Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX века

Актуальность и постановка проблемы исследования. Присущий современному уровню развития общества динамизм, наращивание культурного слоя, усиление социальной роли личности, возвышение ее потребностей — все это требует перестройки народного образования как одного из главных источников интеллектуального потенциала страны. Решительным преобразованиям подвергается высшая педагогическая школа. В условиях демократизации общества и децентрализации управления все более осознается необходимость в разработке концепции педагогического образования, которая бы опиралась на тщательный и всесторонний анализ сложившегося опыта подготовки учительских кадров в истории Российского государства. Использование этого опыта поможет высшей педагогической школе решить те серьезные задачи, которые выдвигаются перед ней на современном этапе. «Одной из главных задач общеобразовательных учебных заведений. — записано в документе «Российское образование в переходный период» , — является создание благоприятных условий для умственного ."нравственно-эмоционального и физического развития молодежи, выработки у нее научного мировоззрения «С340, 7]. Решение названной задачи станет возможным лишь в том случае, если высшая педагогическая школа будет извлекать из своей истории продуктивные технологии организации познавательной деятельности студентов, формирования у них эмоционально-ценностного отношения к знаниям и элементов творчества при их усвоении. Особого внимания в историко-педагогическом анализе заслуживает XIX в. Именно в это время начался процесс смены образовательных парадигм, обусловленный интенсивными изменениями в политико-экономической и социально-культурной сфеpax и получивший отражение в правительственных реформах образовательной системы. Важной характеристикой педагогической образовательной системы являлась ее эффективность, понимаемая как степень удовлетворения потребностей личности, запросов общества, заказа государства.

Внимание к истории высшеги педагогического образования привело к накоплению ценных знаний о его становлении и развитии. Среди работ, представляющих очевидный интерес, прежде всего следует назвать исследования П. Н. Милюкова, в которых прослеживается генезис образования на протяжении двух веков и показаны изменения, произошедшие в высшей школе к началу XX в. В работе «Очерки по истории русской культуры» /1903 г. / им представлен основательный материал о деятельности университетов, позволяющий выявить роль, которую они сыграли в подготовке российской интеллигенции [2373.

Крупный вклад в развитие высшего педагогического образования России внесла концепция П. Ф. Калтерева о противоборстве двух педагогик — консервативной и прогрессивной. Его труд «История русской педагогики» раскрывает основы педагогического генезиса с тремя этапами /' церковным, государственным, общественным/ и иллюстрирует, как уживаются консервативные и прогрессивные направления на каждом из названных этапов [146].

Заслуживает внимания представленная Л. И. Петражицким модель организации учебного процесса в высшей школе. В работе «Университет и наука» он выдвигает идею о том, что Есе положения, касающиеся организации учебного процесса в университете, имеют более общее значение и допускают распространение на другие высшие учебные заведения [2933. Согласно модели, предложенной.

Л.И.Петражицким, высшее учебное заведение понималось как научное учреждение, в котором имели право преподавать только видные ученые [293, 634].

Ценной представляется мысль Л. И. Петражицкого о том, что университетское образование наилучшим образом приспособлено для воспитания будущих учителей. Но для этого, считал он, в содержание университетского образования следует включать педагогические дисциплины. Вместе с тем он не отрицал необходимости осуществлять профессиональную подготовку учителя на фундаменте широкого научного образования. Таким образом, Л. И. Петражицкий полагал, что подготовка учителя должна складываться из двух составляющих: общенаучной и педагогической.

Обращает на себя внимание ряд работ, раскрывающих историю развития высшего педагогического образования России, написанных в послеоктябрьский период. К их числу относятся исследования Н. В. Зикеева, П. Н. Шимбирева, М. И. Эскина и др. Н. В. Зикеев в статье «Из истории подготовки учителя» /1945г./ анализирует деятельность высших учебных заведений. Он утверждает мысль о том, что высшее педагогическое образование возникло о развитием русской средней школы и было призвано удовлетворять потребность средней школы в педагогических кадрах. Статья построена на анализе цифровых данных о фактическом состоянии дел в системе просвещения [1183. Продолжил работу по изучению высшей педагогической школы П. Н. Шимбирев. В статье «Педагогическая подготовка учителя средней школы в царской России» он описывает разнообразные формы подготовки учителя. Анализ их позволяет автору видеть как негативные, так и положительные стороны в учебном процессе высшей педагогической школы. Так, он пишет: «Подходя критически к опыту дореволюционной подготовки учителя, мы можем многому научиться и многое учесть ив этого опыта при разрешении основных проблем высшего педагогического образования» [436, 503. Статья является кратким очерком, освещающим отдельные этапы развития высшей педагогической школы без анализа причин успехов и неудач в ее деятельности, и не представляет собой научного исследования в полном смысле слова.

Одним из значительных исследований является диссертация М. И. Эскина «Педагогическая подготовка учителей средней школы в дореволюционной России», защищенная в 1952 г. С4513. Автор рассматривает процесс становления высшей педагогической школы с XYI11 века и до 1917 года. Автором впервые были выявлены характерные особенности педагогической подготовки учителя средней школы, показаны важные достижения высшей педагогической школы на основе соединения теоретической и практической подготовки. В работе детально описана педагогическая практика в гимназиях и реальных училищах, однако охват длительного периода не позволил провести основательный анализ деятельности каждого из типов высших учебных заведений. Необходимо отметить, что в диссертации представлен довольно объемный фактический материал, но без глубокого анализа. В работе отсутствует оценка деятельности отдельных высших педагогических учебных заведений по подготовке учителя. В выводах автор акцентирует внимание на содержательной стороне образования в различных типах высших учебных заведений, но не касается вопроса о том, какие из них осуществляли подготовку учителя более эффективно, а какие — неудовлетворительно.

Ф.Г.Паначин в историко-педагогическом очерке «Педагогическое образование в России» С2893 рассматривает становление и развитие системы педагогических учебных заведений второй половины XIX — начала XX веков. В работе дается краткое изложение системы педагогического образования. Автор не ставит целью исследовать организацию учебного процесса в высших учебных заведениях и интересуется не самим процессом подготовки учителя, а его результатами. Он приводит данные о численности выпускников высших учебных заведений и их преподавательской деятельности. Поставив довольно узкую цель, автор придает исследованию обобщающий характер, цельность и комплексность.

Этой же проблеме посвящена работа Е. А. Князева «Становление и развитие высшего педагогического образования в России» [1573. Им глубоко проанализирована система высшего педагогического образования с '1905 — по 1917 годы, в раскрытии которой он исходит из предположения: успешность деятельности высшей педагогической школы в первые годы XX века обусловливается прочным фундаментом, заложенным ею в XIX столетии.

