (психокоррекция)» — понимается как деятельность, по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели" [36, C. 204].

Термин «коррекция психического развития» впервые стал использоваться в дефектологии, применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под коррекцией понималась совокупность определенных психологических воздействий, направленных на исправление недостатков ребенка. С Л. С. Выготского термин «коррекция» стал применяться при определении нормального развития. В настоящее время понятие «норма» связано с требованиями общества к социальному, личностному и познавательному развитию. В практике коррекционной работы «отклонение» — это некое расхождение с нормой в поведении, установках, ценностях, проявление аномальной психики.

Типы отклонений: 1). Отклонение по типу запаздывания. Запаздывание — снижение темпа психического развития по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее за пределы нормы. 2). Отклонение по типу нарушения. Нарушение поведения, общения, деятельности, не совместимые с социальными нормами и ограничениями.

Специфические черты психокоррекционного процесса:

Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность, имеющую психологические проблемы, либо имеющие целью развитие личности;

Коррекция ориентирована на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения;

Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие психики клиента.

Показания к применению коррекционного воздействия:

Нарушения коммуникации в системе отношений;

Низкий уровень социальных достижений и развития психических процессов в значительной степени расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

Поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

Переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия;

Аномальные кризисы развития.

Принципы построения коррекционных программ:

Принцип нормативности развития.

Нормативность — последовательность закономерно сменяющих друг друга преемственных возрастных стадий. Возрастная норма, как эталон возраста.

Принцип коррекции «сверху вниз», посредством создания зоны ближайшего развития.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Единство диагностики и коррекции.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа.

Деятельностный принцип коррекции.

Комплексность методов психологического воздействия.

Основные методы коррекционной работы: игротерапия (коррекционные игры), арттерапия, библиотерапия и т. д.

Готовность к обучению в школе — такой уровень развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы.

Выделяют стартовую готовность — соответствие исходного уровня психического развития ребенка требованиям школы как предпосылку успешного усвоения программы на первом этапе обучения. В процессе усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребенка, формируются новые механизмы и способы учебной деятельности. Характер этих изменений, степень их соответствия целям обучения будут определять готовность ребенка к усвоению знаний на следующем этапе обучения. Это вторичная готовность к обучению.

Учебно-важные качества (УВК) — определяющие компоненты в психологической структуре готовности к обучению в школе, включающие качества, относящиеся к различным сферам психики ребенка (личностно-мотивационной, познавательной, психомоторной) и различной степени их интегрированности.

§ 2. Психологический анализ теорий чтения Вопрос о том, как чтение воздействует на человека, его поведение и психику, какие механизмы приводят к своеобразным переживаниям и, как следствие этого — к изменению психологических особенностей человека при прочтении литературного произведения, занимал умы многих ученых и исследователей с древних времен по настоящее время. Философы, психологи, литературоведы разрабатывали собственные концепции и теории на эту тему.

Чтение как процесс и как деятельность Известные психолингвисты А. А. Леонтьев, И.А.3имняя и психологи А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность «представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» (И.А.3имняя).

Следовательно, речь — это язык в действии, в общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаем сообщение, мы говорим или пишем. Таким образом, существуют четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

«Чтение более тесно связано со слушанием, так как в обоих процессах принимается сообщение в устной или письменной форме. С другой стороны, виды общения дифференцируются на устное и письменное общение. Чтение относится к письменным видам общения, как и письмо, а устная речь (говорение) и слушание реализуют устные формы общения. Говорение и письмо как продуктивные виды деятельности, выдающие информацию, опираются на речеслуходвигательный анализатор, в слушании и чтении задействованы слуховой и зрительный анализаторы.

Все четыре вида речевой деятельности по-разному, разными способами осуществляют формулирование мысли. Одни используют внешнюю речь (говорение, слушание) и формулируют ее устно, другиe — внутреннюю речь (чтение, письмо). Говорение и слушание создают мыслительные задачи для слушателей, для других людей. В процессе слушания и чтения формулируется и формируется мысль для себя" [49, C. 167].

Речевая деятельность, а, следовательно, и чтение, имеет определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы.

Первый ее уровень — мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. Такими мотивами чтения у младшего школьника являются желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень деятельности — ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический), уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста (подзаголовок, части) и пытается предугадать события. Эта рабочая часть связана с первичным восприятием текста, моделированием его содержания.

Третий уровень любой деятельности — исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает тексты, подчеркивает важные мысли, объединяет их; расставляет эмоциональные акценты, определяет личностное отношение к событиям, героям, осмысливает и решает, в чем же смысл событий и поступков, или выделяет путем анализа главную мысль в научно-популярной статье. Результатом, продуктом действий с текстом становится понимание его смысла.

Чтение и слушание могут осуществляться с разной целью. Так, например, детальное знакомство с содержанием текста и стремление подробно и полно изучить информацию потребует изучающего чтения, равномерно-внимательного, как назвал его известный психолог Л.Шварц. Оно требует 100%-ного понимания читаемого текста. Если читающий ставит перед собой цель найти ответ на какой-либо вопрос, он пользуется поисковым чтением.

Смысловое восприятие текста также неоднозначно. Психолингвисты различают четыре этапа. Первый — смысловое прогнозирование (угадывание последующих частей); второй — «вербальное сличение», то есть опознание графических образов (знаков препинания, шрифта, грамматической формы, а на уровне начала чтения — букв), умение дифференцировать графические формы. Главное умение — делить тексты на синтагмы словосочетания и так далее, то есть расчленение речевого потока (в первом классе выделение предложений, слов, сочетаний). Третий этап — определение смысловых связей. Этот этап зависит от наличия в личном опыте ребенка ассоциаций, понятий. Последний этап — результат всей проделанной смысловой работы; он покажет, как понял читающий подтекст, какое отношение у него вызвали поступки героев, затронута ли его эмоциональная сфера, то есть читатель формулирует свои мысли, переводя авторский код на личностный, высказывает мысли своими словами.

Зрелое чтение характеризуется пониманием, адекватным авторскому замыслу; у юного читателя авторская позиция, замысел может частично не совпадать с его видением и оценкой образно-эмоционального содержания произведения.

Механизмы осмысления текста описаны психологами А. А. Смирновым, А. Н. Соколовым, Н. И. Жинкиным. Оно происходит тремя путями: 1) расчленение материала на темы, группировка текста по смыслу; 2) выделение смысловых опорных пунктов (предложений, частей текста, слов), 3) замена текста какими-либо наглядными образами — схематическим рисунком, знаком, графической моделью, словами-эквивалентами. Происходит фиксирование текста по «вехам», как говорят психологи, которые помогают запомнить, понять и воспроизвести текст. Вы знаете, что взрослые люди, читая текст, всегда делают в нем различного рода пометки, подчеркивания, ставят свои значки, отмечая то, что очень важно, что нужно запомнить или обдумать, посмотреть в словарь. Так же должны поступать и дети. И многие из них обрабатывают текст подобным образом.

Итак, мы рассмотрели, как происходит развитие чтения как субъекта речевой деятельности. Для чтения вслух необходимо, чтобы было развито слуховое и зрительное восприятие звуков, слов, сочетаний слов, предложений, небольшого законченного текста. Конечно, важна и развитая память (долговременная и краткосрочная) и, главное, мышление, которое необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста, его подтекста и смысла, а, следовательно, в художественном тексте — это понимание образного, эмоционального и логического содержания, а при чтении научно-популярных текстов — осмысление логических связей, содержания и основной мысли. И та и другая формы чтения требуют развитого внимания.

Т.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т. Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» [14, C. 16].

Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Чтение как средство развития и коррекции Идея излечивать (корректировать) настроение и эмоциональное состояние с помощью книг может быть прослежена в истории со времени возникновения первых библиотек Греции. Начиная с Платона и далее, люди предлагали для этого такое замечательное средство, как книги. «Впервые Аристотель обратил внимание на своеобразие переживаний при восприятии трагедии и назвал его словом «катарсис». Он не дал достаточно ясного определения этого термина, поэтому существует много различных его толкований. Наиболее полно отвечает тексту аристотелевской поэтики понимание катарсиса как очищения и просветления чувств. Если обобщение чувств и очищение их от всего мелкого и случайного бывает при чтении любого художественного произведения, то переживание эмоционального подъема и просветление чувств возникает только при чтении таких, в которых писателем утверждается гуманный, прогрессивный идеал. «Человек — не только мыслительный аппарат! Восприятие трагедии, по Аристотелю, есть процесс «очищения аффектов». Без привлечения понятий «эмоции», «ценности», «личный смысл» и пр. невозможно уяснить суть механизмов понимания литературно-художественных произведений. Логика восприятия художественного текста — это логика особой реальности искусства, и она должна изучаться в рамках художественной деятельности, а не просто линейного процесса переработки информации.» [28, C. 21].

В XIX в. Кант определил своеобразие переживаний искусства формулой — «незаинтересованное созерцание». Она послужила поводом для неокантианцев к отрицанию личностного характера эстетических переживаний. Позже Баллоу вновь возвращает этим переживаниям их личностный характер. Он их понимает как «отфильтрованные» личностные реакции, подчеркивая этим термином их от всего мелко житейского и случайного.

И вот, спустя несколько веков, появляются научные труды, посвященные проблеме чтения, как коррекционного и психотерапевтического средства воздействия.

«В учебнике „Общая терапия“ (1836) русского врача И. Е. Дядьковского чтение называется одним из главных средств психотерапии. Киевский библиотекарь П. П. Должников в 1849 году называет библиотеку „аптекой для души“. В 1916 году русский писатель, библиограф и просветитель Н. А. Рубакин в Женевском педагогическом институте Ж.-Ж. Руссо основал новое направление в науке на стыке психологии и литературоведения — библиопсихологию. В 1927 году И. З. Вельвовский в психотерапевтическом диспансере, потом в Харьковском психоневрологическом госпитале начал применять библиотерапию в лечении пациентов. Профессор М. П. Кутанин был активным пропагандистом нового метода лечения и ввел термин „библиотерапия“ в широкий научный оборот» [28, C. 36].

В 1967 году по инициативе профессора Вельвовского в базовом по психотерапии санатории «Березовские минеральные воды» (Харьковская область) был открыт первый в СССР кабинет психотерапии средствами чтения.

В нашей стране долгое время не обращали должного внимания на своеобразие переживания художественных произведений. Л. С. Выготский в своих работах рассматривает вопрос влияния литературы на личность и под катарсисом подразумевает чувства, вызываемые восприятием художественного произведения. Определений своеобразия этих чувств у него несколько, и некоторые из них противоположны друг другу. Так, в конце главы «Искусство как катарсис» итоговое определение эстетической реакции (катарсиса), данное разрядкой, таково: «Закон эстетической реакции один: она заключает в себе эффект, развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение». [10, C. 85].

