Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города

Диссертация: Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Новая социально-образовательная ситуация показывает, что роль и значение дополнительного образования и повышения квалификации взрослых постоянно возрастают. ЮНЕСКО рассматривает политику в области образования взрослых как непрерывный и рекуррентный процесс не только обогащения знаний, умений, но и в значительной степени как процесс создания личности. Развитие системы непрерывного образования… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА II. ЕРВАЯ. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования
    • 1. 2. Концептуальные основы пожизненного образования в течение всей жизни как образовательной стратегии Болонского процесса
      • 1. 3. 3. арубежные модели непрерывного образования взрослых
    • 1. 4. Организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города
  • ГЛАВА ВТОРАЯ. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ (В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА)
    • 2. 1. Социально-экономические и педагогические основы повышения квалификации управленческих кадров
    • 2. 2. Цели, принципы формирования и главные задачи модернизации дополнительного профессионального образования (аспект повышения квалификации)
    • 2. 3. Опытно-экспериментальная работа по непрерывному повышению квалификации управленческих кадров

Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступает на принципиально новую информационную (постиндустриальную, I инновационную) ступень своего развития, когда ведущей мировой тенденцией признается глоболокализация социальных, культурных и образовательных процессов. Непрерывное обучение является одним из главных средств, позволяющих существенно повысить творческий потенциал и производительность в самом широком значении этих слов, что, в свою очередь, крайне необходимо для решения сложных и взаимосвязанных проблем, возникающих в результате изменений, которые делают положение в мире более сложным и опасным.

В современной педагогической науке разработаны следующие модели образования:

— конечное образование, основанное на принципах просвещения и обучения;

— непрерывное образование, в основе которого находится потребность обучающегося в знаниях и информации.

Одним из приоритетов модернизации российского образования на период до 2010 года является система дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников управленческих кадров сферы образования. Повышение квалификации управленческих кадров, менеджеров образования является составной * частью непрерывного, дополнительного профессионального и рекуррентного образования, о необходимости совершенствования которых отмечается в ряде важнейших документов Российской Федерации, ЮНЕСКО.

В соответствии со стратегией устойчивого развития современной цивилизации, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, требуется новая концепция образования управленческих кадров гуманитарно-социальной, экономической, социальной и образовательной сфер, содержащая стратегические направления его модернизации.

С каждым годом возрастает научный и практический интерес к проблемам андрагогической составляющей постдипломного образования.

Важнейшие положения дополнительного образования отражены в следующей нормативно-правовой базе: Закон РФ «Об образовании" — Федеральный Закон «О дополнительном образовании» от 12 июля 2001 года. «Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов» от 27.12.1995 № 12.

Актуальными проблемами начала XXI века являются создание и апробация моделей управления образованием на региональном и муниципальном уровнях (субрегиональном, межмуниципальном, на основе учебных и образовательных округов) с учетом демографических и социальноэкономических условий. Регионализация образования складывается из двух взаимодополняющих объективных процессов: укрепления единства и целостности Россииповышения уровня самостоятельности и комплексности развития регионов.

Все это определило основную цель регионально-образовательной политики в регионе в контексте дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования — создать на региональном уровне модель, основные идеи, задачи и направления реформы со стратегией развития каждого отдельного региона. При разработке региональной образовательной политики учтены ряд условий, в частности, создание новой многоуровневой системы профессионального образования, интегрирующей начальное, среднее, высшее, послевузовское, дополнительное должно учитывать особенности их интеграции.

В ряде исследований по дополнительному профессиональному образованию выявлен ряд новых тенденций, направлений, которые необходимо учитывать в процессе повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне: дифференциация учреждений дополнительного образования взрослых по профилю, по продолжительностистремление к повышению культурологической компетентностиперемещение образовательной функции на рабочее местоповышение квалификации становится важнейшей задачей руководителей образовательных учрежденийдополнительное образование выступает как важнейший фактор интеграции науки, образования (В.И. Подобед, Т.И. Шамова).

Решить проблему подготовки менеджеров образования на региональном уровне призвано непрерывное педагогическое образование, включающее повышение квалификации. Эффективным направлением такой подготовки может стать новый подход, основанный на синтезе отечественных идей управления и подготовки педагогических кадров, отраженных в работах ряда ученых России (В.Г. Асеева, К. Я. Вазиной, З. И. Васильевой, А. В. Волохова, И.Н. Дашук), зарубежных исследователей (Дж. Брофи, Т. Гуд, У. Глассер, Н. Глейзер, А. Кларк, А. Комбс, У. Нерки, К. Роджерс, О. Тоффлер, Г. Шейн и др.). Апробация в практике дополнительного профессионального образования новых подходов повышает результативность дополнительного профессионального образования и эффективность образовательного процесса в системе повышения квалификации.

Вместе с тем, в ходе реализации этих идей возникают новые трудности. Особенно значительными в настоящее время являются противоречия между необходимостью внедрения в практику новых концепций, идей дополнительного профессионального образования и неразработанностью учебно-методического обеспечения их реализации в условиях образовательной программы малого города;

Между традиционными формами повышения квалификации работников образования и требованиями к новому типу управленцаменеджера образования, повышение квалификации которых имеют региональные особенности в малом городе.

Для решения этих противоречий сформулирована проблема исследования: создание условий развития многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города.

Цель исследования — осуществление системного анализа повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне: в условиях малого города.

Объект исследования — повышение квалификации в многоуровневой системе дополнительного образования и повышения квалификации.

Предмет исследования — проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города.

Гипотеза исследования: модель повышения квалификации менеджеров образования малого города может быть разработана как проектно — ориентированная на региональные особенности, если:

— повышение квалификации менеджеров образования рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как педагогический, стратегический, инновационный, проективный менеджмент, управление многоуровневыми образовательными системами;

— проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров малого города будет учитывать достижения отечественной, зарубежной, региональной педагогической науки, инновационного опыта повышения квалификации менеджеров образования на основе принципов практицизма, законов профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыковтворческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

— содержание системы повышения квалификации менеджеров образования формировать с учетом современных педагогических условий малого города (развития рынка образовательных услуг, влияния информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

— научно — методическое обеспечение модели рассматривать как целостную систему, формирующую ключевые компетенции менеджера образования.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать теории, идеи, концепции дополнительного профессионального образования управленческих кадров как процесс непрерывного и рекуррентного образования менеджеров малого города.

2. Выявить сущность, содержание и структуру повышения квалификации дополнительного профессионального образования управленческих кадров системы образования малого города на региональном уровне как многоуровневую научно-образовательную модель.

3. Разработать и апробировать модель повышения квалификации менеджеров образования малого города.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: философии о принципах и механизме развития как метода познания (А.Н. Минасян, Б. М. Кедров, И. Кант) — теории развития общества: постиндустиральное, информационное, инновационное, глоболокальное (А.И. Ракитов, В.А. Петросян) — теории педагогического науковедения (В.И. Мареев, В. М. Полонский, JI.M. Сухорукова) — педагогические, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем (Б.А. Бим-Бад, Л. П. Буева, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, Т. И. Шамова, М. М. Поташник, B.C. Сластенин, В.И. Слабодчиков) — антропологические, системно — структурные аспекты целостности (В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Э.Г. Юдин) — концептуальные положения непрерывного и рекуррентного образования взрослых (С.Г. Вершиловский, А. В. Даринский, И. А. Колесников, В. И. Подобед, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская, Т.И. Шамова) — современные концепции, теории повышения квалификации (Е.П. Белозерцев, Н. В. Кузьмина,.