Исследованию деятельности высшей педагогической школы посвящен очерк «Высшее образование в России» под редакцией В.Г.Ки-нелева [1523. В очерке представлен довольно скупо материал о деятельности университетов по подготовке учительских кадров в XIX веке. Цель данного исследования — показать путь развития высшего образования в России с момента его возникновения и по 1917 год. Преследуемая авторами цель не позволила провести более глубокий и основательный анализ организации учебного процесса в университетах в XIX веке.

В ряду имеющихся исследований обращают на себя внимание те, которые приближаются к научному пониманию законов развития отечественной системы образования. К числу таких исследований относятся комплексные монографии: «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Первая половина XIX века» [2843, «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века» [2853. В названных работах представлены материалы о деятельности высших учебных заведений., показано., что они находились в тесной взаимосвязи со средними учебными заведениями. Эти исследования освещают основные проблемы высшей педагогической школы XIX века. Среди них — проблемы личности учителя, поднятые представителями общественно-педагогического движения и педагогической журналистикой. В работах затронут довольно широкий круг вопросов, касающихся личности учителя и его подготовки, однако отсутствует глубина анализа столь существенных.проблем.

Монография А. Е. Иванова «Высшая школа России в конце XIX — начале XX в.» раскрывает общественно-просветительскую деятельность российской интеллигенции, характер и социальное направление высшей школы, ее связь с экономикой, социальными проблемами общества [1253. Экономические, социальные, политические проблемы, влиявшие на развитие высшего образования, имели прямое отношение к высшему педагогическому образованию.

В работе «Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала XX в.» В. Г. Тебиев выявляет особенности функционирования учебных заведений в условиях политических, экономических и социальных перемен в обществе [38.43.

С.Ф.Егоров в докторской диссертации «Основные проблемы дидактики России конца XIX — начала XX вв.» [1093 отмечает, что не каждый из периодов истории был для теории образования плодотворным и что научное и практическое значение теоретических идей становится очевидным, если мы знаем, в каких конкретных условиях они зарождались, какими способами разрабатывались, каким общественным потребностям служили. Данный методологический вывод автор делает на основе проведенного исследования проблем дидактики в различные исторические периоды. Исследование построено с учетом социально-исторических условий, общих тенденций развития педагогической мысли, факторов формирования теории образования. Показано, что в конце XIX века происходили исторические процессы формирования теоретических общеобразовательных знаний в самостоятельную отрасль. Автор видит прямую зависимость расширения сферы образования от потребностей социально-экономического развития и отмечает, что формирование теории образования определялось общими научными потребностями и логикой развития педагогической науки С109, 1473. Важным в исследовании представляется положение о двух тенденциях развития теоретических знаний в учебном процессе. Одна, по мнению С. Ф. Егорова, целиком основывается на педагогической психологии, а теоретические знания здесь представляют собой более сумму дидактических выводов из педагогической психологии, чем собственно теоретических. Другая тенденция связана с разработкой теории как специфической и относительно самостоятельной дисциплины, опирающейся на философию, гносеологию, логику, этику, социологию, психологию, физиологию и те науки, основы которых изучают в школе. Эта тенденция оказывает большое влияние на формирование теоретических взглядов, позволяет видеть взаимосвязь и взаимозависимость средней общеобразовательной и высшей педагогической школы. С. Ф. Егоров указал на важную особенность дидактических знаний, а именно: в них должны отражаться социальные, гносеологические., логические, психологические, этические и другие аспекты.

Наряду с работами, раскрывающими в целом систему педагогического образования, привлекают внимание исследования, анализирующие деятельность отдельных высших учебных заведений и процесс подготовки учителя в них. Так, деятельность отдельных университетов раскрывается в работ, ах Л. Н. Дударевой «Подготовка учителя и развитие педагогической науки в Петербургском университете» /1819−1917/ [107], Н. П. Загоскина «История императорского Казанского университета за перьые сто лет его существования» [1163, Г. И. Королевой «Подготовка учителя в Казанском университете» [1773, О, Г, Кравченко «Роль Киевского университета в развитии просвещения в Киевском округе» [1813, С. М. Михайловой Казанский университет и развитие духовной культуры народов России /XIX в. /" [?413, Л. И. Насонкиной «Московский университет и его студенты в общественном движении России в 1826—1831 гг. [2573, Н. А. Пенчко «Основание Московского университета» [2913, Г. Ф. Симоненко «Возможно ли возрождение наших университетов при сохранении в них системы преподавания» [3593, Г. И. Смагиной «Петербургская академия наук и школьное образование России во второй половине XYIII века» С3683, Р. Г. Эймонтовой «Русские университеты на грани двух эпох» [4493, «Русские университеты на путях реформ: шестидесятые годы XIX в.» С 4483, Л. П. Юрченко «Развитие педагогики высшей школы в Харьковском университете /1805−1861/» [4533 и др. Изучение деятельности отдельных университетов, предпринятое названными авторами, способствовало осознанию той роли, которую играли эти учебные заведения в общественной жизни России. Исследователи университетского образования акцентировали внимание на одной из важнейших задачподготовке педагогических кадров.

Модель учебного процесса, утвердившаяся в Главном педагогическом институте, анализируется В. М. Поповым в статье «Главный педагогический институт «[3183. Автор приходит к выводу о том, что учебный процесс был построен на принципе немецкой педагогической гимназии. С подобным утверждением невозможно согласиться, так как Главный педагогический институт по своей организации и структуре являлся единственным и уникальным высшим педагогическим учебным заведением не только в России, но и в Европе.

Внимание исследователей привлекал опыт организации учебного процесса на Высших женских курсах. Подготовка курсисток к педагогической деятельности освещена в целом ряде исследований. Первые публикации появились уже в начале XX века. К их числу относится статья Е. Лихачевой «Материалы для истории женского образования в России» [212] и юбилейное издание Бестужевских курсов «Санкт-Петербургские Высшие курсы за 25 лет /1878−1903/» [3503, Следует заметить, что в названных работах авторы увлекаются отвлеченными рассуждениями о превосходстве и неравенстве полов, но оставляют без внимания вопросы о пользе образования для женщин, о возможных путях организации учебного процесса.

Аналогичными по содержанию являются работы Н. Е. Зинченко «Женское образование в России» [121] и М. И. Покровского «О женском образовании в России» [311]. Авторы указанных работ ограничиваются изложением собственной позиции на вопрос о женском образовании, не заботясь об основательности его освещения.

Конкретный фактический материал по истории женских курсов представлен К. Р. Шохолем в работе «Высшее женское образование в России «[440]. Однако в работе отсутствуют выводы по вопросу о состоянии женского образования в России.