Такое понимание своеобразия чувств, вызываемых художественной литературой (катарсиса), в сущности сводит ее воздействие только к упражнению в эмоциях, так как конечный эффект чтения произведения — это уничтожение вызванных по ходу чтения противоположных эмоций. Следовательно, никакого эмоционального следа в читателе произведение не оставляет. Несоответствие вышеприведенного определения читательских чувств опыту читателя объясняется тем, что Л. С. Выготский выводил их особенности из анализа произведений, не обращаясь к изучению того, как реально протекает процесс восприятия у читателя.

Анализируя произведение, он рассматривает только соотношение содержания и формы, игнорируя при этом существеннейшую особенность произведения — то, что оно является обобщенным изображением действительности. Под содержанием он понимает тот жизненный материал, который положен писателем в основу произведения. Полного анализа формы произведений Выготский не дает, а, рассматривая воздействие произведения на людей, главным образом исходит из анализа композиции, иногда ритма.

По его мнению, форма произведения содержательна, причем то, что она выражает, находится в противоречии с содержанием произведения (под которым он подразумевает жизненный материал). Отсюда и противоречие между чувствами, вызванными формой, и чувствами, обусловленными содержанием произведения.

Для полноценного восприятия и переживания художественного произведения совершенно несущественно знать, какой именно жизненный материал использовал писатель.

Важнейшую роль в популяризации литературного образования и изучении читательских интересов с точки зрения психологии сыграли труды

Н. А. Рубакина — известного ученого, основоположника библиопсихологии. «Библиопсихология есть наука о социальном и психологическом воздействии книги», — писал он. И в свою науку Рубакин втискивал биологию, физиологию, рефлексологию, он старался подвести под новую науку рефлексологический и биологический фундамент.

Первым шагом в изучении книжного дела, основой, на которой строятся все остальные исследования, должно стать изучение триады «читатель — книга (текст) — автор». И книги живут лишь в процессе восприятия их человеком.

Во-вторых, Николай Александрович попытался обосновать разумность своего подхода и с нейрофизиологической (нейролингвистической) точки зрения.

Мнема — некоторая основа человеческой личности, сумма его опыта, накапливаемая им в процессе взаимодействия с людьми и вещами, т. к. взаимодействие опосредуется языком — языковой опыт.

«Если считать, что человеческая личность — это ни что иное, как совокупность мнем, то естественно предположить, что они столь же динамичны, сколь динамична сама личность. В ходе деятельности мнемы неизбежно изменяются, опыт личности оказывается текучим, разнородным и разноценностным. Книга или речь существует лишь потенциально: в виде возможности образования у читателя смысла, образа, эмоции. При ее восприятии читателем книга оказывается в поле его мнематического воздействия, в энергетически — смысловом поле личности. Это поле с неизбежностью изменяет и перераспределяет содержание: оно оказывается равным не самому себе, а тому содержанию, которое обусловлено смысловым опытом человека. Опыт является рамкой и заставляет читателя слышать или видеть то, что ему психологически близко и нужно. Это и есть проекция книги». [42, C. 85].

Итак, исходя из опыта исследователей, можно сделать вывод, что взаимосвязь психологического и литературного (читательского) развития — реальный факт.

§ 3. Особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

Общая характеристика психического развития детей дошкольного возраста В старшем дошкольном возрасте активно развивается образное мышление. «Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т. д.» [26, C. 28].

Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетноролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используют синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца.

Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умения обобщать, причинное мышление, воображение; произвольное внимание, речь, образования.

Итак, возможность управлять своим поведением появляется на определенном этапе психического развития ребенка и непосредственно связана с развитием детского мышления, способности к обобщениям и осознанию фактов внешней и внутренней жизни.

Особенности восприятия литературы детьми дошкольного возраста обусловливают наивное, непосредственное отношение к художественной литературе и стремление немедленно проявить возникшие у них при слушании сказок и рассказов чувства в действиях. Они стремятся восхитившие их поступки героя воспроизводить в своей жизни и избегать поступков персонажей им не понравившихся. Однако воздействие литературы этим не ограничивается. Она является для них в то же время школой чувств и познания действительности и формирует адекватные психические реакции.

Требовать от дошкольника высокого уровня смыслового понимания текста без соответствующей предварительной работы в данном направлении было бы, по меньшей мере, необоснованно. Несмотря на то, что сейчас многие дети 5 — 6 лет уже умеют самостоятельно читать — это зачастую механическое чтение; а восприятие на слух зависит от таких факторов как экспрессивность изложения рассказчиком и сопровождение рассказа иллюстрациями хорошего качества.

В связи с вышеизложенным, необходимо использование определенных целевых методов коррекции и развития при работе с данной возрастной группой.

Общая характеристика психического развития детей младшего школьного возраста Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированное. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Развивается внимание. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия.

Рассмотрим развитие личности младшего школьника. Младший школьник находится в новых для него условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев, — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т. п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстников.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Формирование интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

Особенность восприятия литературы детьми младшего школьного возраста в отличие от дошкольников состоит в том, что они уже могут сопоставлять поступки литературных персонажей со своими; могут обсуждать эти поступки, рассуждать о том, как бы они поступили на месте данного персонажа. Благодаря этому, чтение литературы в этом возрасте становится средством осознания себя, своего отношения к жизненным ситуациям и поступкам. Отличает этих детей от дошкольников и то, что они уже могут, хотя далеко не все, еще в узких пределах, обобщать поступки персонажей. В отличие от дошкольников, младшие школьники уже могут как-то осознавать, что им дала та или иная книга, чему их научила, однако их понятия наиболее обобщены.

Жизненная позиция учащихся младших классов (1−4) отличается от позиции маленьких детей тем, что они уже занимаются систематической и ответственной деятельностью — учением, всегда оцениваемой другими людьми. Эта новая деятельность, а так же жизнь в школьном коллективе формирует у них более сознательное отношение к себе, своему поведению, заставляет их осознавать некоторые свои особенности и их оценивать, вырабатывает осознаваемую установку на познание действительности. Однако во многом они еще сходны с маленькими детьми. У них все еще преобладает непосредственное отношение к жизни, сохраняется стремление непосредственно проявлять свои чувства в действиях.

Постепенно у них формируется, и способность в меру своего жизненного опыта обобщать содержание произведения. Однако даже учащиеся 4-го класса не могут вполне абстрагироваться от конкретного образа. Их обобщения остаются внутри конкретного образа.

Помимо познавательной, умственной деятельности большую роль играет живой социальный опыт читателя, образная и эмоциональная сфера, а от того, насколько они развиты, зависит полнота восприятия. Обычно читательская зрелость наступает у взрослого читателя.

Таким образом, один из видов речевой деятельности — чтение — приобретает специфический характер читательской деятельности, эффективность которой зависит от сформированности специфических умений и навыков, способов действия.

При рассмотрении чтения школьников и его качественной оценке с позиций деятельностного подхода и концепции учебной деятельности в центре внимания оказываются не только учебные действия школьника, их сформированность, уровень, но и самостоятельная постановка учеником задач и целей выполняемых действий, а также приемы самоконтроля и самооценки, саморегуляции своего учебного поведения. Всему этому ребенка нужно научить.

Говоря о читательской деятельности, следует остановиться на важном ее компоненте — мотивационном, являющемся исходным (при самостоятельном чтении) или включенном в процесс принятия учеником учебной задачи «для себя» и обеспечивающем эффективность всей системы действий и операций чтения. Познавательный интерес является ведущим мотивом-целью учебной и читательской деятельности школьников.

Сформованные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется ее основной мотив — потребность читать и умение ориентироваться в мире книг.

§ 4. Готовность к обучению в школе

«Все многообразие трактовок понятия „готовность к обучению в школе“ может быть сведено к одному определению: готовность к обучению в школе — это такой уровень развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы» [27, C. 52].

Работы, посвященные изучению психологических особенностей детей дошкольного возраста, опубликованные в 50−60-е годы, способствовали выделению готовности к школьному обучению в самостоятельную проблему детской психологии и послужили началом аналитического этапа в её исследовании.

«В работах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, З. М. Истоминой и других в качестве основного условия успешного начала обучения произвольность психических процессов и деятельности. Фактически речь идет о формировании к концу дошкольного возраста способности управлять своим поведением.

А. Н. Леонтьев выделял сознательную целенаправленность и управляемость процессами внешней и внутренней деятельности как главное и основное требование, предъявляемое школой к дошкольной подготовке первоклассников.

А.Р. Лурия, исследуя развитие произвольного восприятия как одного из условий успешности школьного обучения, показал роль мыслительного анализа в формировании произвольности психических процессов.

Л.С. Выготский, выделяя «утрату детской непосредственности» и овладение своим поведением как центральное психологическое образование семилетнего возраста, специально подчёркивал, что «произвольность» является обратной стороной «осознания». В конце дошкольного возраста ребёнок уже начинает устанавливать причинные отношения между явлениями действительности и рассуждать о них, «не впадая в противоречие» (А.В. Запорожец), делает доступные ему обобщения" [27, C. 76−79].

С поступлением ребенка в школу наступает совершенно новый этап его жизни. И к этому этапу он должен быть достаточно подготовлен.

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951) было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому — к учителю.

В исследовании Т. А. Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью — учением. Эта деятельность олицетворяет для ребёнка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлён в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. В 6−7 лет ребёнку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т. е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему — не так уж важно. Для ребёнка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Учебное содержание и его носитель — учитель — должны быть разделены в сознании ребёнка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребёнка остаются отношения с учителем, его цель — не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребёнка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни.

Личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы — «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребёнка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности.

Важным аспектом умственной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка; его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение — заданными взрослым правилами, а умственная деятельность — общественно выработанными способами познания действительности.

«Таким образом, на основе теоретического анализа был определен компонентный состав психологической структуры готовности к учебной деятельности на примере усвоения первоначального чтения и письма.

Психологическая структура готовности к учению в начальный период обучения в школе Таблица 1

Предложенная структура выделена в исследовательских целях и носит условный характер. В реальной деятельности все компоненты и блоки готовности взаимосвязаны" [27, C. 102−104].

Учебно-важные качества, обеспечивающие эффективное усвоение учебного материала относятся к различным сферам психики ребенка.