A.И. Щербаков, А. А. Орлов, В.П. Тарантей) — теории проектирования, моделирования (Е.А. Крюкова, В. П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский) — теории управления социальными и образовательными системами (Ю.К. Бабанский, Ю. П. Сокольников, О. Г. Хомерики, Б. Т. Лихачев, И.Н. Ильин) — теории многоуровневого педагогического образования (А.А. Греков, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицина,.

B.Т. Фоменко) — теории системного подхода как основы разработки структурно — функциональной модели управления педагогическими системами (Г.П. Щедровицкий, В. Е. Гмурман, В. В. Краевский, B.C. Ильин, В.Ф. Бут) — - теории личностно — ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, С. В. Кульневич, И.С. Якиманская).

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретического анализа полипарадигмальных подходов философии, психологии, социологии (анализ, обобщение, квалификация, моделирование, синтез) — многопланового эксперимента (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный) — ретроспективного анализа теорий повышения квалификациипедагогического моделирования и статистической обработки результатов исследования. Накопление фактического материала осуществлялось приемами наблюдения, анкетирования, педагогического эксперимента.

Базой исследования избраны. Управление образования администрации г. Батайска, Ростова-на-Дону, Министерство общего и профессионального образования Ростовской области.

Основные этапы исследования:

1 этап (2000 — 2002 гг.) — подготовительно — рекогносцировочный, в процессе которого анализировались проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образования в системе повышения квалификации и рекуррентного образования. Был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности менеджера образования, ее особенности в развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;

2 этап (2002 — 2004 гг.) — поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов. На этом этапе выявлены наиболее актуальные направления теории и практики повышения;

3 этап (2004 — 2006 гг.) — опытно-экспериментальный, позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идей, концептуальное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования:

1. Разработаны концептуальные положения моделирования многоуровневой системы повышения квалификации управленческих кадров системы образования на региональном уровне (на примере малого города).

2. Многоуровневая модель представлена как целостная динамическая система, включающая в себя краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности, учета региональных особенностей и истории развития образования в малом городе.

3. В диссертации выявлены и систематизированы функции каждого из уровней повышения квалификации, специально изучены функции программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании», педагогические условия ее реализации в системе непрерывного и рекуррентного образования на региональном уровне.

4. Разработано единое научно-методическое обеспечение программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании», его структурные компоненты, формирующее ключевые компетенции слушателей программы «Менеджмент в образовании», актуальные для профессиональной деятельности в системе образования малого города.

5. Полученные теоретические выводы вносят вклад в развитие научных представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования малого города, могут служить теоретической основой для исследований в области постдипломного образования, организации повышения квалификации управленческих кадров системы образования малого города.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Внесен вклад в развитие теории и практики дополнительного профессионального образования и повышения квалификациивыявлены новые концептуальные идеи и социокультурные возможности в организации образования менеджеров образовательной сферы в условиях южно-российского региона.

2. Раскрыто содержание многоуровневой системы повышения квалификации менеджеров образования, которое определяется как совокупная устойчивая региональная образовательная система (на примере малого города — г. Батайск), развивающаяся на основе идей глоболокализма, регионализма, субрегионализмареализован системный подход в построении проективной модели повышения квалификации менеджеров образования малого города.

3. Определена сущность и содержание повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне как непрерывный и рекуррентный процесс, ориентированный на учет и преемственность в развитии системы образования малого города.

4. Спроектирована модель повышения квалификации менеджеров образования и педагогические условия ее реализации в условиях малого города.

5. Теоретически обоснованы социально-педагогические условия повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города: адаптация инновационных моделей повышения квалификации менеджеров образования к региональным особенностям, создание инновационного потенциала.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана и внедрена многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования малого городарезультаты исследования могут быть положены в основу разработки и создания учебно-методических материалов по повышению квалификации менеджеров образования как отрасли педагогического менеджмента для подготовки резерва управленческих кадров на муниципальном уровне.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: использованием системного подхода, применением теорий, идей, концепций общей теории управления, педагогического менеджмента, науковедческим анализом разнообразных источников педагогической, психологической, управленческой информации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в РГПУ, ВГПУ, ИПК.

Результаты исследования докладывались на конференциях, семинарах, совещаниях отдела образования администрации Пролетарского района г. Ростова-на-Дону, отдела образования администрации г. Константиновска Ростовской области, факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Ростовского государственного педагогического университет, Константиновского филиала педагогического университета, Каменского филиала педагогического университета, Славяского — на — Кубани педагогического института.

Внедрение результатов исследования. Отдел образования администрации г. Батайска, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ, Константиновского филиала РГПУ, Каменского филиала РГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение квалификации менеджера образования малого города основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии. Повышение квалификации менеджеров образования малого города рассматривается как структурный компонент дополнительного образования (субрегиональный аспект). Повышение квалификации менеджеров образования малого города — это открытая научно-образовательная система, содержание которой основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогикидемократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыковтворческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации.

2. Уточнено понятие «непрерывное и рекуррентное повышение квалификации менеджеров образования» применительно к региональным условиям малого города: использование достижений регионального научно-педагогического сообщества, научных школ Юга России. В частности обосновано положение, что педагогическая наука Юга Росси, является научным ресурсом, для проектирования модели повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города: целостность, личностно — ориентированный подход, непрерывное образование, научные идеи педагогического науковедения, повышения квалификации, информационно-образовательная инфраструктура.

3. Многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города — это система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах системности, интеграции, непрерывности. Стратегическое управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне городского управления образованием информативно — аналитической диссеминации образовательного пространства малого города.

4. Управление качеством образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения менеджера образования в рамках разработанной модели в условиях малого города состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки менеджеров образованияв принципах построения учебного процесса на основе принципов регионализма, преемственности с основной профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в учебнометодической деятельности.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по второй главе:

1.Экономические изменения в стране отразились и изменили процесс управления учебными заведениями. Элементом школьного руководства становится эффективное управление образовательным учреждением, оценивание труда и продуктов педагогической деятельности в рыночных условиях, в условиях различных форм альтернативного, коммерческого образования. Все это предъявляет новые требования к подготовке профессиональных управляющих для системы образования.

2. Функционирование образовательных учреждений в современной России происходит в условиях развития рыночных отношений в сфере просвещения. В связи с этим возникли проблемы адаптации учебных заведений к новым условиям хозяйствования. Поворот к рыночным отношениям ведет к коммерциализации деятельности образовательных учреждений, учебные заведения становятся активными субъектами экономических отношений.

3.В современных условиях образовательные учреждения уподобляются фирмам, которые не смогут сохранить конкурентоспособность на рынке, если не будут учитывать изменения в окружающей среде. Учитывая возрастающую конкуренцию на рынке образовательных услуг, необходимость поиска новых источников финансирования и повышения эффективности использования средств встает вопрос о применении инструментария маркетинга в деятельности учебных заведений.

На основе рассмотренных факторов разрабатывается система дополнительного образования менеджеров, которая обеспечивает:

— соответствие целей программ повышения квалификации задачам освоения слушателями современной образовательной стратегии. Этот аспект требует установления соответствия образовательных программ ИПК и ФПК стратегическим задачам, стоящим перед образовательной сферой в условиях модернизациисоответствие программ повышения квалификации руководителей особенностям системы дополнительного профессионального образования;

— выработку и осуществление конкурентной стратегии в отношении профессиональной подготовки кадров;

— постоянную работу по адаптации и (или) улучшению программ повышения квалификации с учетом изменения факторов внутренней и внешней среды организации, что предполагает проектирование многоуровневой системы повышения квалификации управленческих кадров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы выявили основные идеи развития повышения квалификации на принципиально новых идеях: комплиментарное&trade-, непрерывности, рекуррентности, глоболокализации и др. В начале XXI века сформировались разные модели образования:

— конечное образование, основанное на принципах просвещения и обучения. Эта модель образования, обслуживает социальную потребность распространения и производства знаний, сохранения и воспроизводства культуры.