Более полно освещается данная проблема в следующих исследованиях: Н. И. Молодых «История Московских женских курсов» [2461, Л. Д. Филипповой «Из истории высшего женского образования России» [410], Е. Щепкина «Первые годы высших женских курсов» [443]. В перечисленных работах раскрывается деятельность курсов по подготовке учителя средней школы, анализируются учебные планы и учебные программы.

Серьезное исследование о деятельности высших женских курсов представляет работа Э. П. Михеевой «Высшее женское образование в дореволюционной России», в которой рассматривается опыт организации учебного процесса высших женских курсов в Москве и Петербурге [242]. Положительным моментом в деятельности высших женских курсов автор отмечает участие в их работе профессоров университетов. Лекции читали выдающиеся деятели науки, что сказывалось на уровне знаний слушательниц. Проведенное Михеевой исследование позволило ей сделать вывод о том, что курсы сыграли весьма прогрессивную роль в истории развития народного образования России: они покрывали нужды государства в педагогических кадрах, тем самым решая важную проблему всеобщей грамотности. З. П. Михеева поднимает вопрос о формировании профессиональной компетенции слушательниц. Она пытается определить роль, которую играли женские курсы в становлении и развитии высшего педагогического образования России XIX века. Значительное место в работе уделено вопросам преподавания и деятельности видных педагогов. Автор обращает внимание на содержание образования Выс.

4 ч ших женских курсов, анализируя учебные планы, распределение ча-х сов на каждый учебный предмет. Думается, задача, поставленная исследователем, решена: в историко-образовательном аспекте освещен процесс обучения на Высших женских курсах. Как справедливо отмечает автор, курсы были призваны оказать помощь в подготовке педагогических кадров, но именно эта функция учебного заведения раскрыта в работе недостаточно полно. Не показано, какое место занимали курсы в ряду высших педагогических учебных заведений по подготовке учителей, отличался ли уровень подготовленности слушательниц от выпускников других педагогических учебных заведений.

Подобное исследование проведено Е. Г. Осовским. Результаты его нашли отражение в монографии «Высшее женское образование в дореволюционной России» [2753.

К этой же проблеме обратились в 80-е годы XX в. И. Н. Андреева и Э. П. Федосова. В диссертации И. Н. Андреевой «Становление высшего женского педагогического образования /1872−1917/» С143 и монографии Э. П. Федосовой «Бестужевские курсы» — первый женский университет в России /1878−1918/" С4083 раскрыто культурноисторическое значение Высших женских курсов и показана их академическая и общественная значимость. Историко-педагогическая литература уделила значительное внимание деятельности ВЖК и подготовке учителя на них, обогатив тем самым отечественную науку ценными знаниями о содержании педагогической подготовки, методах и формах организации учебного процесса.

Следующее направление в исследованиях посвящено деятельности видных ученых XIX в. В этих работах анализируется опыт преподавательской деятельности профессоров высшей педагогической школы, К исследованиям данного направления могут быть отнесены монографии П. С, Александрова «Научно-педагогическое наследие Н.И.Лобачевского» [8], Ф. Б. Базарова «Научно-педагогическое наследие Д. И. Менделеева и состояние его изучения в вузах» С273, В. К. Боровикова «Педагогические взгляды М. В. Ломоносова — великого русского просветителя XYIII в. С453, М. Г. Данильченко «Педагогическая деятельность и педагогические взгляды А.Н.Острогорского» [933, В. А. Есакова «Д. Н. Анучин и создание русской университетской школы» [1113, З. А. Каменского «Т.Н.Грановский» [1413, В. М. Муникова «В. М. Бехтерев и его место в истории русской педагоги&tradeи педагогической психологии» С2533, Б. Н. Паэинича «Дидактические принципы в лекторской деятельности Н.И.Пирогова» [?873, Р. А. Титовой «Актуальные проблемы методического наследия В.П.Острогорского» [387], О. Д. Чолакова «Научно-педагогическое наследие П. Ф. Лесгафта и его изучение в средних и высших учебных заведениях» [4283 и др. Названные авторы убедительно показали тот огромный вклад, который внесли выдающиеся профессора в подготовку учителя. Разнообразие методов и форм обучения, используемых ими, способствовало глубокому и основательному усвоению студентами знаний. Именно этот опыт преподавания многие выпускники университетов переносили в работу средней общеобразовательной школы.

В истории отечественной педагогической мысли обнаруживаются периоды, когда высшая школа привлекала особое внимание исследователей, следствием чего явилось накопление знаний, представляющих непреходящую ценность. Данное положение подтверждается проведенным анализом исследований по истории развития высшего образования в России в XIX веке. Изучение литературы по названной проблеме позволило составить общее представление о направлениях и содержании исследования. Они затронули вопросы содержания образования в высшей педагогической школе, политики правительства в области высшего педагогического образования, деятельности отдельных типов высших педагогических учебных заведений. л.

Заключая обзор, можно констатировать наличие двух основных тенденций в исследовании высшего образования в России XIX века. Так первая связана со стремлением авторов дать общую характеристику высшей педагогической школе. С этой целью они прибегают к описательному характеру организации учебного процесса, включают воспоминания бывших студентов о деятельности учебного заведения и их мнение о лекциях профессоров высшей педагогической школы. Другая тенденция отмечена стремлением проследить путь развития теоретических основ процесса обучения в Еысшей педагогической школе. В этой связи в работах освещаются дискуссионные материалы о методах обучения, о содержании образования, о со-вершенстЕовании лекций как основной формы обучения.

Определенный интерес к истории развития высшего педагогического образования России XIX в. проявляет зарубежная педагогика. Так, вопросам развития высшей школы посвятили свои исследования Флин Джеймс «Университетская реформа Александра I «1802−1835» [463] и Джонсон Кристин «Борьба женщин за высшее образование е России в 1855—1900» [465] и др.

Признавая неоценимую роль, которую сыграли проведенные1 исследования по истории высшего педагогического образования в России XIX в., следует отметить их малочисленность, фрагмен тарность, отсутствие системного видения проблемы становления и развития высшего педагогического образования. В частности, в историко-педагогических исследованиях не предпринималась попытка охарактеризовать высшее педагогическое образование во взаимодействии с политическими, экономическими и социокультурными условиями России XIX в.- отсутствуют работы, раскрывающие поиск высшей педагогической школой путей формирования будущего учителя в соответствии с моделью, созданной педагогической мыслью XIX в.- не подвергались специальному изучению ведущие тенденции, обозначившиеся в высшем педагогическом образовании России^ в XIX в.: фундаментализация содержания педагогического образования, профессионально-педагогическая направленность процесса обучения, гуманизация педагогического образования. С учетом вышеизложенного мы сформулировали проблему исследования: каковы условия и ведущие тенденции становления и развития высшего педагогического образования в России XIX в?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования выступает история высшего образования в России в XIX в., а его предметом — целостный процесс становления и развития российского высшего педагогического образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть состояние российского высшего педагогического образования в контексте политических, экономических, социальных и культурных условий и охарактеризовать факторы, влиявшие на его становление и развитие в XIX в.