Однако в структуре стартовой готовности к обучению в школе можно выделить три группы качеств различных по своему весовому значению. Из них первую группу составляют УВК, вес которых превышает среднее значение в структуре — это базовые УВК. К ним относятся: мотивы учения, вводные навыки, зрительный анализ, уровень обобщений, принятие задачи, произвольная регуляция деятельности, графический навык, обучаемость. «Базовые УВК представляют все функциональные блоки психологической структуры деятельности: мотивы, цели, способы выполнения действий, информационную основу деятельности и ее регуляцию. Отсюда следует, что с первых же дней обучения в школе наиболее значимыми являются те индивидуальные качества ребенка, которые обеспечивают выполнение учебной деятельности. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития других качеств и установления компенсаторных связей между ними. Недостаточное развитие базового УВК в индивидуальной структуре стартовой готовности может послужить причиной трудностей в обучении и усвоении материала. При планировании индивидуальной обучающей и коррекционно-развивающей работы с такими учащимися необходимо наряду с непосредственной „тренировкой“ недостаточно развитого качества предусмотреть развитие тех УВК, которые с ним связаны» [27, C. 118−119].

§ 5. Программа «Волшебное слово»

При разработке коррекционно-развивающей программы «Волшебное слово» использовались различные развивающие и коррекционные методы, наиболее приемлемые при работе с литературными источниками, в том числе и с учетом возрастных особенностей детей, которым адресована данная программа. Рассмотрим теоретические и практические особенности программы.

Обзор развивающих и коррекционных методов, используемых при работе с литературой В современной психологической практике применяется множество развивающих и коррекционных методов в рамках работы с художественной литературой. Это позволяет с наибольшей эффективностью раскрыть ресурсы литературного источника в целях восстановления целостности личности, обеспечения социальной адаптации, модификации поведения, восстановления коммуникации и межличностных отношений, гармонизация психического развития человека. Рассмотрим основные развивающие и коррекционные методы, наиболее часто используемые при работе с литературой.

Коррекционные игры Игра — понятие многогранное:

— средство воспитания и самовоспитания;

— средство самовыражения;

— условия для формирования способностей детей;

— непродуктивная, условная деятельность.

Показания для применения игровой коррекции:

Трудности коммуникации;

Низкий социометричский статус;

Социальный инфантилизм;

Нарушение поведения;

Вредные привычки;

Отказ от пищи, трудности кормления;

Трудности эмоционального развития;

Трудности личностного и психического развития;

Фобические реакции.

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение. Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Основным принципом игровой коррекции и терапии, по мнению А. С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т. е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Целям коррекции, по мнению Б. Д. Карвасарского и А. И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность, и создаются адекватные формы психического реагирования.

Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации. Игра по правилам является одним из показателей готовности к обучению в школе.

1.2. Арттерапия Для коррекции детской личности и отдельных психических функций многие специалисты сегодня все чаще прибегают к арт-терапии.

«Арттерапия — способы и технологии реабилитации и коррекции средствами искусства и художественной деятельности. Основан на способности человека к образному восприятию окружения и упорядочению своих связей с ним в символической форме. Искусство как деятельность представляет собой экспериментирование людей с художественными символами в качестве заместителей реальных объектов. На этих свойствах искусства базируется арттерапия, для эффективной реализации которой необходимо знать ее основные личностно-реабилитационные возможности» [36, C. 34].

Функции арттерапии:

Компенсирующая. С помощью восприятия произведений искусства или активной художественной деятельности могут быть компенсированы неразрешимые личностные проблемы.

Развивающая. В этом случае восприятие искусства или активная художественная деятельность ориентированы на развитие навыков, уже имеющихся у субъекта, но не используемых им в нужной мере.

Обучающая. В этом случае арттерапия используется с целью формирования у субъекта новых навыков, которыми он ранее не владел.

«На счету арт-терапевтов, практикующих с детьми, масса случаев улучшения психического здоровья дошкольников и младших школьников, снижения уровня агрессивности, устранения фобий, налаживания эмоциональных контактов с семьей.

Многие знают арт-терапию как терапию рисунком, лепкой и т. п. Помимо творческого самовыражения с помощью материала, в арт-терапии приветствуются и игровые приемы коррекции — сказкотерапия, психодрама. Эффективностью работы последних очень заинтересованы сегодня отечественные психологи" [20, C. 7].

1.3. Сказкотерапия Сказкотерапия — это лечение сказками, процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни.

«В сказочных историях можно выделить следующие группы тем, которые они поднимают:

1. Трудности, связанные с общением (со сверстниками и родителями).

2. Чувство неполноценности. Практически все агрессивное поведение — результат ощущения собственной «малозначимости» и попытки таким способом доказать обратное.

3. Страхи и тревоги по самым различным поводам.

4. Проблемы, связанные со спецификой возраста. Дошкольник сталкивается с необходимостью обходиться без мамы, быть самостоятельным. Школьник сталкивается с трудностями, связанными с учебой. Подросток встречается с необходимостью утвердить себя как самостоятельную личность" [20, C. 33].

Работа со сказкой строится следующим образом:

1) чтение или рассказ самой сказки; ее обсуждение. Причем, в обсуждении ребенок должен быть уверен, что он может высказывать любое свое мнение, т. е. все что он ни говорит не должно подвергаться осуждению.

2) рисунок наиболее значимого для ребенка отрывка;

3) драматизация, т. е. проигрывание сказки в ролях. Ребенок интуитивно выбирает для себя «исцеляющую» роль.

Привлекательность сказок для психотерапии, психокоррекции и развития личности ребенка, достоинство сказок заключаются в следующем:

Отсутствие в сказках дидактики, нравоучений.

Неопределенность места действия главного героя.

Образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка.

Победа Добра. Психологическая защищенность.

Наличие Тайны и Волшебства.

1.4. Имаготерапия Имаготерапия — психотерапевтический метод тренировки в воспроизведении определенного комплекса характерных образов с лечебной целью. «Метод предложен в 1966 г. И. Е. Вольпертом. Относится к группе методов игровой психотерапии, в более широком смысле — вариант поведенческой психотерапии, в основе которого лежит научение адекватно реагировать в трудных жизненных ситуациях, расширение коммуникативных возможностей, развитие способности к воспроизведению „лечебного“ образа, к мобилизации собственного жизненного опыта» [20, C. 36].

В имаготерапевтическом процессе используются усложняющиеся технические приемы. На первом этапе предлагается роль рассказчика либо слушателя. Первоначальная и основная форма — рассказ, поскольку участник, вживаясь в образ, переживает все те чувства, которые воображаемое лицо должно испытывать в заданной ситуации. Образ подбирается как лечебный фактор в соответствии с его психологическим содержанием.

Второй этап включает драматизацию рассказа. Некоторые фрагменты повести или романа, насыщенные драматическим действием и диалогами, разыгрываются в лицах. Существенное значение приобретает также инсценирование того или иного эпизода из произведения, с которым работают участники. Осуществляется инсценировка и вымышленных ситуаций, отсутствующих в произведении. Проводятся занятия по технике речи, движению в такт, танцу. Продолжительность второго этапа та же, что и первого.

Третий этап представляет собой занятия в драматической студии. В работе над воспроизведением образа используются хореографические фрагменты, драматические и комедийные спектакли.

1.5. Изотерапия Изотерапия является универсальной технологией, которую можно использовать как для раздельной работы с родителями и детьми, так и для совместного детскородительского творчества. «В основе изотерапии лежит особая «сигнальная цветовая система», согласно которой посредством цвета участник технологии сигнализирует о своем эмоциональном состоянии. Изо терапия, с одной стороны — это метод художественной рефлексии; с другой стороны — это технология, позволяющая раскрыть художественные способности человека в любом возрасте, и чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны — это метод психокоррекции.

Изотерапия включает в себя изотворчество, дополнительное рисование, свободное, коммуникативное и совместное рисование" [20, C. 37].

Метод изотерапии является смежным методом при работе с литературным источником. Наиболее эффективен в работе с детьми дошкольного возраста, которые придают огромное значение образности материала. Способствует выражению в изотворчестве воспринятого ранее литературного произведения, так называемое активное чтение. В изотерапии находит отражение непосредственное восприятие ребенком той или иной ситуации, различные переживания, часто не осознаваемые и невербализуемые.

1.6. Библиотерапия

«Библиотерапия в дословном переводе означает «лечение книгой». Библиотерапия основана на использовании систематического чтения для улучшения психологического состояния человека, либо коррекции значимых психических свойств. Психотерапевт (психолог, специально обученный библиотекарь) подбирает для пациента литературу, ориентированную на его круг жизненных проблем. После прочтения происходит совместный разбор содержания. Объектом и субъектом библиотерапевтического процесса является человек, конкретная личность. Библиотерапевтические методы и используемые при этом средства ориентированы в основном на три категории людей — на тех, кто:

переживает личностный кризис;

оказывает нуждающимся профессиональную помощь во время кризиса;

создает систему поддержки людям, переживающим кризис, и пытается осмыслить причины кризисных явлений.

На наш взгляд библиотерапевтический метод может быть полезен и для решения следующих задач:

гармонизация процесса психического развития;

расширение сферы осознанности мотивов;

снятие противоречий между конфронтирующими мотивационными тенденциями;

коррекция отклонений в психическом развитии;

профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Библиотерапия имеет три аспекта применения: лечебный, реабилитационный и психологический. Она может стать одной из дополнительных составных частей лечебного процесса, помогая критической переработке и осмысливанию значимых для больного конфликтов. Есть заболевания, для лечения которых очень важно воздействовать на настроение, чувства, даже на характер больного. Общение с произведениями великих мастеров слова дарит эстетическое наслаждение, будит любовь к жизни, поднимает настроение, укрепляет веру в свои силы, а ведь это очень важно для успешного лечения".

Особенно необходимы смех и радость, которые несут с собой добрые и веселые книги, больным детям. Общение с книгами с детских лет помогает нормальному развитию духовного мира ребенка. В руках умелого библиотерапевта книги облегчают также привитие детям необходимых гигиенических навыков, для этих целей особенно успешно и широко используются стихи А. Барто и П. Барто «Девочка чумазая», сказки Чуковского «Мойдодыр» и «Федорино горе» и др. Влияние художественных произведений особенно сильно потому, что оно сохраняет у ребенка приятное чувство свободы выбора решения, а не подчинения воле старших.

Библиотерапия представляется весьма перспективным направлением, которое необходимо активно развивать. Наибольшие результаты здесь могут быть достигнуты лишь при четком взаимодействии медиков, психологов, библиотекарей, социологов и представителей некоторых других профессий.

1.7. Метод иконического реконструирования Метод основан на концепции В. Я. Ляудис, заключающейся в том, что ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности основана на «капитальной переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса». Данная переориентация способствует повышению эффективности всей деятельности.

Переводя концепцию в плоскость работы с литературными источниками Л. А. Мосунова предлагает использовать метод иконического реконструирования при развитии и совершенствовании уровня смыслового понимания художественного текста. «Суть метода заключается в поэтапной и целевой работе с литературным произведением, основанной на предварительной диагностике текущего уровня смыслового понимания текста». В своей диссертации Мосунова Л. А. описывает коррекционную работу со старшеклассниками по методу иконческого реконструирования.