— непрерывное образование, в основе которого лежит принцип информирования: таково образование, содержание которого определяется потребностью обучающегося в знаниях и информации, необходимых для решения его личностно-значимых задач.

— формальное образование — это четко означенное, хронологически и иерархически разделенная система, начинающаяся с начальных классов школы и заканчивающаяся обучением в вуз.

— неформальное образование — это любые образовательные проекты, созданные в не рамок формальной системы для обеспечения обучаемых в знаниях в какой-либо области, возраст не имеет значения.

— информальное образование как непрерывной процесс получения знаний из социальной среды, средств массовой коммуникации и т. д.

Новая социально-образовательная ситуация показывает, что роль и значение дополнительного образования и повышения квалификации взрослых постоянно возрастают. ЮНЕСКО рассматривает политику в области образования взрослых как непрерывный и рекуррентный процесс не только обогащения знаний, умений, но и в значительной степени как процесс создания личности. Развитие системы непрерывного образования является отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанного с активными изменениями в духовно-нравственной, социальной, производственно — экономической сферах жизни общества. Удовлетворение этих потребностей поставило общество перед необходимостью создания и развития единой системы непрерывного образования, которое выступает в этом случае как условие эффективной трудовой деятельности (В.А. Жамин, В. Г. Онушкин, В. Н. Турченко и др.), достижения нового уровня профессиональной подготовки, мировоззрения, качественно нового отношения к миру (Л.И. Анцыферова, Е. И. Степанова, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.).

Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях — как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики (корреспондентское, заочное обучение). В литературе выделяют три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (X. Гуммель, А. В. Даринский, Г. А. Ягодин, и др.), которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление этапа идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В. Г. Осипов и др.). Третья точка зрения сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно. Истоки концепции можно найти у Аристотеля, Солона, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Гесиода и даже в первобытном обществе. Феномен непрерывного образования появился в 60−70-е годы XX века (А.П. Владиславлев, Б. Г. Онушкин, Г. П. Зинченко и др.). По мнению последователей, придерживающихся такой точки зрения, перманентное образование существовало с тех пор, как на Земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения. Предпочтение в таком образовании отдавалось развитию способностей мышления в сравнении с передачей готовых знаний и утилитарных умений.

Непрерывное образование, однако, породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента учащихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не может осуществляться посредством непрерывного обучения.

Для изучения сущности дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования в диссертации предпринят теоретический анализ образования взрослых, андрагогики как направления в отечественной и зарубежной педагогической науке. Традиции в образовании взрослых, институты функционирования, основы научных подходов заложены многими учеными и практиками. Примерами ярких личностей в образовании взрослых являются датчанин Николай Грунтвиг (1783−1872) — создатель народных школ в Скандинавии и американец Малколм Ноулз (1913;1987) — теоретик и практик, который способствовал распространению как термина «андрагогика», так и нового подхода к обучению взрослых — самонаправляемому учению.

Образование взрослых является составной частью непрерывного образования и строится на педагогических принципах общих для теоретической педагогики. Как установили ряд авторов системы повышения квалификации, если рассматривать повышение квалификации с позиции образования взрослых, включаются следующие компоненты: нормативные документы, наличие концепции программы — проекта, образовательной программы (В.И. Подобед, А. Е. Марон, Н. Н. Лобанова, Т. В. Шадрина и др.) — основные положения вузовской и послевузовской профессиональной педагогики (З.И. Васильева, J1.B. Байбородова, Е. П. Белозерцева, В. А. Кузнецова, И. А. Колесникова, Н. Д. Никандров,.

A.M. Новиков, М. И. Новиков, М. И. Рожков, В. К. Розов, C.JT. Паладьев,.

B.А. Сластенин, А.П. Тряпицина) — исследование постановки образования взрослых в развитых западных странах (П. Беланже, А. Малькова, Н. Д. Никандров, Г. Д. Сорокоумова).

Андрагогика главной целью развития считает формирование компетентных людей, которые были бы способны добиваться профессионального и жизненного успеха в изменяющихся условиях на протяжении всей своей жизни. Бурное развитие образования взрослых за рубежом, в основном в США и Европе, приходится на последнюю треть XX века. Сфера образования взрослых — это особая область с особыми отношениями участников образовательного процесса, особой мотивацией, особыми целями образования — образование взрослых людей, сочетающих учебу с работой. Образование взрослых, в отличии от традиционного, приобретает черты процесса, обслуживающего процесс обучения слушателей, приходящих на курсы со своими конкретными вопросами и проблемами, и непрерывное образование приобретает личностноориентированный характер.

Из своеобразия взрослых обучающихся вытекают психолого-педагогические задачи системы дополнительного образования и повышения профессиональной квалификации:

— преодоление информационного разрыва между ранее полученной профессиональной подготовкой и требованиями к деятельности менеджера образования в принятии управленческих решенийразвитие мотивации к длительному и непрерывному профессиональному саморазвитию;

— развитие образовательной траектории на длительную перспективу профессиональной деятельности, дальнейшего профессионального роста;

— применение профессионально — ориентированных технологий обучения: личностно — ориентированные технологии, «case studies», диалоговые обучающие технологии и т. д.

Андрагогическая модель обучения строится на положениях о том, что актуализируемый жизненный опыт взрослого — это один из источников его обучениявзрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего развитияна всех этапах процесс обучения представляет собой совместную, кооперативную деятельность обучающегося с обучающим и с коллегами.

Принципы, на основе которых развивается современное образование взрослых: новые базовые знания и навыки для всехувеличение инвестиций в человеческие ресурсыинновационные методики преподавания и ученияновая система оценки полученного образованияN развитие тьюторстваприближение образования к рабочему месту и дому.

В параллели с развитием концепций непрерывного образования, выдвинутых ЮНЕСКО, организационно экономическое сотрудничество и развитие (OECD) во второй половине XX в. активно содействовало продвижению и воплощению в жизнь идей рекуррентного образованиякак стратегии, могущий поддержать и в какой-то степени продублировать идеи непрерывного учения.

Концепции непрерывного и рекуррентного образования имеют несколько существенных отличий друг от друга на всех стадиях комплексного обучения.

Рекуррентное образование на сегодняшний день понимается как общеобразовательная стратегия, распространяющаяся на пост университетское, пост — специальное базовое образование, главнейшими характеристиками которой является предоставление информации сверх полученного в учебном заведении пакета знаний. Обучающийся по такой схеме специалист может сочетать посещение занятий с другими видами деятельности, как-то: другой учебой, работой, отдыхомвозраст слушателей не ограничен — посещать занятия, получать соответствующие сертификаты и дипломы могут как молодые специалисты, так и пенсионеры, желающие продолжать работу.

Непрерывное образование рассматривается в начале XXI века и в категориях «формальное» и «информальное» обучение. Формальное образование понимается как универсальный учебный процесс в рамках организованного и неизменного графика работыинформальное — как гибкая схема, позволяющая работникам выбирать наиболее удобные для них модели получения образования и повышать мотивацию к обучению.

Непрерывное образование взрослых предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и существенное изменение роли преподавателя (учителя): организация учебного процесса путем создания условий совместной деятельности, консультирование, содействие вместо поучения и прямого управления. Основным элементом учебного процесса становится, таким образом, не только знание, но и информация.