2. Представить в обобщенном виде основные педагогические идеи получившие развитие в освещаемый период.

3. Вскрыть и обосновать тенденции становления и развития высшего педагогического образования в России XIX в.

4. Показать взаимодействие содержания и технологий высшего педагогического образования.

5. Определить возможности творческого использования исторического опыта в современных условиях.

Методологической основой исследования явились философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития: научно-исторический объективный подход к изучению явленийединство исторического и логического в исследованиях общественных явленийположение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мираединство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений с учетом новых подходов к изучению историко-педагогического процесса /культурологического, аксиологического, цивилизационного/, а также положения, раскрывающие социально — деятельностную и творческую сущность личности, выступающую субъектом исторического развития общества. Ведущим методологическим принципом определен материалистический принцип историзма.

В основу исследования легли работы, раскрывающие базисные понятия педагогики высшей школы Г. Н. Арсеньева [20], И. С. Архангельского [21], С. И. Зиновьева [119], И. И. Кобыляцкого [158], Ю. Н. Кулюткина [192], Н. Ф. Талызиной [381J и др.

Также мы опирались на концептуальные положения о личности как субъекте деятельности и своего собственного развития, о закономерностях этого развития, о роли деятельности и общения в этом процессе., представленные в работах Л. П. Буевой [463, Л. Ю. Гордина С 82], М. С. Кагана С138], И. С. Кона С167], В. М. Коротова С178], Г. С. Костюка Г179], Б. Т. Лихачева С ?09], Б. Ф. Ломова [216], А. В. Мудрика [249], К. К. Платонова [307], М. Н. Скаткина С361], К. Ф. Талызиной С3813 и др.

Существенное значение для нас имели работы, раскрывающие' закономерности формирования личности будущего учителя. К их числу следует отнести исследования 0.А.Абдуллиной C1J, Ю. П. Азарова [53, Н. В. Александрова [7], Е. П. Белозерцева [30], Ю. К. Васильева [51], Ф. Н. Гоноболина [80J, Э. А. Гришина [85], В.И.Загвя-зинского С1153, И. Я. Зязюна [1233, В.А.Кан-Калика [1433, М. В. Кларина [153], Н. В. Кузьминой [187], А. А. Люблинской [2213, В. Г. Максимова [2233, А. В. Мудрика [251], Н. Д. Никандрова [263], В. А. Сластенина [364], Л. Ф. Спирина [375], Р. И. Хмелюк [418], Н. Д. Хмель [419], Е. Н. Шиянова [4393, А. И. Щербакова [444] и др.

Интерес для нас представили и исследования зарубежных авторов. В работе Л. Акеркпехт «Значение теории ценностей и проблема смысла жизни в формировании мировоззрения будущих учителей» поднимается проблема повышения квалификации будущих учителей. [457]. М. Эйнскау в работе «Подготовка учителя и совершенствование его профессионального уровня «раскрывает основные пути совершенствования подготовки учителя [458]. Этим же проблемам посвящено исследование М. Коллинса «Будущие преподаватели школ». [4603. Интерес для нас представила работа Кэйя Евелина.

Профессиональная характеристика преподавателей и студентов" [466], в которой речь идет о взаимоотношениях, складывающихся в процессе обучения между его субъектами.

Источники исследования. Исследование базируется на широком использовании разнообразных источников, среди нихзаконодательные акты и правительственные постановления, отчеты Министерства по народному образованию. Источниковедческую базу составили отечественная историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика XIX в., труды видных педагогов по истории России, общепедагогические работы класоиков отечественной педагогики, монографии, сборники научных статей, посвященные вопросам методологии, общенаучная и специально-педагогическая литература по истории отечественной педагогики, учебные планы и учебные программы по отдельным дисциплинам высшей педагогической школы XIX в. Особую группу источников составили труды видных отечественных педагогов и психологов: В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Л. Н. Острогорского, В. П. Острогорского, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и др. Важное значение имело изучение трудов выдающихся деятелей отечественной науки: Д. Н. Анучина, Т. Н. Грановского, В. О. Ключевского, Н. И. Лобачевского, Д. И. Менделеева, П. Г. Редкина, К. А. Тимирязева и дрработ русских мыслителей и культурологов: Н. А. Бердяева, В. В. Розанова, В. С. Соловьева и др. В диссертации использованы документы Росоийского государственного исторического архива /РГИА/, Центрального государственного архива г. Москвы /ЦГАМ/, Центрального государственного архива г. С-Петербурга /ЦГА СПб./, Научного архива Российской академии образования /НА РАО/, материалы отдела рукописей Российской государственной библиотеки /ОР РГБЛ/. Важным подспорьем в диссертационном исследовании послужили работы современных философов, социологов, историков, психологов, педагогов.

В исследовании использован комплекс методов: изучение, анализ, систематизация философской, социологической, исторической литературы, педагогических первоисточников и периодики архивных документовсравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, отобранных для исследованийанализ и оценка деятельности высших педагогических учебных заведений в ретроспективном планесистематизация представлений, понятий, идеи педагогической мысли исследуемого периодаанализ и оценка выявленных тенденций в высшем педагогическом образовании XIX века.

Хронологические рамки исследования охватывают период XIX в. Изучение высшего педагогического образования на протяжении всего XIX столетия позволило увидеть особенности его функционирования в различные моменты и проследить ход развития подготовки учителя в зависимости от исторических, политических, социальных и культурных условий жизни общества.

Научная новизна и теоретическое значение заключаются в том. что в нем:

— предпринята попытка осмыслить содержание, технологии педагогического образования в XIX в. на основе использования культурологического, аксиологического, цивилизационного подходов ;

— выявлены условия и факторы, влиявшие на его становление и развитие в рассматриваемый период;

— предложен продуктивный вариант обобщения личностных и профессиональных качеств учителя, компонентами которого являются профессионализм, нравственные качества, деловитость;

— проанализирована деятельность различных типов высших учебных заведений и выявлена специфика каждого из них в подготовке учителей;

— вскрыты и обоснованы ведущие тенденции становления и развития российского высшего педагогического образования в Х1Хв.;

— доказана возможность использования исторического опыта в современных условиях.