Этапы следующие:

Диагностика: определение текущего уровня смыслового понимания текста по прочитанному материалу с помощью вопросов, создания словесной картины, создания афиши. Адекватность или ошибки в понимании.

Формирующий этап:

предпосылки — установка, ключевые понятия смыслового чтения, повторная актуализация;

методические приемы (формы взаимодействия с художественным текстом) — словесное рисование (словесные картины, «составление диафильма», «создание киносценария»), схематизация (прием выявления бинарных оппозиций, прием «синхронного чтения»);

диагностика и сопоставление результатов.

Констатирующий этап позволяет определить результаты работы.

Безусловно, особый интерес в использовании данного метода представляют непосредственно методические приемы работы с текстом и их последовательность.

Именно методические приемы отражают название самого метода. «Реконструирование целого смыслового понимания текста из отдельных (иконических) элементов его составляющих. Будь то ключевые слова, сцены, «кадры», эпизоды или образы — картины.

Доказанная эффективность метода иконического реконструирования позволяет ему делать серьезные заявки на будущее наряду с другими, уже ставшими классическими методами коррекционной работы средствами чтения".

Однако, несмотря на то, что многие методы эффективно используются при работе с взрослыми людьми и подростками; работа с дошкольниками и младшими школьниками имеет свои специфические особенности, обусловленные возрастом детей и так или иначе влияющие на эффективность применения методов в целом.

Особенности использования развивающих и коррекционных методов в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста

«Специфика психологической работы с дошкольниками характеризуется зачастую тем, что в этой области диагностика и коррекция тесно связаны между собой. Детей принято приводить к психологу или психотерапевту только после обнаружения у них каких-либо видимых проблем или отклонений, то есть в процессе диагностики личности ребенка почти всегда стоит цель последующей коррекции. Проблемы могут быть различными — вызванными физическими отклонениями (например, проблема межличностного взаимодействия ввиду нарушений речи) или внешними социальными факторами (замкнутость, агрессия, фобии ребенка вследствие неблагополучных отношений в семье)» [47, C. 76].

Использование таких методов психотерапии и психокоррекции, как арт-терапия и ее составляющие (сказкотерапия, изотерапия, психодрама и т. д.) в работе с детьми дошкольного возраста являются наиболее приемлемыми и эффективными. Это обусловлено тем, что в данных методах делается упор на восприятие образов.

«Наряду с прочими одним из главных факторов арт-терапии, влияющим на ее эффективность, является личность арт-терапевта. Здесь, больше, чем в работе со взрослым, важны и непринужденная атмосфера, и эмпатия (умение переживать и сопереживать чувствам другого человека), и одновременно рациональное анализирующее мышление. Одно из главных качеств арт-терапевта — способность установить с ребенком контакт, быть на его стороне, говорить с ним в одной плоскости.

Ребенок-дошкольник зачастую слышит не слова, а интонацию; понимает не содержание речи, а жесты, лицо, мимику, которые эту речь сопровождают. Специалисты говорят, что эмоциональный контакт с малышом достигается с использованием невербальных приемов общения: открытые позы, живая мимика и т. п. Детские арт-терапевты не забывают и про стандартные педагогические приемы работы с дошкольниками Применительно к сказкотерапии надо сказать, что детям 3−5 лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения.

Начиная с 5 лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами: Принцами, Царевнами, Солдатами и пр. Чем старше становится ребенок, тем с большим удовольствием он читает истории и сказки про людей, потому что в этих историях содержится рассказ о том, как человек познает Мир. Примерно с 5−6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки" [20, C. 89−96].

Значительную роль в коррекционной работе с детьми младшего школьного возраста, развитии комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной мотивации учения играют позитивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании.

Краткое описание программы

Цель программы: развитие и коррекция психологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами литературы и чтения с использованием метода иконического реконструирования.

Задачи программы:

Диагностировать психологические особенности дошкольников и младших школьников (самооценка, воображение, память, обобщения, образное мышление); готовность к обучению в школе;

Определить уровень смыслового понимания текста обучающимися детьми;

Провести коррекционно-развивающую работу средствами чтения с использованием психокоррекционных и психотерапевтических методов, направленную на ранее изученные психологические особенности детей;

Оценить эффективность проделанной работы с помощью психодиагностических методик.

Описание программы

1 блок — Диагностический Цели:

диагностика психологических особенностей обучающихся;

формулирование общей программы психологической коррекции.

Методы:

Тест «Лесенка»

Методика «Три слова»

Тест «4-й лишний»

Тест «10 слов»

Тест «Зрительный анализ»

Тест «Рисунок школы»

2 блок — Установочный Цели:

адаптация детей в группе;

определение уровня смыслового понимания текста обучающимися детьми;

создание активной установки.

Методы:

наблюдение;

беседа.

3 блок — Коррекционно-развивающий Цели:

гармонизация процесса развития ребенка;

гармонизация игровой деятельности;

достижение «открытия Я»;

расширение сферы осознанности мотивов;

творческое саморазвитие ребенка;

формирование умения ребенка отделять главное и второстепенного;

снятие противоречий между конфронтирующими мотивационными тенденциями.

Методы:

методика групповой игровой коррекции;

методика «Рисунок обложки»;

методика «Создание диафильма»;

методика «Создание театра».

4 блок — Оценка эффективности Цели:

оценка изменений в психологических особенностях обучающихся;

оценка эффективности коррекционно-развивающей программы.

Минимальная продолжительность коррекционно-развивающей работы 3 — 3,5 мес.

Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность занятия — 30 мин.

Этапы коррекционно-развивающей работы

1 этап — Ориентировочный — 2 — 3 занятия Наблюдение, адаптация в группе.

Задачи:

диагностическая;

создание положительного эмоционального настроя и атмосферы «безопасности».

2 этап — Реконструктивный — 15 — 18 занятий Целенаправленные приемы работы.

Задачи:

коррекционная;

развивающая.

3 этап — Закрепляющий — 3 — 4 занятия Самостоятельная работа детей с новыми приемами работы с литературным произведением.

Задачи:

закрепление положительного результата;

опробование нового опыта.

Содержание этапов Ориентировочный этап Занятие 1

Беседа на определение уровня смыслового понимания текста Целью беседы является определение смысла одного незнакомого произведения из знакомого смыслового ряда (см. Прил.1,8).

Предваряя беседу, дети знакомятся с рассказом, который им был не знаком ранее.

В ходе беседы задаются вопросы на смысловое понимание текста.

Определяется адекватный смысл по определению читателя.

Занятие 2

Наблюдение за игрой Детям предлагается поиграть, как они захотят, в рассказ, который они слышали на прошлом занятии.

В ходе наблюдения оценивается общее эмоциональное состояние в группе, психологический фон игры. Дети адаптируются в группе, привыкают к психологу. Создается «атмосфера безопасности».

Занятие 3

Наблюдение за игрой Детям зачитывается рассказ / сказка и предлагается поиграть в то, что они услышали, как они захотят.

Занятие выполняет такую же функцию, как предыдущее, за исключением нового текста и его восприятия, не отсроченного во времени.

Реконструктивный этап Занятие 1

Знакомство с текстом Выразительное чтение текста группе детей.

Методика «Рисунок обложки»

Описание методики Методика способствует формированию умения ребенка отделять главное от второстепенного, а так же, благодаря изотерапевтическому действию, осуществляется психокоррекция, путем создания творческих образов и проекции невербализуемых подсознательных процессов.

После прочтения текста следует спросить: «Ребята, вам понравился этот рассказ / история? (дети отвечают) А вы хотите, чтобы этот рассказ стал красивой книгой? (дети отвечают) Но чтобы рассказ стал книгой ему нужно помочь и нарисовать обложку. На обложке всегда изображают самое главное, о чем говорится в рассказе».

Далее детям выдаются листы бумаги форматом А4 и набор цветных карандашей.

Инструкция: «На этом листе бумаги нарисуйте, пожалуйста, обложку к рассказу, с которым мы сейчас познакомились» (см. Прил.18,20).

Механизм коррекционно-развивающего воздействия занятия 1

Таблица 2

Занятие 2

Припоминание текста

Группе детей задаются уточняющие вопросы о содержании ранее изученного текста: «Как называется рассказ, с которым мы познакомились на прошлом занятии? О чем он? Кто является его главными героями? Чем закончился рассказ? Чему он нас может научить?»

Отвечают все желающие, поднимая для ответа руку.

Методика «Создание диафильма»

Описание методики Данная методика соответствует приему «создание диафильма», но адаптировано для детей дошкольного и младшего школьного возраста, используя более доступный и знакомый им прием лепки из пластилина, что также дает арттерапевтический и психокоррекционный эффект.

Каждому ребенку выдается набор детского пластилина.

Инструкция: «Вспомните, пожалуйста, еще раз главных героев рассказа. Представьте их. Какие они? Во что одеты? Что делают? А теперь постарайтесь вылепить их из пластилина такими, какими представляете».

После того, как дети закончат лепить героев, следует дать такую инструкцию: «Посмотрите внимательно на своих героев. Вспомните, что они делают в рассказе вместе, о чем говорят? Расположите их так, чтобы героям было удобно вместе. Так же, как и в рассказе».

Как только дети завершают создание сценки из пластилина нужно задать по каждой из сценок уточняющие вопросы: «Что ты хотел (ла) показать в этой сценке? Кто главные герои? Что они делают? О чем говорят?» и т. п.

Далее детям дается следующая инструкция: «Подумайте, как можно назвать вашу сценку с участием этих героев из рассказа?»

На выполнение задания дается не более 5 минут, затем каждый ребенок называет свою сценку (см. Прил.20).

Механизм коррекционно-развивающего воздействия занятия 2

Таблица 3

Занятие 3

Припоминание текста Группе детей задаются уточняющие вопросы о содержании ранее изученного текста: «Вспомните, пожалуйста, рассказ, с которым мы занимались на прошлом занятии. О чем он? Что в нем делают герои? Какие поступки они совершают в начале? Какие поступки они совершают в конце рассказа?»

Отвечают все желающие, поднимая для ответа руку.

Методика «Создание театра»

Описание методики Дети выбирают себе различные образы, сообразуясь со смыслом и содержанием текста, а далее проигрывают сценки, которые им показались наиболее значимыми в данном литературном произведении. Это также соответствует методическим основам иконического реконструирования, но приспособлено для детей дошкольного возраста. Наряду с обучением приемам иконического реконструирования дети получают и психокоррекционное воздействие в целом.

Инструкция: «Ребята, подумайте и скажите мне, кто из героев вам больше всего понравился? Кем бы вы хотели стать?»

Далее психолог помогает детям распределить роли: главных героев и своих помощников. Роли героев даются тем детям, которые сами изъявили желание их играть. Помощники — дети, которые не играют героев рассказа. Они помогают следить за правильностью исполнения героями своих ролей и за тем, чтобы очередность изложения не менялась. Психолог следит за ходом театрализации и делает необходимые поправки и замечания (см. Прил.20).