Информационная педагогика — это педагогика, основывающаяся на информатике, педагогических информационных технологиях с осмыслением философии, методологии, теории, принципов и законов, характеризующих информационную цивилизацию. Информационная педагогика в качестве объекта и предмета исследования выделяет проблему формирования информационной грамотности и информационной культуры. Информационную педагогику ряд авторов рассматривает в различных аспектах: как этап развития педагогической науки в эпоху информационной цивилизации в информационном обществекак раздел общей педагогики, задачей которой является овладение, в частности, преподавателями информационно-коммуникативных технологий, что уже следует рассматривать как область профессиональной педагогики (В.А. Извозчиков).

Методолого-теоретическими основами информационной педагогию!, по мнению ряда авторов, является информологии (В.З. Каган), инфоноосферная эдукология (В.И. Извозчиков, В.И. Сифонов). Так В.И.

Извозчиков в начале 90-х годов XX века рассматривает ноосферную эдукологию как интерактивную область педагогической науки, изучающую комплекс упорядоченного и стихийно циркулирующего в инфоноосфере знания об общих (мировых), особенных (региональных), единичных (индивидуально-эмпирических).

Наиболее важным понятием, которое необходимо определить при изучении информационной культуры менеджера образования общества является понятие «информационный потенциал общества». Информационный потенциал общества в широком смысле — это накопленный в обществе информационный ресурс. Информационный потенциал общества в узком смысле — это активизированный, введенный в действие информационный ресурс. Все эти средства синтезировались в центральном научном понятии «информация», которое претерпевало существенные изменения в процессе развития информационной картины мира. Поэтому информационный ресурс рассматривается как совокупность отдельных документов и их отдельных массивов, документов в информационных системах — библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других информационных системах (Федеральный закон «Об информации, информатизации и защите информации», 1995).

Внимание к образованию взрослых, в которое включены руководители различных образовательных структур, обусловлено рядом социально-экономических условий, развивающихся на глоболокальном уровне. Поэтому особую значимость в этом плане приобретает образование взрослых, то есть подсистемы, которая связана с профессиональной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации. Кроме этого, в конце 90-х годов XX века начинает трансформироваться система повышения квалификации от информационно-инструктивного характера учебного процесса к личностно — ориентированному, практико-ориентированному образованию в непрерывной системе имеющей новый признак — рекуррентный характер.

Во второй главе диссертации «Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования» обоснованы содержание и требования к развитию учебного и научно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образованияособенности повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне. Анализируется региональная многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования на уровне города, областимониторинг качества повышения квалификации менеджеров образования и теоретико-методологические основы единого учебно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образования (на примере дополнительной профессиональной программы «Менеджмент в образовании»).

Одной из инновационных стратегий развития непрерывного и рекуррентного повышения квалификации менеджеров образования является применение программно-целевого проектирования и моделирования. Программа — проект рассматривается с позиции теории дополнительного образования, педагогики личности, что способствует реализации таких функций гражданского, духовно-нравственного, профессионально-педагогического развития личности слушателя как менеджера образования. Повышение квалификации менеджера образования образование должно быть интегрировано в единое образовательное пространство города, области, региона и осуществляться в единстве ценностного, информационного, деятельностного компонентов.

Программа-проект развития многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования учитывает и инновационные процессы в развитии информационного общества, что проявляется в создании учебно-научно-информационного комплекса «Кафедра управления образованием РГПУ — НИИ социальных и педагогических проблем Российской академии образования — Министерство образования Ростовской области» (УНИК).

Важнейшими идеями развития УНИК является идея регионализации образования в единстве с национальными и глобальными процессами в образовании. Признаки этой тенденции можно видеть в следующих проявлениях:

— в общественно-публицистической и научной литературе появляется понятие «регионализм», отражающая взаимосвязь, общность и различия интересов территорий и государства в целом;

— идея регионализации представлена в ряде государственных документов (Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», «Основные направления модернизации российского образования до 2010 года» и др.);

— разрабатываются региональные программы развития образования, в том числе, и целевые программысодержание образования представляется как единство федерального, регионального и вариативного компонентов.

Развитие комплекса опирается на идеи информационного обеспечения образовательного процесса программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании». Процесс моделирования УНИК осуществляется в условиях парадигмальной множественности современной педагогической реальности ставит исследователя в позицию ее науковедческого анализа, внутри научной рефлексии (J1.M. Сухорукова, В. И. Мареев и др.) и в первую очередь, с позиции регионального педагогического науковедения. Региональное педагогическое науковедение основывается на положениях истории и философии развития педагогической науки, позволяет изучать характер развития научно-педагогического знания, процесс становления педагогических идей, теорий, концепций от проблемы до более точной постановки проблемы (К. Поппер), дифференциацию накопленного историко-педагогического знания, необходимую для его систематизации как устойчивого валидного теоретического знания (Г. Фреге).

В основу системы повышения квалификации менеджеров образования, на региональном уровне положен ряд понятий системного управления. Системное управление — это управление сложными объектами на основе системного подхода. Если объектом управления является система образования, то системное управление можно трактовать как управление системой, целостным объектом с учетом всех его взаимосвязей и взаимодействий. Системное управление повышением квалификации целостно и всесторонне учитывает достижения таких наук, как педагогика, андрагогика, социология, обществоведение, экономика, культурология, правоведение и другие науки, в которых отражаются различные аспекты социального бытия человека. В реализации педагогического управления находит свое отражение всесторонний, целостный интегрированный комплекс организационных, педагогических, социально психологических мер по совершенствованию системы образования взрослых, самих обучающихся, андрагогов, сотрудников и руководителей системы образования.

Одной из важнейших проблем в развитии дополнительного образования является организация учебного процесса. Изменилась парадигма дополнительного образования и повышения квалификации образованияв основу положена личностная ориентация образования (антропоцентрический принцип) или гуманизация (проявление этого принципа), которая подразумевает: либерализацию содержания повышения квалификации на основе принципов непрерывности и рекуррентности (формирование учебных планов и программ внутри учреждения), причем, либерализация содержания образованиявариативность содержания образования (обязательные и элективные дисциплины) — интегративность содержания, пришедшая на смену примитивным межпредметным связямгуманитаризацию содержания образованияактуализацию (углубление взаимосвязи теоретического и практического обучения) — активизацию обучения за счет личностно-ориентированных образовательных технологийлиберализацию образовательных технологий, создание авторских (индивидуальных) методических систем, принятие самостоятельных педагогических решений.

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют сформулировать ряд теоретических и практических выводов:

— методологическую основу построения образовательного процесса повышения квалификации менеджеров образования необходимо рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знанийандрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования, информационно-экономическая компетентность и др.

— проектирование многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования учитывает достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации профессиональной переподготовки менеджеров образования на основе принципов практицизма;

— теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыковтворческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

— каждый уровень повышения квалификации менеджеров образования характеризуется своим специфическим содержанием профессиональной информации, включающей современные социальные, экономическими и педагогическими условиями (развитие регионального рынка образовательных услуг, влияние информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