Достоверность и результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, всесторонним анализом полученных данных.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют расширить, углубить и переосмыслить представления о становлении и развитии высшего педагогического образования в России в XIX в., об условиях, в которых протекала деятельность высшей педагогической школы, и факторах, оказывающих серьезное влияние на процессы ее обновления.

Диссертация может стать полезной для преподавателей высших учебных заведений при организации ими познавательной деятельности студентов. Практическая значимость заключается тзкже е возможности использования материалов исследования при рассмотрении методологии высшего педагогического образования современного этапа.

Выводы и предложения, содержащиеся в работе, призваны способствовать обогащению курса истории педагогики.

Ведущая идея исследования заключается в следующем: высшее педагогическое образование в России XIX в. развивалось в обстановке глубоких политических, экономических, социальных и культурных перемен. Самое благоприятное влияние на его развитие оказывало общественно-педагогическое движение, в рамках которого осуществлялась разработка теоретических положений педагогической науки. Особое внимание представители общественно-педагогического движения уделяли личности учителя.

— 91 tC i.

Выдвигаемые ими требования к учителю (профессионализм, нравственные качества, деловитость) вызывали необходимость в совершенствовании содержания высшего педагогического образования и образовательных технологий, что нашло отражение в обозначившихся тенденциях фундаМентализации содержания педагогического образования, профессионально-педагогической направленности обучения, гуманизации образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Высшее педагогическое образование в России XIX в. развивалось в обстановке глубоких политических, экономических, социальных и культурных перемен, оно детерминировалось ими и способствовало общественному прогрессу. Общественные потребности духовно-нравственного и культурного развития страны вызывали к жизни рождение новых педагогических идей, расширение сети средних учебных заведений в том числе, общественно-государственных школ, частных пансионов и др. Сложившаяся в обществе ситуация объективно требовала расширенного воспроизводства педагогических кадров;

2. Высшее педагогическое образование рассматриваемого периода моделировало, структурно-содержательные параметры всей образовательной системы, возможности ее функционирования и саморазвития. Как социокультурный феномен, педагогическое образование в России XIX в. являлось отражением важнейших изменении бытия человека и общественной практики, утверждением гуманизации и демократизации образовательного процесса;

3. Высшее педагогическое образование в России изучаемого периода, учитывая национальные и общечеловеческие традиции, ориентировалось на эталонную модель личности учителя, структурными компонентами которой выступали профессионализм, нравственные качества, деловитость. Расширение диапазона требуемых для учителя профессионально-личностных характеристик ставило учебные заведения перед необходимостью постоянно совершенствовать и обновлять содержание и технологии его подготовки;

4. Процесс формирования личности учителя складывался из трех этапов: довузовский, вузовский, послевузовский. Центральным звеном в этой системе выступало базовое высшее образование, представленное разнообразными типами образовательных учреждений: университеты, педагогические институты, Главный педагогический институт, историко-педагогические институты, высшие женские курсы. Ядром, определяющим концептуальное единство всех типов высших учебных заведений, адаптируя их к жизненным реалиям, выступали обобщенные требования к личности учителя. Процесс профессионального обучения студентов строился на основе интеграции теоретической и практической подготовки, достигаемой комплексом психолого-педагогических, культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической ме тодологии;

5. В исследуемый период четко обозначились следующие тенденции становления и развития высшего педагогического образования: фундаментализация его содержания, профессионально-педагогическая направленность обучения, гуманизация педагогического процесса. Фундаментализация содержания педагогического образования достигалась научной основательностью и высоким качеством общекультурной, социогумани-тарной и специальной подготовки. Профессионально-педагогическая направленность обеспечивалась практико-ориентированным характером учебного процесса, овладением многообразными образовательными технологиями. Гуманизация утверждала субъект-субъективные отношения в педагогическом процессе, гибкое сочетание базовых курсов и дополнительных дисциплин, многообразие алгоритмов обучения, свободный выбор студентами объема, темпов и форм образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, в научных статьях и выступлениях на конференциях, семинарах по проблемам высшего образования в Кривом Роге, Иркутске, Тбилиси, Киеве, Кировограде, Измаиле, Санкт-Петербурге, Волгограде, Курске, Москве, в читаемом спецкурсе «Становление и развитие высшего педагогического образования в России.» .

Структура диссертации. Выполненная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, использованных архивных материалов, иностранной литературы.

ВЫВОДЫ.

Высшая педагогическая школа в XIX в. ориентируясь на требуемые учителю качества, знания и умения, осуществляла поиск путей совершенствования его подготовки. Прежде всего это находило отражение в содержании педагогического образования. В состав содержания образования включались общеобразовательные дисциплины, педагогические, психологические и методические знания, профессионально-педагогические умения. В высшем педагогическом образовании наметилась тенденция к фундаментализации содержания образования.

Фундаментализация содержания педагогического образования отражала требование времени и была вызвана к жизни общим подъемом и прогрессом экономической, социальной и культурной сфер. Она обеспечивалась рядом объективных и субъективных факторов: 1) государственная политика в области высшего образования была направлена на создание условий для фундаментальной подготовки учителей- 2) важность и необходимость фундаментальных знаний для. выпускника высшей педагогической школы осознавали представители общественности, они видели в высшем образовании могущественную силу, способную развивать ум, прививать этические нормы и воспитывать стремление к истине, их усилиями содержание педагогического образования обогащалось духовно-нравственными знаниями. Фундаментализация содержания педагогического образования была заложена в учебных планах университетов, педагогических институтов, Высших женских курсов. Основательность усвоения знаний студентами достигалась использованием разнообразных технологий. Взаимодействие содержания педагогического образования и педагогических технологий обеспечивало фундаментальность знаний будущих учителей.

Профессионально-педагогическая направленность обучения была заложена учебным планом. Он включал предметы по педагогике, психологии, методикам преподавания. Учебным планом высших педагогических учебных заведений предусматривалась практическая деятельность студентов в школе. Задачи и содержание педагогической практики предполагали вооружение студентов знаниями и умениями методики преподавания, организации воспитательной работы.

В обязанности профессоров, читающих специальные курсы входило ознакомление студентов с методами и приемами передачи знаний учащимся средней школы. При этом студентов обучали конструировать учебный материал соответственно возрасту учащихся подбирать соответствующие технологии обучения. Профессионально-педагогическая направленность обучения прослеживалась в деятельности профессоров при чтении лекционных курсов.

Гуманизация образования предполагала такую организацию обучения в высшей педагогической школе, при которой личность студента была поставлена в центр внимания, то есть имели место личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы в деятельности преподавателей. Данная тенденция четко прослеживалась в установлении взаимоуважительных отношений между студентами и преподавателями, демократического стиля общения, имевших место при организации лекций, семинаров и других форм обучения.