Затем герои и помощники меняются местами, и рассказ театрализуется еще раз.

Механизм коррекционно-развивающего воздействия занятия 3

Таблица 4

Последующие занятия проводятся в виде цикла из 3-х занятий по тем же методикам с использованием различного литературного материала на выбор психолога (см. Прил.16).

Закрепляющий этап На данном этапе детям предоставляется наибольшая самостоятельность.

В том числе и выбор литературного произведения тоже осуществляют дети. Здесь знакомства с текстом не происходит, так как дети знают это произведение. Выбор, как правило, осуществляется из арсенала текстов, прочитанных психологом, либо хорошо известных детям (например известная сказка).

Все методики выполняются при минимальной помощи со стороны психолога. Важна самостоятельность детей и то, как они овладели приемами работы.

Таким образом, проведя теоретический анализ исследуемой проблемы чтения как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе можно сделать соответствующие выводы.

Выводы по главе 1

Возможности чтения как средства развития и коррекции изучались многими исследователями психологами, а также другими деятелями науки;

С психологической точки зрения чтение является научно проверенным средством коррекционно-развивающей работы;

Методы работы с литературными источниками являются актуальными и необходимыми инструментами современного психолога;

Дошкольный и младший школьный возраст является наиболее значимым для благоприятного коррекционно-развивающего воздействия и актуальным для формирования готовности к обучению в школе;

Использование возможностей чтения как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе соответствует имеющимся теоретическим и практическим данным исследователей и практикующих психологов и психотерапевтов.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЧТЕНИЯ В КАЧЕСТВЕ СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Исследование позволяет выявить возможности чтения, как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе; поэтапно сформировать необходимый уровень смыслового понимания художественного текста; способствовать развитию базовых УВК и откорректировать с помощью методик работы с литературным источником некоторые сферы психической деятельности испытуемых; способствовать формированию готовности детей к обучению в школе.

Базируясь на полученных данных необходимо сделать вывод о том, как изменятся под влиянием формирующего эксперимента зависимые переменные; получить качественные и количественные результаты всех этапов исследования на основе которых доказать или опровергнуть гипотезу исследования.

§ 1. Организация и методы исследования Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 107; СОШ№ 49, СОШ № 4 г. Ярославля.

Для проведения эксперимента были подобраны 4 выборки испытуемых в количестве 20 человек в каждой, общий объем выборки 80 человек, возраст испытуемых 6 — 9 лет. Выборка детей дошкольного возраста — 40 человек, младшего школьного возраста — 40 человек. В выборках в равных долях были представлены мальчики и девочки с целью снижения экспериментальной погрешности. Экспериментальная группа детей в количестве 40 человек: 20 дошкольного и 20 младшего школьного возраста. Контрольная группа детей так же в количестве 40 человек, из них 20 дошкольного и 20 младшего школьного возраста.

На констатирующем этапе исследования были проведены методики, позволяющие определить наличный уровень отдельных психических процессов в двух выборках детей: «Лесенка», «10 слов», «4-й лишний», «Зрительный анализ», «Три слова», «Рисунок школы». Все использованные методики являются авторскими модификациями Нижегородцевой Н. В. и позволяют диагностировать уровень развития базовых УВК в структуре готовности к обучению в школе. Представленные на этом этапе исследования зависимые переменные являются базовыми УВК: вербальная память (ВП), уровень обобщений (УО), самооценка (ОС), образное мышление (ЗА), творческое воображение (ТВ), отношение к школе (ОШ). Так же с помощью метода беседы был определен уровень смыслового понимания текста (СПТ) на основе исследования Мосуновой Л.В.

Беседа по выявлению уровня смыслового понимания текста Целью беседы является определение смысла одного незнакомого произведения из знакомого смыслового ряда, выявление уровня смыслового понимания текста (СПТ). В ходе беседы задаются вопросы на смысловое понимание текста (см. Прил.1,8). Определяется адекватный смысл по определению читателя. Предваряя беседу, дети знакомятся с рассказом, который им был не знаком ранее.

Оценка результатов.

Типы ошибок:

— Отказ от заданий, отсутствие интерпретаций;

— Ложное произвольное толкование;

— Сужение контекста до одной ближайшей смысловой связи;

— Пересказывание сказанного автором.

Атрибуты понимания смысла текста:

— Заглавие;

— Детали;

— Эпизоды.

Возможны адекватные и неадекватные интерпретации.

Критерии балльной оценки уровня смыслового понимания текста Таблица 5

Уровни понимания художественных текстов.

1 уровень (низкий) — отсутствие понимания — 0−1 балл;

2 уровень (средний) — частичное понимание — 2−3 балла;

3 уровень (высокий) — адекватное понимание — 4−5 баллов.

Тест «Лесенка»

«Методика позволяет выявить отношение ребенка к себе, особенности его самооценки (ОС) (см. Прил.2,9).

Экспериментальный материал: нарисованная на бумаге лесенка с 7 ступенями, где средняя ступенька имеет форму площадки. Картинки с изображением мальчика и девочки.

Ход исследования. Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные — чем выше, тем лучше (показывают: „хорошие“, „очень хорошие“, „самые хорошие“). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем хуже („плохие“, „очень плохие“, „самые плохие“). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему».

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы" [19, C. 181].

Оценка результатов.

Оценка результатов теста проводится по трем параметрам.

1. Характер самооценки: (определяется по номеру ступеньки, на которую ставит себя ребенок, № 1 — верхняя ступенька, № 7 — нижняя ступенька).

Номер ступеньки — БаллНомер ступеньки — Балл

№ 2,3 — 3№ 4 — 1

№ 1 — 2№ 5, 6, 7 — 0

2. Аргументированность выбора:

1. Объясняет свой выбор, приводит примеры, ссылается на свои действия и поступки в различных ситуациях, пытается объяснить причину свои ошибок и неудач. — Балл 2

2. Дает объяснения общего характера. — Балл 1

3. Не может объяснить свой выбор. — Балл 0

3. Уверенность в выборе:

1. В выборе уверен — Балл 1

2. В выборе не уверен — Балл 0

Если ребенок отказывается выполнять инструкцию или действует наобум, то за выполнение теста выставляется оценка «0».

Показатель уровня развития отношения к себе (ОС) — сумма баллов по трем выделенным параметрам.

Уровни развития отношения к себе:

1 уровень (низкий) — 0−2 балла;

2 уровень (средний) — 3−4 балла;

3 уровень (высокий) — 5 баллов и выше.

Методика «Три слова»

«Методика позволяет выявить уровень развития творческого воображения.(ТВ) (см. Прил.3,10).

Экспериментальный материал: карточки с изображением трех предметов

(ключ, петух, яблоко; гриб, бабочка, дом) Ход исследования. Ребенку предлагают рассмотреть карточку, на которой изображены три предмета.

Инструкция: «Рассмотри, пожалуйста, внимательно эту карточку и назови словами то, что на ней изображено. Придумай, пожалуйста, рассказ или сказку, в которой будут участвовать все три названных тобой слова».

На обдумывание дается 1 -2 минуты, по ходу рассказа задают уточняющие вопросы" [29, C. 69].

Оценка результатов по 5-и балльной системе:

5-оригинальная комбинация

4-правильное логическое сочетание

3-пожалуй, и так можно

2-два слова связаны, а третье не логично

1-бессмысленное сочетание

Уровни развития творческого воображения:

1 уровень (низкий) — 2 балла и ниже;

2 уровень (средний) — 3 балла;

3 уровень (высокий) — 4 балла и выше.

Тест «4-й лишний»

«Методика позволяет выявить уровень обобщений (УО) у ребенка (см. Прил.4,11).

Установлено, что ведущим в дошкольном возрасте является наглядно-образное мышление, обобщение полученного ребенком опыта происходит, главным образом, на наглядном уровне.

Экспериментальный материал: семь карточек, на каждой из которых изображены четыре знакомых ребенку предмета: 1). Три цветка и кошка; 2) Посуда и стол; 3) Механические транспортные средства и лошадь; 4) Сумка, рюкзак, чемодан и зонтик; 5) Домашние птицы и яйцо; 6) Швейная машина, пуговица, нитки, очки; 7) Домашние животные и дятел.

Ход исследования. Ребенку предъявляют все карточки по очереди.

Инструкция: «Посмотри, на этой карточке изображены четыре предмета, три из них имеют что-то общее, подходят друг другу, их можно назвать одним словом. Четвертый предмет к ним не подходит, он лишний. Скажи, что здесь не подходит, какой предмет лишний?»

После того, как ребенок укажет «лишний» предмет, его спрашивают: «Почему он не подходит? Как можно назвать одним словом оставшиеся предметы?». Если ребенок не дает никаких объяснений, считается, что выбор был случайным" [19, C. 178].

Оценка результатов: по каждой карточке выставляется балльная оценка в зависимости от демонстрируемого уровня обобщения.

Уровни обобщений:

отсутствие обобщений — 0 баллов;

уровень простого синтеза — 1 балл;

уровень наглядного обобщения — 2 балла;

уровень словесного обобщения — 3 балла.

Определение уровней обобщений по сумме баллов:

1 уровень (низкий) — 8−11 баллов;

2 уровень (средний) — 12−15 баллов;

3 уровень (высокий) — 16−19 баллов.

Тест «10 слов»

«Методика позволяет определить уровень развития вербальной механической памяти (ВП) и функциональное состояние головного мозга ребенка (см. Прил.5,12).

Ход исследования. Ребенку предлагают запомнить и повторить десять простых, не связанных по смыслу слов: дом, вода, лес, окно, мёд, брат, стул, гриб, конь, игла.

Слова следует зачитывать громко, четко, делая небольшие паузы. Важно, чтобы в этот момент в комнате было тихо и ничто не отвлекало внимание ребенка.

После первого предъявления снова читают все слова и снова просят повторить, всего проводится пять проб. Через 30 минут ребенка просят вспомнить и повторить те слова, которые он запоминал (шестая проба), при этом список слов не зачитывается.

Если после третьего и четвертого предъявления все десять слов воспроизводятся правильно, последующие пробы (кроме шестой) не проводятся. В таблице фиксируются правильно названные слова и ошибки.

В промежутках между пробами не следует сообщать ничего, кроме инструкции, и стараться не давать такой возможности ребенку. В тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его: «Еще! Постарайся вспомнить еще!». В тех случаях, когда после 30 минутного перерыва ребенок ничего не может вспомнить, ему напоминают первое слово из списка. При подсчете результатов оно не учитывается" [19, C. 176].

Оценка результатов проводится по следующим параметрам:

Количество слов, воспроизведенных в первой пробе.

Количество слов, воспроизведенных в пятой пробе.