— научно-методическая инфраструктура разработанной и апробированной модели дополнительного профессионального образования представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера системы образования для профессиональной деятельности в условиях малого города, в том числе и на региональном уровне.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р.Н. Философия информационной цивилизации. М., 1992.267 с.
  2. Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования // Духовно-культурные процессы в современной России. -М., 1998.-С.92−97.
  3. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. 5−7 апр. 1994 г., С.Петербург. СПб.: Образование, 1995. — Вып.1. -168 с.
  4. Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29 31.
  5. О.С. Основы методологического мышления. М., 1990.403 с.
  6. В.А. Мотивационные и стимулирующие аспекты преподавателей вузов // Высшее образование в России. 1992. № 3. С. 142
  7. Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140 147.
  8. . Исследовательская работа кафедры по совершенствованию профессиональной подготовки студентов в педвузе //
  9. М.В. О поддержке научных исследований в России // НТИ. Сер. Организация и методика информационной работы. 1995. № 3. С. 10−14.
  10. Н.И., Загузов Н. И. Процедура подготовки и защиты диссертаций / Рос. акад. предпринимательства. М., 1995.200 с.
  11. Л. и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования // Высшее образование в России. 1997. № 1.С. 77 -78.
  12. С., Жирокс Г. Постмодернистское образование: Политика, культура и социальный критицизм // Социол. образование. 1994. Т. 2. Вып. 3. С. 147- 149.
  13. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.
  14. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с. Атоян В. Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. С. 223.
  15. В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы. Монография. Армавир, 1989. 140 е.- Ростов, 1997. Вып.2. 143 с.
  16. В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы // Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.43 с.
  17. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982.189 с.
  18. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М., 1982.192 с.
  19. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О. С. Газмана. М., 1989.150 с.
  20. А.Б. Гуманитаризация образования как фактор преобразования российского общества: Автореф. дис.. канд. филос. наук / Рос. акад. гос. службы при президенте РФ. Кафедра философии. -М., 1996.-21 с.
  21. С.П., Болотина JI.P., Сластенин В. А. Педагогика. М., 1987.368 с.
  22. С.Н., Тамарин В. Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. С. 3−17.
  23. Г. А. Научно-исследовательская работа в университете // Веста. Чуваш, ун-та. 1995. № 1. С. 40 48.
  24. Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. М., 1998. — N 3. — С.30−35.
  25. Н.Г., Кемерова Т. А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. М., 1997. — С.63−64.
  26. А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. -1998. N5. — С.33−40.
  27. Э. Я-концепция и воспитание / Пер. с англ. М., 1993. 324с.
  28. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. — 31 с.
  29. М.Н. Современные приорететы организации научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания в педагогическом вузе // Актуальные проблемы образования. М., 1993. С. 3−12.
  30. М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. — N 1. — С.9−11.
  31. В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.
  32. В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических систем.) Воронеж, 1977.
  33. Бестужев-Лада И. От образованщины к образованию // Рос. Федерация. 1994. -N 22/24. — С.50.
  34. П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964. 695 с.
  35. М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное // Рос. ист. журн. 1996. № 1. С. 17 22.
  36. В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. М., 1996. — Вып.5. — С.6−14.
  37. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. М., 1997. — N 4. — С.11−17.
  38. Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992.20 с.
  39. Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992.20 с.
  40. Г. А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. — С. 3−6.
  41. Г. А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. 1994. Вып. 3. С. 3 6.
  42. Н.В. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 188 190.
  43. В.В., Доровской А. И. Роль банка педагогических данных в удовлетворении информационных потребностей при повышении квалификации педагогических кадров // Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. С. 53 60.
  44. Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. № 2 (42). С. 3−5.
  45. З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 4 9.
  46. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред.
  47. B.И. Журавлева. М., 1988. С. 237.
  48. Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. -М., 1998.-N 1.-С.40−41.
  49. JT.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994. — Вып.2. — С.37.
  50. А.В. «Единая система непрерывного образования. Сов. Педагогика. 1982. № 6. с. 22−28.
  51. Е.В. Проблемы технологии научной деятельности / Под ред. В. А. Дмитриенко. Томск, 1994. С. 297.
  52. Ф.Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава. Комплексный подход // XXI Огаревские чтения. Саранск, 1993. С. 70 71.
  53. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. 1999. — N 3. — С.20.
  54. Вузовская наука: проблемы интенсификации и управления: Обзор, информ. М., 1991. 56 с.
  55. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М., 1993. № 2.56 с.
  56. Ю.Н. Проблема выбора в многоуровневой системе высшего педагогического образования. Челябинск Магнитогорск, 1995. С. 87−92.
  57. В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей США: Дис. канд. пед. наук. М., 1992.-193 с.
  58. И.Б. Проблемы подготовки научно-преподавательских кадров // Социологические исследования. 1997. № 8.1. C. 104- 106.
  59. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. ун-т пед. мастерства и др.- Авт.-сост. Алексашина И. Ю. -СПб., 1995.- 104 с.
  60. В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 4. Ставрополь, 1994. С. 44 49.
  61. В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1995.355 с.
  62. Е.Я., Трубникова Э. И. Анализ психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность деятельности преподавателя вуза. Владивосток, 1993. С. 91 93.
  63. Горшунова J1.A. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Дис.. канд. пед. наук. -Новосибирск, 1995. 180 с.
  64. А.А., Левчук J1.B., Бондаревская Е. В. и др. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1993. 55 с.
  65. М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 105 108.
  66. Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа: Из вузовской практики. // Высшее образование в России. 1996. № 1.С. 117−121.
  67. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24−25 апр. 1997 г. / Самар. гос. пед. ун-т, Отд. образования Администр. г. Самары. -Самара: СамГПУ, 1997. 272 с.
  68. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. Акад. образ, взрослых в России и США. М., 1994. — 189 с.
  69. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Уч. пос. / Под ред. Е. И. Курова. Горький, 1998. 99 с.
  70. О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Альмаматер. 1996. № 2. С. 15 24.
  71. С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 35 41.
  72. Г. П., Хомутов О. И. На пороге научной карьеры: методика и психология науч. работы: Уч. пос. Барнаул, 1996. 72 с.
  73. З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дис. докт. пед. наук. JL, 1975.415 с.
  74. В.Ф. Методологические проблемы фундаментализации и гуманитаризации образования // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. -Владивосток, 1993. С.18−25.
  75. В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7. С. 54.
  76. В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Советская педагогика. 1990. № 4. С. 47 52.
  77. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
  78. В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65 67.
  79. .Т., Кондаков В. Д., Косов О. Д. Анализ анкетирования «Преподаватель глазами студента АТФ» // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Волгоград, 1993. С. 66−70.
  80. Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров Российской Федерации // Гуманизация образования. 1995. № 1. С. 54 62.
  81. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2 60.
  82. Засобина Г. А, Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Зап. Иван. гос. ун-та. Иваново, 1997.187 с.
  83. Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. — N 5. — С.22−34.
  84. B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М., 1985.
  85. Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В. В. Загвязенский. Тюмень, 1990.98 с.
  86. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.121 с.
  87. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования, (под ред. В.А.Извозчикова). Спб., «Образование», 1996. 188 с.
  88. И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1993.460 с.
  89. М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister = Магистр. М., 1998. — N 4. -С.88−95.