Наличие названных тенденций свидетельствовало о том, что педагогическое образование было направлено на вооружение будущего специалиста глубокими и прочными знаниями, ценностями общей и педагогической культуры, на раскрытие сущностных сил, способностей студента, его возможностей компетентного выполнения профессиональных и социальных ролей, на создание реальных предпосылок для его саморазвития. Выявленные тенденции в деятельности высшей педагогической школы свидетельствуют об актуализации социокультурного, интеллекту, эльного и нравственного потенциала личности будущего учителя и развития у него способности творчески осуществлять профессиональные функции. Приоритет.

— 246 интеллектуального и духовного потенциала, возобладавший в деятельности высшей педагогической школы, позволял обеспечивать высокий уровень профессиональной компетентности будущих специалистов. В этой ситуации личность студента выступала субъектом профессионального труда, познания, общения. Наметившиеся в высшей педагогической школе тенденции являлись отражением ситуации, сложившейся в обществе: оно испытывало острую потребность в учителях, владеющих специальными знаниями и умениями устанавливать контакт с учениками, принимать правильные решения образовательных, коммуникативных, организационных задач. Приоритетная роль в организации педагогического процесса в высшей школе принадлежала преподавателю, наличию у него умений устанавливать правильные взаимоотношения со студентами. Он воспринимал студентов как активных субъектов учебного процесса, как партнеров в познав, ательной и коммуникативной деятельности. Преподаватель был готов к принятию позиции студентов, пониманию их интересов и возможностей. Препод, авательекая деятельность задавала особый тон поведения профессоров и ученых, требовала от них применения разнообразных форм и методов организации учебной, коммуникативной деятельности, владения педагогическим тактом. Педагогический такт есть понимание преподавателем высшей школы своей принадлежности к профессиональной общности, умение объективно оценивать соответствие своих индивидуальных качеств и профессиональных знаний и умений требованиям педагогической деятельности, учет своих сильных и слабых сторон, четкое представление путей самосовершенствования, а также осознание себя как представителя профессионально-педагогической группы. Исходя из сказанного, можно сделать вывод о том, что профессионализм преподавателя высшей педагогической школы определял продуктивность подготовки будущих учителей. Залогом успеха в данном случае выступала компетенция вузовского преподавателя в преподаваемой им области научных знаний, владение технологиями обучения, умение устанавливать со студентами взаимоуважительные отношения. Единство содержания педагогического такта преподавателя являлось важным условием, способствовавшим развитию высшего педагогического образования.

— ?48 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В XIX в. Россия начала вхождение в систему мирового цивилизованного пространства, что вызвало к жизни огромное количество проблем, от решения которых зависел дальнейший прогресс российского общества. История освещаемого периода сконцентрировала в себе все проблемы человековедения, что было обусловлено возникновением того экономического основания, на котором совершалась динамита событий государственной и политической жизни, а также происходило развитие социального и интеллектуального потенциала страны. Новая социально-экономическая структура общества привела к реформам в области образования. История отечественного просвещения свидетельствует^о том, что во все периоды оно было направлено на овладение богатой культурой, созданной предшествующими поколениями, на сохранение ее и наполнение новым содержанием. Вступление России в новую полосу жизни в XIX е. укрепило в передовом общественном сознании мысль о необходимости неотложного улучшения просвещения. В понимании просветителей успех преобразования в системе просвещения во многом определялся деятельностью высшей педагогической школы.

Изучение состояния российской высшей педагогической школы в XIX е. показало, что она активизировала поиск путей усовершенствования подготовки учительских кадров. Наметившаяся тенденция была связана с усложнением роли учителя в обществе и выдвигаемыми новыми повышенными требованиями к нему как профессиональному деятелю. Рассматриваемый период характеризовался важной особенностью: человечество подошло к осознанию ценной мысли о тем, что высшая цель истории — сам человек, обладающий правами на жизнь, свободу, собственность. Подготовить людей, способных обеспечить настоящее и будущее России, была призвана высшая педагогическая школа.

Систематизация и обобщение разнообразных источников по истории высшего педагогического образования, предпринятые нами, дают основание для вывода о том, что ее проблемы привлекали внимание исследователей в различные эпохи. Начало исследованиям высшего педагогического образования рассматриваемого периода было положено уже в конце XIX в., не снижается интерес к этой проблеме и в современных условиях. Изучению подвергается деятельность отдельных высших педагогических учебных заведений по подготовке учительских кадров, внимание ученых привлекает опыт преподавательской деятельности отдельных представителей просвещения XIX е., актуальной остается проблема личностных качеств учителя б истории российского просвещения. Наше исследование построено с учетом определенных методологических положений, представляющих собой совокупность культурологического, аксиологического, цивилизационного подходов. Методологическим основанием выступил принцип историзма. Опора на названные методологические основания позволила рассмотреть развитие высшего педагогического образования в контексте социальных и культурных ценностей и во взаимодействии политических и экономических факторов.

Используя культурологический подход, мы учитывали, что ядро культуры составляют общечеловеческие ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Мы взяли на вооружение важное философское положение о том, что реальная культура неотделима от человека — субъекта культуры и сам.

— ?50 человек формируется в процессе своей деятельности как культурноисторическое существо. Культура характеризует человека как общественное существо, как субъект деятельности, так как она передается не в процессе пассивного освоения готовой информации, а е общении с личностью, носителем нестандартных творческих устремлений. Передача культуры всегда включает сотворчество, то есть взаимодействие неповторимой индивидуальности ее носителя, субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся личностью. Основным средством реализации культурологического подхода в педагогическом образовании выступает усвоение будущими учителями гуманитарной культуры. Под гуманитарной культурой понимается в данном случае оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации, универсальных способов познания и творческих действий. Сказанное позволило нам считать культурологический подход важным методологическим положением в организации исследования. Он открыл путь для изучения педагогических явлений в исторической ретроспективе и помог раскрыть исследуемую проблему на фоне широкого культурного контекста.

Методологическую основу исследования составил аксиологический подход, содержащий философскую трактовку понятия аксиологии как учения о природе ценностей, их месте в реальности, о связи различных ценностей между собой. Изучение общепедагогической закономерности профессиональной деятельности, суть которой состоит в том, что тенденции общественного развития предъявляют серьезные требования к педагогу и вызывают у него потребность поиска новых технологий обучения и воспитания, было построено на основе аксиологического подхода. Он позволил уви.