Количество слов, воспроизведенных в шестой пробе (отсроченное воспроизведение).

Наличие «провалов» в процессе запоминания (кол-во слов в последующей пробе меньше, чем в предыдущей), или «плато» (в последующей пробе столько же слов, как в предыдущей).

Количество неправильно названных слов (ошибок).

В норме к пятой пробе 6−7 летние дети запоминают все слова, при отсроченном воспроизведении считается нормальным забывание не более двух слов.

Уровни развития вербальной механической памяти:

1 уровень (низкий) — 24−26 баллов;

2 уровень (средний) — 27−28 баллов;

3 уровень (высокий) — 29−30 баллов.

Тест «Зрительный анализ»

(методика А.Р.Лурия)

«Методика позволяет выявить способность ребенка анализировать изображения и синтезировать целостный графический образ (ЗА) (см. Прил.6,13).

Экспериментальный материал: 8 карточек с фигурами.

Ход исследования. Ребенку предлагают рассмотреть карточку, на которой изображена сложная фигура, затем найти и обвести карандашом эту фигуру на сетке из линий.

Инструкция: «Рассмотри, пожалуйста, эту фигуру. Найди и обведи эту фигуру на этой карточке».

Выполнение задания предполагает достаточно высокий уровень аналитико-синтетической деятельности. Ребенку необходимо проанализировать предъявленную фигуру, вычленить существенные детали и представить эту фигуру в целом, затем, как бы отбрасывая лишние детали на сетке, воспроизвести ее, обводя нужные линии" [19, C. 178].

Оценка результатов: качество выполнения задания оценивается в баллах. Сумма баллов за четыре задания является показателем уровня развития зрительного анализа.

Уровни развития зрительного анализа:

1 уровень (низкий) — 9−11 баллов;

2 уровень (средний) — 12−14 баллов;

3 уровень (высокий) — 15 баллов и выше.

Тест «Рисунок школы»

Методика позволяет определить отношение к школе (ОШ) (см. Прил.7,14).

«Экспериментальный материал: Чистый лист бумаги, формата А4, набор цветных карандашей, содержащий все основные цвета спектра и черный, простой карандаш.

Ход исследования. Перед испытуемым помещают оборудование для рисования, лист бумаги располагают горизонтально.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, на этом листе школу».

Инструкцию к каждому тесту перед началом рисования нужно воспроизводить дословно, без видоизменений и дополнений. По окончании рисования выражают одобрение, независимо от достигнутого результата. Затем полезно обсудить с обследуемым получившийся рисунок" [19, C. 184] (см. Прил. 17,19).

Оценка результатов проводится по следующим показателям: цветовая гамма, характер линий, сюжет, наличие деталей и украшений.

Цветовая гамма: преобладание теплых, ярких оттенков цвета — 3 балла; теплых, светлых тонов — 2 балла; преобладание холодных оттенков цвета — 1 балл; холодных и темных тонов — 0 баллов.

Характер линий: четкие и сплошные линии — 3 балла; слабые сплошные линии — 2 балла; множественные линии — 1 балл; прерывистые, незаконченные линии — 0 баллов.

Характер сюжета: динамичный нестандартный — 3 балла; динамичный типовой — 2 балла; статичный типовой — 1 балл; неопределенный — 0 баллов.

Украшения и детали: наличие мелких деталей и украшений — 1 балл; отсутствие — 0 баллов.

Характеристика эмоционального отношения:

0 — 4 балла — эмоциональное неблагополучие; 5 — 10 баллов — положительное отношение к изучаемому явлению, эмоциональное благополучие.

Уровни оценки теста «Рисунок школы»:

1 уровень (низкий) — 1−3 балла;

2 уровень (средний) — 4−6 баллов;

3 уровень (высокий) — 7 баллов и выше.

Все выше приведенные методики, используемые в эмпирической части исследования, позволяют получить результаты трех уровней: высокого, среднего и низкого, что способствует наиболее эффективному достижению цели исследования за счет возможности соотнесения результатов представленных методик.

Формирующий эксперимент Структура формирующего эксперимента:

Констатирующий этап — диагностика уровня развития УВК в контрольной и экспериментальной группах;

Коррекционно-развивающий этап — проведение коррекционно-развивающей программы в экспериментальной группе;

Контрольный этап — диагностика уровня развития УВК в контрольной и экспериментальной группах.

Ход формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте принимали участие контрольная и экспериментальная группы детей. Численность детей в контрольной группе — 40 человек, в экспериментальной — 40 человек.

Формирующий эксперимент проводился в течение 3,5 месяцев, состоял из трех этапов: констатирующего, коррекционно-развивающего и контрольного. На констатирующем этапе проводилась диагностика уровня развития УВК в контрольной и экспериментальной группах детей (см. Прил.1−7).

Далее проводился коррекционно-развивающий этап в экспериментальной группе детей. Этап состоял из занятий и представлял собой коррекционно-развивающую программу, содержащую модификации метода иконического реконструирования, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста с использованием элементов арттерапии. В качестве литературного материала были использованы детские рассказы и стихотворения, в том числе со школьной тематикой, что было определено текущей потребностью детей в формировании всесторонней готовности к обучению в школе.

На контрольном этапе исследования была проведена повторная диагностика выборок, имеющая целью выявить существенные качественные и количественные изменения зависимых переменных в экспериментальных группах детей, а также выявить изменение тех же переменных в контрольных группах детей для того, чтобы в дальнейшем произвести сравнительный анализ исследуемых параметров (см. Прил.7−14). Беседа по определению уровня понимания текста на этом этапе проводилась по ранее не знакомому детям произведению, с которым они ознакомились непосредственно перед проведением беседы. Целью также является определение смысла одного незнакомого произведения из знакомого смыслового ряда. Контрольный этап имеет определяющее значение для всего экспериментального процесса, так как от его результатов будет в дальнейшем зависеть качественная и количественная сторона проведенного исследования, а также возможность сравнительного анализа результатов эксперимента по трем уровням развития.

Таким образом, проведение вышеописанных методов и методик в рамках коррекционно-развивающей программы данного исследования позволяет получить результаты по многим выделенным параметрам: вербальная память, уровень обобщений, самооценка, образное мышление, творческое воображение, отношение к школе, а так же уровень смыслового понимания текста детьми дошкольного и младшего школьного возраста; позволяет провести формирующую коррекционно-развивающую работу, направленную на повышение качественного и количественного уровня исследуемых параметров; и, наконец, позволяет определить существенные изменения изучаемых переменных, полученные в результате формирующей деятельности.

§ 2. Результаты эмпирического исследования Рассмотрим сравнительные результаты исследования, полученные при проведении методик на выявление уровня изучаемых психических процессов до и после проведения формирующего эксперимента в экспериментальных группах; а так же результаты констатирующего и контрольного экспериментов в контрольных группах испытуемых.

Эмпирическое исследование уровня развития УВК

детей дошкольного возраста Экспериментальная группа Уровень развития базовых УВК в экспериментальной группе детей дошкольного возраста Таблица 6

Соотношение уровней развития базовых УВК на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (рис.1А, 1Б).

Рис. 1А. Соотношение уровней на Рис. 1Б. Соотношение уровней на констатирующем этапе контрольном этапе Результаты проведения метода беседы в экспериментальной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 2А, 2Б).

Рис. 2А. Соотношение уровней по Рис. 2Б. Соотношение уровней по результатам метода беседы результатам метода беседы Результаты проведения метода «Лесенка» в экспериментальной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 3А, 3Б).

Рис. 3А. Соотношение уровней по Рис. 3Б. Соотношение уровней по результатам методики «Лесенка» результатам методики «Лесенка»

Результаты проведения метода «Три слова» в экспериментальной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 4А, 4Б).

Рис. 4А. Соотношение уровней по Рис. 4Б. Соотношение уровней по результатам метода «Три слова» результатам метода «Три слова»

Результаты проведения метода «4-й лишний» в экспериментальной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 5А, 5Б).

Рис. 5А. Соотношение уровней по Рис. 5Б. Соотношение уровней по результатам методики «4-й лишний» результатам методики «4-й лишний»

Результаты проведения метода «10 слов» в экспериментальной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 6А, 6Б).

Рис. 6А. Соотношение уровней по Рис. 6Б. Соотношение уровней по результатам метода «10 слов» результатам метода «10 слов»

Результаты проведения метода «Зрительный анализ» в экспериментальной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 7А, 7Б).

Рис. 7А. Соотношение уровней по Рис. 7Б. Соотношение уровней по результатам метода «Зрительный результатам метода

Результаты проведения метода «Рисунок школы» в экспериментальной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 8А, 8Б).

Рис. 8А. Соотношение уровней по Рис. 8Б. Соотношение уровней по результатам метода «Рисунок школы» результатам метода «Рисунок школы»

Контрольная группа

Уровень развития базовых УВК в контрольной группе детей дошкольного возраста Таблица 7

Соотношение уровней развития базовых УВК на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (рис.9А, 9Б).

Рис. 9А. Соотношение уровней на Рис. 9Б. Соотношение уровней на констатирующем этапе контрольном этапе Результаты проведения метода беседа в контрольной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 10А, 10Б).

Рис. 10А. Соотношение уровней по Рис. 10Б. Соотношение уровней по результатам метода беседа результатам метода беседа Результаты проведения метода «Лесенка» в контрольной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 11А, 11Б).

Рис. 11А. Соотношение уровней по Рис. 11Б. Соотношение уровней по результатам методики «Лесенка» результатам методики «Лесенка»

Результаты проведения метода «Три слова» в контрольной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 12А, 12Б).

Рис. 12А. Соотношение уровней по Рис. 12Б. Соотношение уровней по результатам метода «Три слова» результатам метода «Три слова»

Результаты проведения метода «4-й лишний» в контрольной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 13А, 13Б).

Рис. 13А. Соотношение уровней по Рис. 13Б. Соотношение уровней по результатам методики «4-й лишний» результатам методики «4-й лишний»

Результаты проведения метода «10 слов» в контрольной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 14А, 14Б).

Рис. 14А. Соотношение уровней по Рис. 14Б. Соотношение уровней по результатам метода «10 слов» результатам метода «10 слов»

Результаты проведения метода «Зрительный анализ» в контрольной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 15А, 15Б).

Рис. 15А. Соотношение уровней по Рис. 15Б. Соотношение уровней по результатам метода «Зрительный результатам метода

Результаты проведения метода «Рисунок школы» в контрольной группе дошкольников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 16А, 16Б).

Рис. 16А. Соотношение уровней по Рис. 16Б. Соотношение уровней по результатам метода «Рисунок школы»

Эмпирическое исследование уровня развития УВК детей младшего школьного возраста Экспериментальная группа Уровень развития базовых УВК в экспериментальной группе детей младшего школьного возраста Таблица 8

Соотношение уровней развития базовых УВК на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (рис.17А, 17Б).

