Творческие работы учащихся 5-7 классов по литературе как диалог с искусством и собственной личностью

Первые и последние десятилетия двадцатого века вошли в историю русской культуры под знаком творчества. Открытие ценности и уникальности человеческой личности сделало творчество символом свободы.

Накануне нового тысячелетия мы приходим к пониманию созидающей, охраняющей функции творческой деятельности, в основе которой лежит диалог человека с миром и самим собой.

Осознание наукой и обществом процесса образования как поиска человеком своего образа мира позволяет нам рассматривать творческую деятельность учащегося как процесс со-творения собственной личности.

Диалогические отношения пронизывают все этапы творческого процесса, что обусловлено природой творчества как деятельности общения.

Творческие работы учащихся по литературе отражают этапы становления и развития диалогических отношений с произведением искусства, общение с которым всегда требует от читателя сотворчества, ответа. На современном этапе развития методики преподавания литературы все большее внимание уделяется личностной трактовке художественного произведениячитательской интерпретации — как технологии общения с искусством1.

Мы понимаем под творческой работой учащегося по литературе результат творческой деятельности учащегося, воплощенный им в самых различных интерпретациях художественного текста: словесных, музыкальных, изобразительных, сценических, представляющих собой самостоятельное произведение ученика, в котором отражен его диалог с произведением искусства, автором и собственной личностью.

Большинство исследований, связанных с изучением творческих работ учащихся по литературе (в методической традиции — творческое сочинение), проводилось на материале литературного творчества старшеклассников, что.

1 Маранцман В. Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством. // Литература в школе, 1998. — № 8. — С. 91−98. затрудняло возможность проследить, как происходит становление диалогических отношений учащегося с художественным произведением, выявить пути и приемы, стимулирующие этот диалог. Словесное творчество 10−12-летних детей в большей степени было изучено психологией: при этом акцент делался на свободное детское творчество, в котором, с точки зрения психологии, только и могла найти свое воплощение эмоциональная личность ребенка (И. М. Соловьев, Ф. 3. Шнеерсон, Л. С. Выготский и др.).

В настоящее время для исследования творческих работ учащихся по литературе как личностной интерпретации художественного текста, как диалога с искусством и самим собой — созданы все необходимые социальные и научные предпосылки.

Выбор творческих работ учащихся 5−7 классов вызван необходимостью найти пути и приемы, позволяющие максимально использовать внутренние резервы этого возрастного периода для последовательного включения учащегося в диалог с художественным произведением. Ученик, находящийся на этапе «наивного реализма», еще не утратил природные качества, необходимые для становления диалогических отношений: эмоциональную отзывчивость, чуткость эмоциональной реакции, целостность общего впечатления, стремления «достроить» в своем сознании еще не объяснимый для него мир образами жизни и искусства.

Перед тем, как придет осознание учащимся «дисгармонии и несоответствия организма и среды» (Л. С. Выготский) «растущий человек» (В. И. Гло-цер) должен найти лейтмотив собственного внутреннего мира, который станет основой эмоционального-этического пространства его личности.

Исследование творческих работ учащихся 5−7 классов по литературе поможет определить методические условия для дальнейшего развертывания эстетического и психологического диалогов во внутреннем мире личности учащегося с целью нахождения путей их гармонического сопряжения.

Общение с искусством дает читателю (зрителю, слушателю) «опыт расширенного самоощущения в мире» (В. Г. Маранцман), что позволяет нам сделать вывод о том, что «школа диалога» с художественным произведением есть для учащегося путь к созданию личностного полифонического (М. М. Бахтин) пространства.

Диалогические отношения должны развиваться во внутреннем пространстве личности как процесс постепенной гармонизации ученика с миром и самим собой: «прочувствование», «вживание», «приобщение» и «приятие» другого — как прохождение этапов становления и открытия учащимся собственной личности, личности, стремящейся жить в гармонии с миром и самим собой.

Исследование творческих работ учащихся 5−7 классов будет способствовать созданию системы творческих работ, что позволит нам оценивать работу учащегося по литературе в выпускном классе как показатель литературного, речевого и личностного развития, как результат творческого, диалогического отношения к искусству.

Предметом исследования является процесс вовлечения учащихся 5−7 классов в диалог с художественным произведением.

Объектом исследования стали творческие работы учащихся по литературе.

Цель исследования: проследить, как отражаются этапы, которые проходит учащийся 5−7 классов в процессе диалога с художественным произведением, автором как его творцом и собственной личностью, в творческих работах учащихся и найти методические пути и приемы, стимулирующие этот диалог.