  90. В.Н. Проблемы подготовки кадров для науки в высшей школе // Инкорвуз. М., 1993. № 1. С. 58.
  91. Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования. Киев Одесса, 1987.138 с.
  92. Г. А., Кузнецова Т. Е. Мобильность научных кадров в России: масштаб, структура, последствия // Проблемы прогнозирования. 1995. № 5. С. 48−62.
  93. М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
  94. М.В. Сильного студента готовит сильный преподаватель: из опыта работы фак. педагогики и психологии МГУ // Высшее образование в России. 1993. № 4. С. 97 102.
  95. О.Н. О концепции развития образования в России //Соц.-политич. журнал. 1993. — № 9/10. — С. 11−19.
  96. А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 22 28.
  97. Э. Система комплексной оценки качеств образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72−78.
  98. ЮО.Коссов Б. Б. Приоритет личности в высшем образовании // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993. С. 5 -11.
  99. А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. С. 316.
  100. Ю2.Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. С. 163.
  101. ЮЗ.Кропачев A.M. Основной принцип концепции образования -незамедлительная передача новейших научных знаний // Вестн. Перм. ун-та. 1996. Вып. 3. С. 41 42.
  102. Ю4.Круглов Ю. Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. М., 1992. С. 3−14.
  103. Ю5.Кручинина Г. Л. Образование и учитель в меняющемся мире // Педагогика. 1995. № 3. С. 123 124.
  104. Юб.Кугель С. А., Маслобоева О. Д. Соотношение коллективного и индивидуального в научной деятельности // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 25 -30.
  105. Ю7.Кудряшева С. А. Классификация в системных исследованиях. М., 1995.37 с.
  106. Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила формирования и порядок защиты. М. 1997.
  107. B.C., Кузнецова В. А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //
  108. Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.172 с.
  109. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985.32 с.
  110. Н.В., Реан А. А. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии. 1989. — № 5.1. С.185−186.
  111. НЗ.Кулапина Г. М., Кулапина О. В. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. — Вып. З, ч.З. -С.87−93.
  112. Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.
  113. И5.Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.
  114. И. Об оценке деятельности педагогического вуза // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 21 26.1П.Кутъев В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. № 3. С. 7 -14.
  115. Н.С. Образование и наука в регионе: проблемы и возможности развития // Вестн. Удм. ун-та. 1995. № 6. С. 94 104.
  116. .И. Наука в культурной ситуации XX века // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 13−18.
  117. А.С. Соч. в 7 т. М., 1957. Т. 4.552 е.- Т. 5. 588 с.
  118. В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М.,
  119. В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. докт. пед. наук. Л., 1981.476 с.
  120. З.А., Никандров Н. Д. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М, 1992. С.4−20.
  121. В.Л., Терехов А. И. Воспроизводство научных кадров высшей квалификации в современных условиях // Проблемы прогнозирования. 1997. № 3. С. 95 104.
  122. М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания. М., 1998. — N 1. — С.1−3.
  123. Международная науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века»: В 3-х ч. / Оренб. гос. ун-т. Оренбург, 1998.
  124. Н.И. Обучаемость как условие и результат учебной деятельности // Обновляющаяся Россия: формирование нового гуманитарного пространства. Саранск, 1997. — С.317−320.
  125. О.И. Сущность, структура, процесс формирования педагогических исследовательских умений // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. Минск, 1991. С. 27 32.
  126. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120 с.
  127. А.Я. Инновации в образовании / Гл. упр. проф. образования Адм. Челяб.обл. Челябинск, 1995. — 281 с.
  128. А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С. 44 49.
  129. А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10 -15.
  130. И.Л. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя // Вестн. Мордов. ун-та. 1994. № 4. С. 3 6.
  131. Научное исследование: теория и методика: Уч. пос. М., 1995. С. 117.
  132. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А. И. Колесников. Л., 1990. С. 111.
  133. Г. П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов н/Д, 1994. С. 30.
  134. Непрерывное образование и инженерия знаний: (Междисциплин, аспекты): Монография. Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т, 1998.-411 с.
  135. Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. — N 3. — С.3−10.
  136. A.M. Как работать над диссертацией. М., 1994.
  137. Образование XXI века. М., 1994.329 с.
  138. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Е. В. Бондаревской.- Ростов-на-Дону, 1995.
  139. Образование: традиция и инновации в условия социальных перемен. М., 1997. С. 211.
  140. Основные направления повышения эффективности педагогической науки. М., 1990.128 с.
  141. Педагогические технологии в образовании: Материалы обл. науч.-метод. конф., 26−27 апр. 1994 г.: В 4 частях. Мурманск, 1994.
  142. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы IV междунар. науч.-метод. конф., 29 сент.-1 окт. 1997: В 2 т. / Поволж. Акад. гос. службы и др. Саратов, 1997.
  143. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы 2-ой Петерб. междунар. науч.-метод. конф., С. Петербург 28−29 июня 1996 г.: В 2 ч. 1997. — 4.2. — 300 с.
  144. В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 100 -109.
  145. А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59−63.
  146. Р.Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования // Философский альманах. Иваново, 1998. -N 1. — С.15−18.
  147. Положение о Государственном комитете РФ по высшему образованию: Постановление Правительства РФ от 23 окт. 1993 г. № 1083 // Высшее образование в России. 1994. № 1.
  148. В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. № 1. С. 14 -19.
  149. Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 184.
  150. Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования: Тез. докл. респ. науч.- метод, конф. / Алт. гос. техн. ун-т. -Барнаул, 1998. 230 с.
  151. Программное обеспечение для научных исследований / Корпорация «СофтЛайн». Б. м: Б.г. С. 31.
  152. Г. Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности и целеобразования // Образование в Сибири. Томск, 1996.№ i.e.99- 104.
  153. Пряжникова ЕЛО. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 64 73.
  154. В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. -N 5. — С.3−20.
  155. Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С. И. (НГТУ, 21−23 окт. 1997 г.). Новосибирск, 1997. — 201 с.
  156. Развитие педагогической науки на современном этапе. М., 1992. С. 4−20.
  157. В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70 89.
  158. В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. М., 1998. — N 5. — С. 17−22.
  159. Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) «Педвуз школа» в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.
  160. Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) «Педвуз школа» в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.
  161. И. Итоги народного образования в городе Ростове-на-Дону. 1896. С. 214.
  162. . Смена парадигмы и инновационно-организационная педагогика // Кентавр. 1996. № 1. С. 49 51.
  163. С.И. Социометрия и психодрама в менеджменте // Социометрия: Метод, материалы к учебным занятиям, эмпирическим исследованиям. Ростов н/Д: Пегас, 1996. — С. 3−9.
  164. Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление Волгоград, 1993. — 4.1.
  165. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). ВГПУ С. Петербург — Волгоград. Перемена, 1997.
  166. В.П. Анализ инновационных процессов в педагогической науке и практике как объект взаимодействия и развития образовательных структур стран СНГ // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993. С. 71 79.
  167. Ю.А. Стиль руководства и эффективность деятельности научных групп // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 129−133.
  168. В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. 189 с.
  169. В.П. Педагогический менеджмент: 50 Ноу-Хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд. — М., 1999.-427 с.
  170. Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе. М., 1992.40 с.
  171. В.А. Гуманистическая ценность педагогики и ненасилия // Magister = Магистр. М., 1996. — N 6. — С.79−88.
  172. И.Ф. Методология системных исследований. М., 1995. 67 с.
  173. Ш. Сластенин В. А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137 149.
  174. В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
  175. В.А., Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. С. 3 -18.
  176. В. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. — М., 1998. — N 5. — С.3−5.
  177. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995. С. 271.
  178. В. и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 72 76.
  179. А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 101 -108.