Рис. 17А. Соотношение уровней на Рис. 17Б. Соотношение уровней на констатирующем этапе контрольном этапе Результаты проведения метода беседы в экспериментальной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 18А, 18Б).

Рис. 18А. Соотношение уровней

Результаты проведения метода «Лесенка» в экспериментальной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 19А, 19Б).

Рис. 19А. Соотношение уровней по Рис. 19Б. Соотношение уровней по результатам методики «Лесенка» результатам методики «Лесенка»

Результаты проведения метода «Три слова» в экспериментальной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 20А, 20Б).

Рис. 20А. Соотношение уровней по Рис. 20Б. Соотношение уровней по результатам метода «Три слова» результатам метода «Три слова»

Результаты проведения метода «4-й лишний» в экспериментальной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 21А, 21Б).

Рис. 21А. Соотношение уровней по Рис. 21Б. Соотношение уровней по результатам методики «4-й лишний» результатам методики «4-й лишний»

Результаты проведения метода «10 слов» в экспериментальной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 22А, 22Б).

Рис. 22А. Соотношение уровней по Рис. 22Б. Соотношение уровней по результатам метода «10 слов» результатам метода «10 слов»

Результаты проведения метода «Зрительный анализ» в экспериментальной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 23А, 23Б).

Рис. 23А. Соотношение уровней по Рис. 23Б. Соотношение уровней по результатам метода «Зрительный результатам

Результаты проведения метода «Рисунок школы» в экспериментальной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 24А, 24Б).

Рис. 24А. Соотношение уровней по Рис. 24Б. Соотношение уровней по результатам метода «Рисунок школы» результатам метода «Рисунок школы»

Контрольная группа Уровень развития базовых УВК в контрольной группе детей младшего школьного возраста Таблица 9

Соотношение уровней развития базовых УВК на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (рис.25А, 25Б).

Рис. 25А. Соотношение уровней на Рис. 25Б. Соотношение уровней на констатирующем этапе контрольном этапе Результаты проведения метода беседы в контрольной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 26А, 26Б).

Рис. 26А. Соотношение уровней по Рис. 26Б. Соотношение уровней по результатам метода беседы результатам метода беседы Результаты проведения метода «Лесенка» в контрольной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 27А, 27Б).

Рис. 27А. Соотношение уровней по Рис. 27Б. Соотношение уровней по результатам методики «Лесенка» результатам методики «Лесенка»

Результаты проведения метода «Три слова» в контрольной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 28А, 28Б).

Рис. 28А. Соотношение уровней по Рис. 28Б. Соотношение уровней по результатам метода «Три слова» результатам метода «Три слова»

Результаты проведения метода «4-й лишний» в контрольной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 29А, 29Б).

Рис. 29А. Соотношение уровней по Рис. 29Б. Соотношение уровней по результатам методики «4-й лишний» результатам методики «4-й лишний»

Результаты проведения метода «10 слов» в контрольной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 30А, 30Б).

Рис. 30А. Соотношение уровней по Рис. 30Б. Соотношение уровней по результатам метода «10 слов» результатам метода «10 слов»

Результаты проведения метода «Зрительный анализ» в контрольной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 31А, 31Б).

Рис. 31А. Соотношение уровней по Рис. 31Б. Соотношение уровней по результатам метода «Зрительный результатам метода „Зрительный анализ“ анализ»

Результаты проведения метода «Рисунок школы» в контрольной группе младших школьников на двух этапах исследования. Сравнительная характеристика представлена в гистограммах (рис. 32А, 32Б).

Рис. 32А. Соотношение уровней по Рис. 32Б. Соотношение уровней по результатам метода «Рисунок школы» результатам метода «Рисунок школы»

Таким образом, характеризуя представленные в этом параграфе результаты исследования возможностей чтения как средства развития и коррекции в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, мы можем сделать вывод о том, что полученные данные являются значимыми для исследования в целом, и позволяют перейти к качественному и количественному анализу результатов эксперимента.

§ 3. Анализ результатов исследования Сравнительный анализ уровней развития базовых УВК детей дошкольного и младшего школьного возраста

По результатам диагностики базовых УВК в экспериментальных и контрольных группах дошкольников и младших школьников проведем сравнительный анализ данных возрастных категорий испытуемых.

Экспериментальные группы Уровни развития базовых УВК в группах дошкольников и младших школьников Таблица 10

Исходя из представленных данных уровней развития базовых УВК на констатирующем и контрольном этапах исследования в экспериментальных группах дошкольников и младших школьников имеются определенные различия. Сравнительная характеристика уровней развития УВК в группах дошкольников и младших школьников на констатирующем этапе исследования (рис. 33А, 33Б).

Рис. 33А. Соотношение уровней Рис. 33Б. Соотношение уровней

развития УВК в группе развития УВК в группе дошкольников младших школьников Как следует из представленных гистограмм, на констатирующем этапе в группе дошкольников преобладает низкий уровень развития УВК (52,14%), тогда как в группе младших школьников преобладающим является средний уровень развития УВК (58,57%). Такое соотношение уровней объясняется наличием у младших школьников определенных возрастных преимуществ, а так же опыта учебно-познавательной деятельности.

Рассмотрим сравнительную характеристику уровней развития УВК в группах дошкольников и младших школьников на контрольном этапе исследования (рис. 34А, 34Б).

Рис. 34А. Соотношение уровней Рис. 34Б. Соотношение уровней

развития УВК в группе развития УВК в группе дошкольников младших школьников Данные гистограмм свидетельствуют о том, что по итогам формирующего эксперимента в группах дошкольников и младших школьников отсутствует низкий уровень развития УВК, преобладает высокий уровень развития. В группах дошкольников (87,85%) и младших школьников (92,85%) процентное соотношение уровней развития базовых УВК имеет несущественные различия. Это свидетельствует о том, что в процессе формирующего эксперимента произошло выравнивание в развитии УВК групп детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Контрольные группы

Уровни развития базовых УВК в группах дошкольников и младших школьников Таблица 11

Исходя из представленных данных уровней развития базовых УВК на констатирующем и контрольном этапах исследования в контрольных группах дошкольников и младших школьников имеются не существенные различия. Сравнительная характеристика уровней развития УВК в группах дошкольников и младших школьников на констатирующем этапе исследования (рис. 35А, 35Б).

Рис. 35А. Соотношение уровней Рис. 35Б. Соотношение уровней развития УВК в группе развития УВК в группе дошкольников младших школьников Из представленных гистограмм следует, что в контрольных группах дошкольников и младших школьников на констатирующем этапе исследования определились схожие различия в соотношении уровней развития базовых УВК, как и в экспериментальных группах. В группе дошкольников преобладает низкий уровень развития УВК (48,57%), в группе младших школьников преобладает средний уровень развития УВК (50,71%).

Рассмотрим сравнительную характеристику уровней развития УВК в группах дошкольников и младших школьников на контрольном этапе исследования (рис. 36А, 36Б).

Рис. 36А. Соотношение уровней Рис. 36Б. Соотношение уровней

развития УВК в группе развития УВК в группе дошкольников младших школьников На контрольном этапе исследования соотношение уровней развития УВК в группах дошкольников и младших школьников имеет несущественные различия. Преобладает средний уровень развития УВК. В группе дошкольников — 66,42%, в группе младших школьников — 60%.

Сравнительный анализ уровней развития базовых УВК констатирующего и контрольного этапов эксперимента у детей дошкольного и младшего школьного возраста Проводя сравнительный анализ результатов необходимо определить воздействие на получаемые данные определенных формирующих факторов, и охарактеризовать специфику изменений уровней развития базовых УВК произошедших в итоге экспериментальной работы в исследуемых группах на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Рассмотрим сравнительную характеристику уровней развития базовых УВК в группах дошкольников на констатирующем и контрольном этапах исследования (рис. 37А, 37Б).

Рис. 37А. Соотношение уровней по Рис. 37Б. Соотношение уровней по результатам диагностики результатам диагностики Как следует из гистограмм (рис. 37А. 37Б), на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах дошкольников соотношение уровней развития базовых УВК имеет незначительные различия (рис. 37А). По итогам коррекционно-развивающей работы на контрольном этапе исследования результаты диагностики развития базовых УВК в экспериментальной и контрольной группах детей дошкольного возраста соотношение уровней претерпевает существенные изменения (рис. 37Б). Так, в экспериментальной группе дошкольников преобладающим становится высокий уровень развития базовых УВК (87,85%), тогда как в контрольной группе дошкольников преобладает средний уровень развития (66,42%).

Рассмотрим сравнительную характеристику уровней развития базовых УВК в группах младших школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования (рис. 38А, 38Б).

Рис. 38А. Соотношение уровней по Рис. 38Б. Соотношение уровней по результатам диагностики результатам диагностики Как следует из гистограмм (рис. 38А. 38Б), на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах дошкольников соотношение уровней развития базовых УВК имеет незначительные различия (рис. 38А). По итогам коррекционно-развивающей работы на контрольном этапе исследования результаты диагностики развития базовых УВК в экспериментальной и контрольной группах детей младшего школьного возраста соотношение уровней развития базовых УВК существенно изменяется (рис. 38Б). В экспериментальной группе младших школьников преобладающим становится высокий уровень развития базовых УВК (92,85%), тогда как в контрольной группе младших школьников преобладает средний уровень развития (60%).

Рассмотрим сравнительную характеристику уровней развития базовых УВК в группах дошкольников и младших школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования (рис. 39А, 39Б).

Рис. 39А. Соотношение уровней по Рис. 39Б. Соотношение уровней по результатам диагностики результатам диагностики Данные уровней развития базовых УВК в группах дошкольников и младших школьников на констатирующем этапе исследования свидетельствуют о следующем распределении: преобладающим является средний уровень развития базовых УВК в экспериментальной (50%) и контрольной (48,21%) группах; далее отмечается низкий уровень развития УВК (42,85% и 40,71% в группах соответственно); наименьший процент развития УВК высокого уровня (7,14% и 11,07% в группах соответственно).

На контрольном этапе данные уровней развития базовых УВК в экспериментальной и контрольной группах дошкольников и младших школьников имеют существенные расхождения. Как видно из гистограммы (рис. 39Б) в экспериментальной группе преобладает высокий уровень развития базовых УВК (90,35%), тогда как в контрольной группе высокий уровень развития УВК получил наименьший процент (4,28%), а преобладающим является средний уровень развития базовых УВК (63,21%). Следовательно, процентное преимущество в уровне развития базовых УВК определяется в экспериментальной группе дошкольников и младших школьников на контрольном этапе исследования; и свидетельствует о положительном влиянии формирующего эксперимента на уровень развития базовых УВК в экспериментальной группе испытуемых.