Гипотеза исследования:

1) В 5−7 классах в процессе возрастного и литературного развития происходит постепенное вовлечение учащегося в диалог с художественным произведением и автором как его творцом. Диалогические отношения, в которые вступает учащийся с произведением искусства, реализуются в сопряжении с внутренним диалогом и образуют единое диалогическое пространство его личности, которое отражается в творческой деятельности учащегося, во его личности, которое отражается в творческой деятельности учащегося, понимаемой нами как деятельность общения. В своем развитии диалогические отношения проходят определенные этапы, отличающиеся доминантами в общении учащегося с художественным произведением, автором и собственной личностью. Доминанта диалога учащегося с искусством обусловлена доминантой читательского восприятия.

• диалог ученика 5 класса с художественным произведением развертывается в пространстве создаваемых им образных картин, импульсом к которым служат образы произведения искусства;

• общение ученика 6 класса происходит путем «включения» учащегося в диалог с героем художественного произведения. В диалогическом пространстве преобладают оценочные мотивы. Диалог с самим собой реализуется путем проецирования поступков героя художественного произведения на себя;

• на третьем этапе происходит приобщение учащегося к миру автора произведения. Обнаружение учащимся в себе и авторе общих доминант мировосприятия способствует диалогу, который обретает эмоционально-этическое пространство.

2) При формировании новых читательских умений необходимо оживление «угасших» доминант восприятия на каждом этапе диалога.

3) Диалог, протекающий на всех трех этапах в различных для сознания учащегося диалогических пространствах, должен постепенно обретать в личности учащегося единое полифоническое пространство.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Рассмотреть современные научные представления о процессе творческой деятельности человека как деятельности общения.

2. Выявить эволюцию представлений о творческих работах учащихся в методике преподавания литературы и дать определение понятию «творческая работа учащегося по литературе» .

3. Выделить особенности возрастного и литературного развития учащегося 5−7 класса, влияющие на степень вовлечения в диалог с искусством.

4. Проанализировать причины, по которым устная речь оказывается наиболее предпочтительной для учащихся формой общения по сравнению с письменной речью и путем эксперимента доказать, что художественное интерпретирование текста способствует развитию письменной речи.

5. Проанализировать творческие работы для выявления этапов становления и развития диалогических отношений учащегося с художественным произведением, автором и самим собой.

6. Найти и обосновать для каждого из этапов пути и приемы анализа, стимулирующие развертывание диалога учащегося с художественным произведением, автором и собственной личностью.

Методологической основой исследования являются: комплекс идей о диалоге как особенности современного гуманитарного мышления (М. М. Бахтин, В. С. Библер) — гуманистическая теория личности (А. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс) — в области методики преподавания литературы: работы Н. А. Соколова, М А. Рыбниковой, Н. В. Колокольцева, А. М. Гринвальд-Земсковой, О. Ю. БогдановойВ. Г. Маранцманапсихологические исследования детского словесного творчества И. М. Соловьева, Ф. З. Шнеерсона, Л. С. Выготскогов области психолого-педагогической литературы: труды Л. С. Выготского, Л. И. Божович, И. С. Кона, Б. М. Теплова, Д. И. Фельд-штейна, С. Л. Рубинштейна и др.

Методика исследования, в соответствии с поставленными задачами, на первом этапе (1995;1996 гг.) включала изучение философских, литературоведческих, методических работ и психологических исследований, посвященных данной проблематике.

На втором этапе (1996;1999 гг.) разработаны и проведены констатирующий и обучающий эксперименты в 5−7 классахпроанализированы творческие работы учащихся.

На третьем этапе (1999;2000 гг.) систематизированы и обобщены полученные результаты.

В ходе исследования были использованы следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, устные индивидуальные беседы, метод возрастных проекций, анализ творческих работ учащихся.

Экспериментальная база исследования. Констатирующий и обучающий эксперимент проводился на базе 5−7 классов школы-интерната и школы № 9 г. Тихвина. В результате эксперимента нами проанализировано более 1000 творческих работ учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что собран и систематизирован обширный методический материал, отражающий эволюцию представлений о творческих работах учащихся в методике преподавания литературыизучен и представлен материал психологических исследований детского словесного творчествапроанализирова- 1 ны творческие работы учащихся 5−7 классов как отражение этапов диалога с художественным произведением, автором и собственной личностьюнайдены и обоснованы методические и психологические условия для развертывания этого диалога.

Практическая значимость исследования: материалы диссертации могут быть использованы при построении системы творческих работ по литературе в 5−7 классах. Теоретические положения, материалы экспериментальной работы могут быть включены в лекционный и практический курс методики преподавания литературы. Учителю предлагается система работы по сказке Э. Т. Гофмана «Щелкунчик и мышиный король» (5 класс) и «Сказке о золотом петушке» А. С. Пушкина (7 класс).