  180. Н.Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в российском обществе // Веста. Моск. ун-та. 1996. Сер. 18. Социология и политология. № 3. С. 28 -35.
  181. Г. Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. — 19 с.
  182. Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. / Кемер. гос. ун-т. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. — 305 с.
  183. С.Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. А. Управленческая инноватика. М., 1993.65 с.
  184. Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995.40 с.
  185. Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1. С. 147 152.
  186. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В. А. Сластенин. М., 1991. С. 246.
  187. Ф.Ш. Еще раз о соотношении педагогической науки и педагогической практики: Критич. заметки // Вестн. Вост. ин-таэкономики, гуманитарных наук, управления и права. 1996. № 3. С. 72 -76.
  188. А., Лобанов В., Иванников А. Время информатизации // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 30 33.
  189. А.Н. Научные исследования в вузах России: реальность и перспективы // Регионология. 1996. № 2. С. 99 -102.
  190. А.Н. Сохранение научного потенциала и научных школ важнейшая задача высшей школы // Регионология. 1996. № 1. С. 149−159.
  191. Т.А., Толмачев А. А. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическим исследовании. -Красноярск, 1996.
  192. Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. — 99 с.
  193. Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. М., 1985. Вып. 8. 44 с.
  194. Философия образования для XXI века: Сб.ст. / Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки спец-ов. М., 1992. — 208 с.
  195. И.Г. Концептуальные образовательные модели -основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. Томск, 1998. — N 1. — С.179−185.
  196. И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации / Тюм. гос. ун-т. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997.-255 с.
  197. Ю.Н. О модели объекта управления в системе планирования и бюджетного финансирования научных исследований // Изв. вузов, прикл. нелинейн. динамика. Т. 2. № 6. С. 82 84.
  198. Л. Сущностные характеристики непрерывного образования // Новые знания. М., 1998. — N 1. — С.4−5.
  199. Л.В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Социально-политический журнал. 1997. № 1. С. 96 109.
  200. В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996. С. 220.212, Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 42−50.
  201. Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991. С.ЗЗ.
  202. Ю.В. Планирование и организация научных исследований в высшей школе. СПб., 1995. С. 168.
  203. В., Взятышев В., Романкова J1. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35−44.
  204. А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. С. 21.
  205. Brophy J. Classroom Management as Instruction: Socializing Self-Gudance in Students // Theory into Practice. 1985. — V. XXIV. -№ 4.-P. 164−169.
  206. ANTA (Australia National Training Authority) (1998). A Bridge to the Future. Brisbane, ANTA.
  207. , J. W. (1979). Problems in continuing education. New York: McGraw-Hill.
  208. , D. (1977). The effects of auditory augmentation on visual retention on young and old subjects. Journal of Gerontology, 32, 192 195.
  209. , H. M. (1967). Diagnostic procedure in adult education. Community Teamwork, 19,2−4.
  210. , B. A. (1985). Self-directed learning in a graduate adult education program. In S. Brookfield (Ed.), Self-directed learning: From theory to practice (New Directions for Continuing Education, Number 25, pp. 41−50). San Francisco: Jossey-Bass.
  211. , J. (1993). Doing your research project, Buckingham: Open University press.
  212. , L. A. (1988a). Learning style use: In need of perspective. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 11(5), 14−17, 19.
  213. , B. (1984). Needs assessment in adult education: Its problems and prospects. Adult Education Quarterly, 34,233−239.
  214. , R. G. (1984). Self-directed learning readiness and life satisfaction among older adults. (Doctoral dissertation, Syracuse University, 1982). Dissertation Abstracts International, 44,42A.
  215. , S. (Ed.). (1985). Self-directed learning: From Theory to practice (New Directions for Continuing Education. Number 25, March). San Francisco: Jossey-Bass.
  216. , S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.
  217. , D. (1982). Rehabilitating the learning disabled adult. American Rehabilitation, 20,189−192.
  218. Canestrari, R. E., Jr. (1963). Paced and self-paced learning in young and elderly adults. Journal of Gerontology, 18,165−168.
  219. , W. L. (1967). The relationship between age and information processing capacity and age and channel capacity of adults. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University, Tallahassee, Florida.
  220. , R. M. (1988). Effective continuing education for professionals. San Francisco: Jossey-Bass.
  221. Cheesman P.L., Watts P.E. Positive Behaviour Management: A Management for Teachers. London: Croom Helm- N.Y.: Nichols, 1985. -164 p.
  222. , A. (1983). The concept of autonomy in adult education: A philosophical discussion. Adult Education Quarterly, 1, 38−47.
  223. , R. S. (1981). Dear diaiy — a learning tool for adults. Lifelong Learning: The Adult Years, 5(2), 4−5,23.
  224. , С. H. (1980). Idea management. New York: Amacon.
  225. Cohen, L. and Manion, L. (1986). Research methods in Education, London: Croom Helm.
  226. , J. W., & Glass, J. C., Jr. (1977). The effects of adult student participation in program planning on achievement, retention, and attitudes. Adult Education, 27,75−88.
  227. , A. J. (1980). Towards a system of lifelong education. Oxford: Pergamon Press.
  228. , K. P. (1977). A critical review of state and national studies of the needs and interests of adult learners. Paper read at the NIE Invitational Conference, Reston, Virginia. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 169 394.)
  229. , K. P. (1981). Adults as learners. San Francisco: Jossey1. Bass.
  230. Crowley, R (Chair) (1998) A Class Act: An Inquiry into the Status of the Teaching Profession. Canberra, Australia Senate Employment Education and Training References Committee.
  231. , R. (1997). Beyond Cinderella: Towards a learning society. Canberra, Australia Senate Employment Education and Training References Committee
  232. Devitis J.L. Teacher Education in America: the Challenger of Diversity // Educational Studies. 1990. — V. 21. — № 3. — P. 265−276.
  233. , О. L., & Pierson, M. J. (1984). A descriptive study of adult learning styles in a nontraditional education program. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 7(8), 8
  234. , P. L., & Thompson, M. M. (1973). Independent study. San Francisco: Jossey-Bass.
  235. , P. F. (1974). Management. New York: Harper & Row.
  236. , К. E. (1985). The aims of college teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
  237. , S. C. (1985). The essence of good teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
  238. , K. (1969). Planning small-scale research, Slough: NFER.
  239. , N. (1985). Post-education society: Recognizing adults as learners. London: Croom Helm.
  240. , В. M. (1989). Computer conferencing: A technology for adult education (Technical Report No. 1). Syracuse, NY: Syracuse University Kellogg Project.
  241. Fox, R. D. (1984) Learning styles and instructional preferences in continuing education for professionals: A validity study of the LSI. Adult Education Quarterly, 35,72−85.
  242. , J. B. (1983). Cognitive development and career retraining in older adults. Educational Gerontology, 9,443−462.
  243. , E. (1979). A future for lifelong education (Two Volumes). Manchester, England: University of Manchester, Department of Adult and Higher Education.
  244. Gibbons, M., Bailey, A., Comeau, P., Schmuck, J., Seymour, S., & Wallace, D. (1980). Toward a theory of self-directed learning: A study of experts without formal training. Journal of Humanistic Psychology, 20(2), 4145.
  245. , R. (1979). Future directions for open learning (A Report Based on an Invitational Conference on Open Learning Programs). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
  246. , R. (1982a). The independent scholar’s handbook. Reading, Mass.: Addison-Wesley.
  247. , R. (1982b). Invitation to lifelong learning. Chicago: Follett Publishing Company.
  248. , G. M. (1980). Territorial invasion in the classroom: Invadee response. Environment and Behavior, 12,17−31.
  249. , L. M. (1988). On-line group learning/training method (Technical Paper # 7). Toronto: Educational Evaluation Centre, The Ontario Institute for Studies in Education.
  250. , A. F., & Bramson, R. M. (1982). Styles of thinking. New York: Doubleday, 1982.
  251. , J. G., & Jennings, R. (1983). Counteracting age stereotyping with young school children. Educational Gerontology, 7, 183 190.
  252. Hebert, J. P., Jr. (Project Director), (ca. 1988). Project Upgrade: Working with adults who have learning disabilities. Manhattan, KS: Manhattan Adult Learning and Resource Center.
  253. , C. (1977). Behavioral architecture. New York: McGraw-Hill Company.