— 251 деть., каь: осуществляется процесс внедрения ценностей в учебный процесс высшей педагогической школы. Обращение к истории высшей педагогической школы на основе использования аксиологического подхода помогло установить, каким образом будущие учителя овладевали духовными ценностями, как формировалась у них система профессионально-педагогических ориентации. Диалектике-материалистическая аксиология помогла построить исследование, поставив е центр внимания целостную личность преподавателя высшей педагогической школы, показать его стремление к максимальной реализации своих возможностей, к открытости для восприятия нового опыта, а также способности на осознанный и ответственный выбор. Названный подход позволил обнаружить, как в истории развития высшей педагогической школы осуществлялась ориентация на выполнение социального заказа, выражавшаяся в отборе сообщаемых студентам знаний и формировании у них на этой основе определенных установок. Учебный процесс строился таким образом, чтобы студенты открывали для себя личностную значимость знаний, а преподаватель осуществлял педагогический поиск способов активизации их познавательной деятельности.

Особую роль в исследовании сыграл цивилизационный подход, в его основе лежит сочетание общечеловеческого и национального начал, традиционных и инновационных процессов в педагогике. Использование цивилизационного подхода обусловило анализ деятельности высшей педагогической школы в конкретных исторических условиях и позволило установить факт включения ее в сферу разнообразных взаимодействий и детерминированности менталитетом эпохи.

Интегрируя данные педагогики, социологии, психологии, мы ПСП.

Iwl—'b-" * рассматривали педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. Ведущим философско-методологичес-ким принципом выступил принцип историзма., который предполагает единство исторического и логического. Факты, полученные из различных источников, связывались между собой и систематизировались в соответствии с целью исследования. Выявленная связь получила свое выражение посредством историко-педагогической интерпретации, что дало возможность представить изучаемый объект в целом и позволило перейти от описания фактов к объективному анализу педагогических явленийЕдинство исторического и логического, проявляясь как единство реально существующего развития в его исторической форме со всеми присущими этому развитию случайностями, было учтено нами при изучении деятельности средней и высшей школы. Принцип единства исторического и логического помог установить состояние высшей педагогической школы в конкретный исторический период и увидеть ее зависимость от всех других сфер жизни российского общества в XIX в. Исследуемый предмет — высшее педагогическое образование — претерпевал существенные изменения, в ходе которых реализовывались определенные тенденции его развития и открывались перспективы для дальнейшего совершенствования. Принцип историзма помог сконцентрировать внимание на внутренне дифференцированных системах в единстве процессов их функционирования, изменения и развития. Важно было учесть, что структуры таких систем складываются, существуют, воспроизводятся и видоизменяются в конкретном комплексе исторических условий. Принцип логического и исторического обусловил организацию исследования, его логику, отбор материалов, постановку задач, помог обозначить практическую значимость.

Использование названных подходов способствовало акцентированию внимания на практике образования и подготовке учителя в российской высшей педагогической школе в XIX в. и развитии педагогических знаний в этот период. Таким образом, нам удалось охватить две области, или две предметные зоны: педагогику как одну из форм духовно-практического освоения мира и педагогическую практику — исток и сферу материализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон, позеолил воссоздать целостную картину становления и развития высшей педагогической школы России в XIX в. Этот период во многих отношениях явился переломным для нее. Наблюдаемые политические, экономические, социальные и культурные перемены содействовали укреплению системы народного образования. Стабилизации образовательной системы способствовали расширяющиеся внешние экономические связи России, развивающийся внутренний рынок, активизирование общественно-политического и общественно-педагогического движения.

Представители различных направлений пытались утвердить свои взгляды на образование, на его организацию и содержание, но все они были едины во мнении о необходимости создания стабильной образовательной системы, способной повысить культурный уровень россиян и воспитать отечественную интеллигенцию. Система народного образования начала складываться в России в XVIII в. и была представлена двумя ступенями: средняя школа /гимназия/ и высшая школа /университет/. В XIX в. появляются разнообразные типы средних и высших учебных з, введений. Средняя школа теперь представлена классическими и реальными гимназиями, лицеями и др., высшая — университетами, институтами, Высшими курсами и т. д.

В ходе исследований обнаружилось, что в XIX в. в определенные периоды высшая педагогическая школа тлела статус автономной, чему способствовала децентрализация управления образованием. Реформы 1804 и 1863 гг. утверждали автономию университетов, превращая их в научно-просветительские центры учебных округов. В результате высшая педагогическая школа становилась независимой от государства и сосредоточивала внимание на процессе подготовки отечественной интеллигенции.

В период децентрализации высшей педагогической школы усиливалось внимание воспитанию творческой личности будущего учителя. Активно шла разработка проблемы личности учителя в трудах П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, К. Д. Ушинского и многих др. Усилиями видных представителей российского просвещения XIX в. была создана модель учителя — исследователя.

Существенную роль в создании модели учителя сыграло общественнопедагогическое движение. Общественная инициатива получила широкое распространение в сфере образования и обеспечила процесс культурного развития в стране. В контексте общих проблем образования участники общественно-педагогического движения поднимали вопросы профессиональных и личностных качеств учителя. Предложенная общественной инициативой модель учителя предполагала непременную сформированность у последнего следующих качеств: профессионализма, деловитости, нравственности. Под профессионализмом понималось наличие у учителя разносторонних и основательных знаний /специальных, педагогических, методических, антропологических/ и формирование умений /организаторских, коммуникативных, исследовательских/. Деловитость предполагала воспитание интереса к профессии и ответственного отношения к выполнению профессиональных функций, осознание учителем значимости педагогического труда и стремление к постоянному самосовершенствованию. В содержание нравственности включался широкий диапазон личностных качеств учителя, характеризующих его как благородного, требовательного к себе и уважающего детей. Данное обстоятельство Еынуждало высшую педагогическую школу на поиски путей такой организации учебного процесса, при которой создается реальная ситуация для формирования личности будущего профессионала согласно созданной модели.

В ходе исследования нами выявлены ведущие тенденции, которые имели место в деятельности высшей педагогической школы: фундаментализация содержания образования, профессионально-педагогическая направленность обучения, гуманизация образования.

Фундаментализация содержания педагогического образования отражала требование времени и была вызвана к жизни общим подъемом и прогрессом экономической, социальной и культурной сфер. Фундаментализация содержания образования в высшей педагогической школе обеспечивалась рядом объективных и субъективных факторов. В университетских уставах 1804, 1835, 1864, 1884 гг. отмечалось, что одной из важнейших задач университета выступает основательная и разносторонняя подготовка специалистов. Государственная политика в области высшего образования была направлена на создание условий для фундаментальной подготовки специалистов, е том числе и учителей. Важность и необходимость фундаментальны:" знаний для выпускника высшей педагогической школы осознавали представители различных слоев общественности. Они видели в высшем образовании могущественную силу, способную развивать ум, прививать этические нормы и воспитывать стремление к истине у будущих учителей. Фундаментализация содержания педагогического образования была заложена уже в самих учебных планах университетов, институтов, Высших женских курсов. Они отличались большим разнообразием дисциплин, часть из которых являлась обязательной для всех, а ряд предметов предлагался на выбор.