По результатам диагностики подсчитаем усредненные индексы готовности (УИГ) в группах дошкольников и младших школьников на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Усредненные индексы готовности (УИГ) в группах дошкольников

и младших школьников Таблица 12

На основании данных УИГ строим усредненный профиль школьной готовности по уровням УВК в группах детей дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования (рис. 40А, 40Б).

Рис. 40А. Рис. 40Б.

Усредненный профиль школьной Усредненный профиль школьной готовности. готовности.

Далее на основании данных УИГ строим усредненный профиль школьной готовности по уровням УВК в группах детей младшего школьного возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования (рис. 41А, 41Б).

Рис. 41А. Рис. 41Б.

Усредненный профиль школьной Усредненный профиль школьной готовности. готовности.

Сравнение усредненных профилей готовности, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования в группах дошкольников и младших школьников дает возможность оценить эффективность проделанной коррекционно-развивающей работы в экспериментальных группах детей.

Формирующий эксперимент оказал существенное воздействие на развитие вербальной механической памяти (ВП) у экспериментальной группы (см. Прил.12). Что объясняется присутствием в экспериментальной деятельности с помощью метода иконического реконструирования определенных требований к запоминанию художественного текста с целью его последующего воспроизведения в устном изложении, или в творческой работе с определенными приемами.

При определении положительных изменений на уровне формирования обобщений (УО) в экспериментальной группе по итогам формирующего эксперимента данные обнаруживают существенный положительный скачок (см. Прил.11). На протяжении коррекционно-развивающей работы испытуемые постоянно сталкивались с необходимостью сопоставления, в ходе проведения таких методических приемов, как «создание диафильма» или «создание театра», в данном случае, лепка героев рассказа и театрализация литературного произведения; а так же обобщения, в ходе создания обложки к рассказу. Постепенно совершенствуя свою индивидуальную творческую деятельность, дети улучшали и совершенствовали свои показатели по способности к деятельности обобщения, что мы можем наблюдать по окончательным результатам исследования.

По результатам теста «Зрительный анализ» (ЗА) можно так же видеть присутствие значимых изменений до и после коррекционно-развивающей работы. Показательно, что такая сложная для данного возраста деятельность дала положительные изменения по окончании эксперимента (см. Прил.13). Из этого следует, что использование и реализация коррекционно-развивающей программы способствовало у данной группы испытуемых развитию аналитико-синтетической деятельности до достаточно высокого уровня.

Повысился уровень развития творческого воображения (ТВ) по итогам формирующего эксперимента. На протяжении всего экспериментального периода в ходе занятий детям предлагались творческие арттерапевтические задания, выполнение которых требовало определенного качества воображения у испытуемых. Дети придумывали интерпретации текста, составляли сценки, рисовали иллюстрации. Данная периодическая творческая деятельность закономерно привела к развитию творческого воображения у детей экспериментальной группы (см. Прил.10).

Отсюда следует и получение положительных изменений в области свойств самооценки (ОС). Использованные в работе элементы арттерапии и свободного творчества по литературным произведениям способствовали формированию у испытуемых более адекватного отношения к себе, самоидентификации и самореализации в рамках каждого занятия (см. Прил.9).

Актуальная для данного возраста проблема готовности к обучению в школе и составляющие ее учебно-важные качества должны планомерно и сообразно развиваться для более успешной последующей адаптации к школьному периоду в жизни ребенка. Формирование положительного отношение к школе (ОШ) так же входит в перечень необходимых для продуктивного учения качеств. С этой целью в ходе формирующего эксперимента были использованы тексты со школьной тематикой, позволившие затем продиагностировать результат в экспериментальной группе детей и определить значимые изменения в экспериментальной группе детей (см. Прил.14).

Таким образом, содержание текстов литературных произведений и реализация коррекционно-развивающей программы с использованием данных текстов, способствовало формированию у детей заданного положительного отношения, в данном случае отношения к школе, а также определенных учебно-важных качеств.

Особый интерес в рамках исследования представляют результаты, полученные по итогам беседы на уровень смыслового понимания текста (СПТ). Результаты итоговой беседы свидетельствуют в пользу метода иконического реконструирования, сделавшего возможным использование приемов чтения как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе (см. Прил.8). Помимо количественных показателей уровня понимания текста, представляется интересным проследить качественные изменения в речи испытуемых, их уверенности в правильности собственных выводов и суждений по литературному материалу.

Статистический анализ результатов Статистическая значимость выявляемых различий в контрольной и экспериментальной выборках определялась путем вычисления критерия Манна-Уитни.

Результаты вычислений критерия Манна — Уитни Дошкольники. Констатирующий этап.

Таблица 13

Результаты вычислений критерия Манна — Уитни Дошкольники. Контрольный этап.

Таблица 14

Результаты вычислений критерия Манна — Уитни Младшие школьники. Констатирующий этап.

Таблица 15

Результаты вычислений критерия Манна — Уитни Младшие школьники. Контрольный этап.

Таблица 16

Результаты вычислений критерия Манна — Уитни Дошкольники и младшие школьники. Констатирующий этап.

Таблица 17

Результаты вычислений критерия Манна — Уитни Дошкольники и младшие школьники. Контрольный этап.

Таблица 18

Исходя из проведенных вычислений критерия Манна-Уитни следует, что в подавляющем большинстве по всем диагностическим показателям в результате формирующего эксперимента удалось получить значимые результаты различий данных контрольной и экспериментальной групп испытуемых (см. Прил.15). Что позволяет заключить в целом успешность проведенного экспериментального исследования и эффективность полученных результатов в экспериментальной группе детей.

Также был проведен корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Пирсона. Результаты корреляционного анализа в группах следующие.

Экспериментальная группа дошкольников Констатирующий этап Таблица 19

Экспериментальная группа дошкольников Контрольный этап Таблица 20

Контрольная группа дошкольников Констатирующий этап Таблица 21

Контрольная группа дошкольников Контрольный этап Таблица 22

Экспериментальная группа младших школьников Констатирующий этап Таблица 23

Экспериментальная группа младших школьников Контрольный этап Таблица 24

Контрольная группа младших школьников Констатирующий этап Таблица 25

Контрольная группа младших школьников Контрольный этап Таблица 26

Экспериментальные группы дошкольников и младших школьников Констатирующий этап Таблица27

Экспериментальные группы дошкольников и младших школьников Контрольный этап Таблица 28

Контрольные группы дошкольников и младших школьников Констатирующий этап Таблица 29

Контрольные группы дошкольников и младших школьников Контрольный этап Таблица 30

Ввиду того, что величины расчетного коэффициента корреляции по всем методикам попадают в зону значимости (см. Прил.15) — рассмотренные результаты вычисления коэффициента корреляции Пирсона свидетельствуют о существовании положительной корреляционной связи между изучаемыми психическими процессами во всех группах испытуемых. Следовательно возможно сделать вывод об однородности выборок и об эффективности использования статистических методов обработки данных в рамках исследования.

Итак, проведя количественный анализ полученных в ходе эксперимента результатов следует сделать вывод о том, что проведенный формирующий эксперимент оказал значимое положительное воздействие в экспериментальных группах на изучаемый уровень смыслового понимания текста, а так же положительное коррекционно-развивающее воздействие на УВК испытуемых.

Выводы по главе 2

Подводя итог данной главы, представляется возможным сделать следующие выводы:

1. Все методики и приемы работы по данной теме исследования в рамках коррекционно-развивающей программы, были запланированы, разработаны и успешно проведены;

2. Возможности чтения как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе изучались сообразно плану исследования;

3. Результаты исследования были успешно получены и представлены в соответствующей количественной и графической форме;

4. Проведен количественный и качественный анализ результатов исследования возможностей чтение как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе;

5. По итогам аналитической деятельности сделаны соответствующие выводы об эффективности работы в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема возможностей чтения, которой посвящена данная работа, зачастую не удостаивается должного внимания, как со стороны педагогических работников, так и со стороны профессиональных психологов и психотерапевтов. Однако это не уменьшает ее актуальности. Напротив, мы можем предполагать, насколько актуальна эта проблема по уже имеющимся теоретическим разработкам, в частности метода иконического реконструирования и многим другим применяемым в этой сфере методам.

Целью данной работы является определение возможностей средств чтения в вопросе развития и коррекции готовности детей к обучению в школе.

Проведенные теоретические и практические исследования способствовали эффективному достижению поставленной цели. Обзор теоретических источников проблемы чтения, включающий обзор теорий чтения, с т. з. психологии, возникновение и развитие теорий чтения, теории отечественных психологов по данной проблеме, а так же обзор коррекционно-развивающих методов, используемых при работе с литературой позволили определить, насколько необходимо и актуально планируемое исследование в современный период времени.

Наряду с этим, были изучены особенности психического развития и восприятия литературы детьми дошкольного и младшего школьного возраста, а так же особенности использования коррекционно-развивающих методов при работе с детьми данного возраста; что было незаменимо для продуктивной экспериментальной деятельности.

Далее было проведено эмпирическое исследование чтения как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе. Данное исследование было тщательно спланировано и включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В ходе формирующего эксперимента была реализована коррекционно-развивающая программа «Волшебное слово» для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

По полученным в ходе эмпирического исследования результатам необходимо рассмотреть доказательность гипотезы исследования, которая гласит, что чтение является эффективным средством развития и коррекции готовности детей к обучению в школе. Исходя из результатов исследования и аналитических выводов, гипотезу исследования можно считать доказанной, т.к. критерии уровня эффективности формирующего эксперимента в экспериментальных группах детей (УВК: вербальная память, уровень обобщений, творческое воображение, аналитико-синтетическая деятельность, отношение к школе, самооценка; а так же уровень понимания художественного текста) показали в подавляющем большинстве положительный результат по сравнению с теми же критериями в контрольных группах.

Это дает нам право сделать следующие выводы по итогам исследования:

1.Проведен теоретический анализ возможностей средств чтения как средства развития и коррекции готовности детей к обучению в школе;

2. Исследованы психологические особенности дошкольников и младших школьников, УВК и готовность к обучению в школе;

3. Определен уровень смыслового понимания текста детьми;

4. Разработана и проведена коррекционно-развивающая программа «Волшебное слово» с использованием средств чтения, направленных на ранее изученные психологические особенности детей;

5. На контрольном этапе работы получены результаты, позволяющие сделать вывод об эффективности использованных методов;

6. Произведен качественный и количественный анализ полученных данных;

7.Сделаны соответствующие выводы, доказывающие гипотезу исследования.

Исходя из вышеизложенного, представляется важным указать на необходимость дальнейшего совершенствования психологической работы в данном направлении деятельности. Изучение и внедрение в широкую практику методов работы с литературными источниками для такого контингента как дети дошкольного и младшего школьного возраста, является наиболее управляемым и в то же время актуально необходимым видом деятельности, помогающим детям полноценно развиваться на пути во взрослую жизнь.