  254. , M. A. (1985). Assessment of learning activity level in a group of Black aged. Adult Education Quarterly, 36,1−14.
  255. , N. M. (1977). Body politics: Power, sex, and nonverbal communication. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
  256. , N. J. (1989). A qualitative study about perceptions of lifestyle and life satisfaction among older adults. Unpublished doctoral dissertation, Syracuse University, Syracuse, NY.
  257. , R. (1975). The older adult and learning. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 117 371).
  258. , R. (1976a). Lifelong learning. Lincoln, Nebraska: Professional Educators Publications. Reprinted in 1984 by HiTree Press, Baldwinsville, New York.
  259. , R. (1976b). The older adult’s learning projects. Educational Gerontology, 1,331−341.
  260. , R. (1977−78). Instrumental and expressive learning: Some comparisons. International
  261. , R. (1980b). Policy recommendations related to self-directed adult learners (CEP 1). Syracuse, New York: Syracuse University Printing Service. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 193 529).
  262. , R. (1981a). Adults as learners. In Z. W. Collins (Ed.), Museums, adults and the humanities (pp. 61−72). Washington, D. C.: American Association of Museums.
  263. , R. (1981b). The contributions of Howard Yale McClusky to an evolving discipline of educational gerontology. Educational Gerontology, 6,209−226.
  264. , R. (1982a). The elderly learner: A naturalistic inquiry. Proceedings of the 23rd Annual Adult Education Research Conference (pp. 103−107). Adult and Continuing Education, University of Nebraska, Lincoln, Nebraska.
  265. , R. (1982b). Self-directed learning: Some implications for practice (CEP 2). Syracuse, New York: Syracuse University Printing
  266. Service. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 262 259). Hiemstra, R. (1985a). The educative community: Linking the community, education, and family. Baldwinsville, NY: HiTree Press.
  267. , R. (1985b). The older adult’s learning projects. In D. B. Lumsden (Ed.), The older adult as learner (pp. 165−196). Washington, D.C.: Hemisphere Publishing.
  268. , R. (1985c). Self-directed adult learning: Some implication for facilitators (CEP 3). Syracuse, New York: Syracuse University Printing Service. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 262 260).
  269. , R. (1987a). Creating the future. In R. G. Brockett (Ed.), Continuing education in the year 2000 (New Directions for Continuing Education, Number 36, pp. 3−14). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  270. , R. (1987b). Turning research on older persons into daily practice. Perspectives on Aging, 16(1), 17−19.
  271. , R. (1988a). Self-directed learning: Individualizing instruction. In H. B. Long and Associates, Self-directed learning: Application & theory (pp. 99−124). Athens, Georgia: University of Georgia, Adult Education Department.
  272. , R. (1988b). Translating personal values and philosophy into practical action. In R. G. Brockett (Ed.), Ethical issues in adult education (pp. 178−194). New York: Teachers College Press.
  273. , R., & Long, R. (1974). A survey of’felt' versus 'real' needs of physical therapists. Adult Education, 24,270−279.
  274. Hiemstra, R., Goodman, M., Middlemiss, M. A., Vosko, R. & Ziegler, N. (1983). How older persons are portrayed in television advertising: Implications for Educators. Educational Gerontology, 9,111−122.
  275. , G. (1950). The art of teaching. New York: Vintage Books.
  276. , G. (1976). The immortal profession. New York: Weybright and Talley.
  277. , L. E. (1968). Formula for success: A step by step procedure for organizing a local institute of lifetime learning. Washington, D. C.: National Retired Teachers Association. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 028 366).
  278. , K. D., & Stanley, J. C. (1981). Educational and psychological measurement and evaluation (Sixth Edition). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
  279. , J. L. (1967) Intelligence: Why it grows, why it declines. Transaction, 4,23−31.
  280. , J. L. (1970). Organization of data on life-span development of human abilities. In L. R. Goulet & P. B. Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology: Research and theory. New York: Academic Press.
  281. , I. M., & Grossman, J. L. (1967). Age-group comparisons for the use of mediators in paired associate learning. Journal of Gerontology, 22,46−51.
  282. , D. F. (1975). Adult age differences in retrieval: Trace-dependent and cue-dependent forgetting. Developmental Psychology, 11, 197−201.
  283. , D. F. (1977). Changing perspectives on basic research in adult learning and memory. Educational Gerontology, 2,367−382.
  284. , E. E. (1979). Adult education and the older adult. Educational Gerontology, 4,349−354.
  285. , J. R. (1973). How adults learn. Chicago: Association Press.
  286. , J. R. (1976). Adult learning in the 1970's. In R. M. Smith (Ed.), Adult learning: Issues and innovations. DeKalb, Illinois: Northern Illinois University, ERIC Clearinghouse in Career Education, Northern Illinois University.
  287. , J. R. (1979). A nation of learners. Convergence, 12(1−2), 2537.
  288. , M. (1984). The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf Publishing.
  289. , M. S. (1960). Historical development of the adult education movement in the United States. In M. S. Knowles (Ed.), Handbook of adult education in the United States (pp. 7−28). Washington, D.C.: Adult Education Association of the USA.
  290. , M. S. (1975). Self-directed learning. New York: Association Press.
  291. , M. S. (1980). The modern practice of adult education (revised and updated). Chicago: Association Press (originally published in 1970).
  292. , D. A. (1976). The Learning Style Inventory: Technical manual. Boston: McBer and Company, 1976.
  293. , D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeJHall, 1984.
  294. , M. (1976). Location and interaction in row and column seating descriptors. Environment and Behavior, 8,265−282.
  295. , L. J., & McCall, R. J. (1986). The interaction of learning style and learning environment on adult achievement. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 10(2), 21−23 .
  296. , J. (1985). Illiterate America. New York: Anchor-Doubleday.
  297. , L. (Ed.). (1980). Environmental design and human behavior: A psychology of the individual in society. New York: Pergamon Press.
  298. , R. F. (1962). Preparing instructional objectives. Palo Alto, California: Fearon Publishers.
  299. , R., & Piper, P. (1970). Analyzing performance problems. Belmont, California: Fearon Publishers.
  300. McClusky, H. Y. (1974). The coming of age of lifelong learning. Journal of Research and Development in Education, 7(4), 97−107.
  301. McCormick, E. (1976). Human factors in engineering and design. New York: McGraw-Hill Company.
  302. McLaughlin, D. (1971). Participation of the adult learning in program planning. Adult Education, 22,30−35.
  303. , S. (1977). Interviewing the aged: Some considerations for the adult educator. Adult Leadership, 25(7), 215−216).
  304. , S. E. (1986). Memory and aging: A review and application of current theories. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 9(6), 8−10,27.
  305. , M. (1981). Mental health in the elderly. In R. H. Davis (Ed.), Aging: Prospects and issues. Los Angeles: University of Southern California Press.
  306. , I. (1975). At a journal workshop. New York: Dialogue House Library.
  307. , P. (1971). Case methods in human relations: The incident process. New York: McGraw-Hill.
  308. , R. E., & Jaquish, G. A. (1981). Fluency, flexibility, and originality in later adulthood. Educational Gerontology, 7,1−10.
  309. , R. M. (Ed.). (1983). Helping adults learn how to learn (New Directions for Continuing Education, Number 19). San Francisco: Jossey-Bass.
  310. , E. L. (1928). Adult learning. New York: Macmillan.
  311. , A. (1967). Learning without a teacher: A study of tasks and assistance during adult self-teaching projects. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education.
  312. , A. (1978). Major learning efforts: Recent research and future directions. Adult Education, 28,250−263.
  313. , C. (1964). Adult education. Washington, DC: The Center for Applied Research in Education.
  314. , R. S. (1984). Shaping spaces for lifelong learning. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 9(1), 4−7,28.
  315. , R. S. (1985). The reactions of adult learners to selected instructional environments. (Doctoral dissertation, Syracuse University, 1984). Dissertation Abstracts International, 45,3519A.
  316. Weisenburg, Т., Roe, A., & McBride, К. E. (1936). Adult Intelligence. New York: The Commonwealth Fund.
  317. , R. (1998). Learning for life: Final report Review of higher education financing and policy (West Report). Canberra, Department of Employment Education Training and Youth Affairs (DEETYA).
  318. , K. L., & Freund, J. S. (1976). Paired-associate learning in young and old adults as related to stimulus concreteness and presentation methods. Journal of Gerontology, 31,186−192.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!