Профессионально-педагогическая направленность обучения в высшей педагогической школе прослеживалась в самом перечне учебных дисциплин. Он включал предметы по педагогике, психологии, методикам преподавания. Учебным планом высших педагогически/: учебных заведений предусматривалась практическая деятельность студентов в школе. Задачи и содержание педагогической практики предполагали вооружение студентов знаниями и умениями методики преподавания, организации воспитательной работы с гимназистами. В обязанности профессоров, читающих специальные курсы, еходило ознакомление студентов с методами и приемами передачи знаний учащимся средней школы. Причем студентов обучали конструировать учебный материал соответственно возрасту учащихся. Профессионально-педагогическая направленность обучения осуществлялась профессорами при чтении специальных курсов. Опираясь на опыт М. В. Ломоносова, они использовали широкий спектр приемов активизации мыслительной деятельности студентов, возбуждения у них интереса к учебной дисциплине. К ним следует отнести умелое использование в содержании лекции межпредметных связей, обращение к студентам с вопросами по ходу лекции, иллюстрации теоретических положений примерами из жизни, ознакомление студентов с историей излагаемого вопроса, презентация собственных научных достижений и открытий. Думается, что для.

— jCU / подтверждения данного тезиса достаточно ограничиться ссылкой на интереснейший опыт проведения лекционных занятий Н. И. Лобачевским и др.

Гуманизация образования выступала вполне закономерным явлением в жизни высшей педагогической школы. Ее появление было предопределено требованиями государства воспитания нравственного и благородного учителя, идеями представителей общественно-педагогического движения о необходимости пополнения школы учителями, обладающими высокой нравственностью, гражданственностью, педагогической эрудицией. Данная тенденция нашла отражение в организации учебного процесса в высшей педагогической школе, при которой личность студента поставлена в центр внимания преподавателя. Студент выступает при такой организации субъектом профессионального труда, познания и общения и активным партнером преподавателя в познавательной и коммуникативной деятельности. Образцом сотрудничества может быть признан опыт Д. Н. Анучина, Т. Н. Грановского, В. О. Ключевского, П. Г. Редкина и др.

Наличие названных тенденций свидетельствовало о том, что высшая педагогическая школа в XIX в. направляла усилия на создание благоприятных условий для всесторонней подготовки будущих учителей. Основная роль в этом процессе принадлежала российским ученым и просветителям. Аргументированная критика ее деятельности сочеталась у них с творческим осмыслением лучшего отечественного опыта, концептуальной разработкой содержания педагогического образования и поиском оптимальных моделей процесса обучения в высшей педагогической школе.

Таким образом, в итоге исследования выяснено, что процесс.

— 9RR iCiJO становления и развития высшей педагогической школы России в XIX в. протекал довольно сложно. В исследовании показано, что этот процесс, с одной стороны, стимулировался общественной инициативой и прогрессивной педагогической мыслью, с другой — тормозился сложностью и трудностью, заложенными в самой природе педагогического процесса в высшей педагогической школе. Исследование показало, что в XIX в. усиленно культивировалась идея о выяснении подлинного места и роли России в мировом историческом процессе, о необходимости поиска решения практических задач, определяющих движение вперед, к новому качеству социально-экономических, политических и культурных отношений. Расширение границ познания явилось важным компонентом нового мышления, нравственным и гражданским императивом коренных преобразований народного просвещения. Состояние народного образования по многим обстоятельствам не могло считаться удовлетворительным: нехватка учителей в средних школах, посредственный уровень знаний выпускников средней школы, явившийся препятствием для продолжения их обучения в высшей школе, недостаточная подготовленность учителей к выполнению своих профессиональных функций.

В исследовании доказано, что жесткие правительственные установки не способствовали стабилизации положения учителя в обществе и не стимулировали его профессионального движения. Сложилась парадоксальная ситуация: зримый прогресс во всех сферах жизни, с одной стороны, и неудовлетворительная профессиональная компетенция учителя, а в некоторых случаях и откровенно негативная его позиция к педагогической деятельности, с другой. Рожденная эпохой преобразований новая педагогическая мысль обращается к глубокому и основательному изучению личностных качеств учителя.

В коде исследования удалось выявить, что общественная инициатива была направлена на поиск типа учителя, соответствовавшего новым образовательным парадигмам. Все большее значение в освещаемый период приобретало осмысление сущности учительской профессии, ее специфики. Разработав целостную концепцию учителя нового типа, педагогическая мысль создала реальные предпосылки для развития высшей педагогической школы. Выдвигаемые требования к личности учителя корректировали научно-практическую деятельность высшей педагогической школы, адаптируя ее к жизненным реалиям.

В диссертации доказано, что существуя в историческом аспекте, высшая педагогическая школа в XIX в. обретала новые черты. Эта социальная направленность находила выражение в обозначившихся в деятельности высшей педагогической школы тенденциях фундаментализации содержания педагогического образования, профессионально-педагогической направленности обучения, гуманизации образования.

Проведенное исследование не является исчерпывающим. Анализ деятельности высшей педагогической школы России в XIX в. дает основание для прогнозирования направлений дальнейших исследований:

1/ углубить анализ высшего педагогического образования с позиций современных методологических подходов;

2/ подвергнуть систематизации основные этапы подготовки будущего учителя /довузовский, вузовский, послевузовский/;

3/ сконцентрировать внимание на ведущих тенденциях, обоз.

— 260 начившихся в деятельности высшей педагогической школы в XIX в.;

4/ уделить внимание внедрению опыта преподавательской деятельности видных российских ученых XIX в. в современную высшую педагогическую школу.

Материалы исследования могут быть творчески использованы преподавателями высшей школы на современном этапе. Это возможно во-первых, при чтении курса «Введение в педагогическую профессию, где в полной мере может быть использован опыт создания вариативной модели личности учителя. Во-вторых, при чтении этого же курса есть необходимость познакомить студентов с деятельностью гимназий, лицеев, содержанием и технологиями высших педагогических учебных заведений России XIX в. В-третьих, преподавателями высшей педагогической школы будет небезынтересно внедрять в практику педагогической деятельности элементы сложившегося гуманистического общения со студентами использованием разнообразных педагогических технологий.