Положения, выносимые на защиту:

I. Под влиянием возрастного и литературного развития в процессе диалога с художественным произведением, автором и самим собой учащийся 5−7 классов проходит три этапа:

Первый этап — процесс создания образов, представляющих эмоциональную основу внутреннего мира учащегося- «материалом» служат эмоциональные переживания, стимулируемые жизненными и литературными впечатлениями учащихся. Доминирующими элементами читательского восприятия на данном этапе является «музыкальное» (эмоционально-образное) переживание художественного текста.

Диалог с самим собой реализуется учащимся путем проецирования эмоционально близкой литературной ситуации «на себя» .

Диалог ученика с автором произведения реализуется при условии совпадения хотя бы одной из мелодий авторской интонации и доминанты личностного эмоционального мироощущения учащегося и протекает как «ответ» на нее в близком для учащегося ассоциативном пространстве.

Этот этап можно определить как этап обнаружения учащимся лейтмотива формирующегося внутреннего эмоционального мира собственной личности.

Второй этап — открытие другого (М. М. Бахтин).

В процессе общения учащегося 6 класса с художественным произведением происходит заметное смещение акцентов: эмоционально-образное пространство диалога ученика с художественным текстом постепенно вытесняется пространством этическимв центре внимания читателя находится герой произведения.

Диалог с героем художественного произведения реализуется путем вхождения в мир героя через восприятие литературного персонажа как реально существующее лицо.

Диалог с автором художественного произведения разворачивается в этическом пространстве личности учащегося как диалог с создателем «героя»: выбор автором героя произведения служит для учащегося критерием его отношения к писателю.

Диалог с самим собой развертывается в сознании учащегося путем проецирования поступка героя художественного произведения на себяв процессе этого диалога ученик находится в поиске собственной нравственной позиции.

Диалогическое пространство учащегося в процессе общения с художественным произведением постепенно расширятся путем включения в объект для проецирования литературной ситуации не только себя, но и других людей.

Третий этап — «приближение» к внутреннему миру автора художественного произведения. О приобщении к миру автора свидетельствует стремление учащихся рассмотреть произведение в жанровом ряду произведений автора и обращение к творчеству других писателей для выявления разности мироощущений художников, а также попытки проецирования идеи произведения в реальную жизнь писателя.

Личность учащегося, находящегося на переходном этапе литературного развития (7 класс), раскрывается в диалоге с самим собой, который реализуется путем проецирования идеи художественного произведения в реальную жизнь.

Пространством для проекции могут служить как события и поступки собственной жизни учащегося, так и реальные общественные отношения.

II. Вовлечению учащегося в диалог с искусством и собственной личностью, а также его плодотворной реализации на разных этапах способствуют:

1) На первом этапе — развитие образного мышления и ассоциативных связей путем воплощения художественного произведения в словесные, зрительные и музыкальные образы, к созданию которых побуждает текст, а также первоначальное осмысление его художественных интерпретаций. В процессе этой творческой деятельности учащийся открывает диалогический характер художественного текста, что позволяет включить учащегося 5 класса в микродиалог с художественным произведением и представить возможные модели макродиалога читателя с произведением искусства;

2) На втором этапе — первоначальное осмысление жанровой специфики произведения путем творческого приобщения к его жанровой природе и сопоставления художественных интерпретаций текста. В результате «вхождения» в мир героя, характер которого в произведении непосредственно обусловлен спецификой жанра, учащийся открывает особенности мироощущения литературного героя и приближается к миру автора;

3) На третьем этапе — обращение к творческой истории произведения и сопоставление научных и художественных интерпретаций текста как способы «вхождения» в мир автора и расширения диалогического пространства личности учащегося путем включения в него «новых» голосов;

4) Оживление угасших доминант восприятия на каждом этапе диалога путем формирования новых читательских качеств учащегося в процессе творческой деятельности;

5) Проведение письменных творческих работ на протяжении всех этапов диалога: в выборе слова не только уточняется, проясняется, но и рождается мысль учащегося (JI. С. Выготский). В процессе творческой деятельности преодолеваются трудности письменной речи. Характер письменной работы должен определяться содержанием и характером этапа диалога, а также уровнем литературного и возрастного развития учащегося.

III. Диалогические отношения, развертывающиеся первоначально в сознании учащегося как голоса собственной личности, героя и автора художественного произведения, должны на дальнейших этапах развития диалога постепенно обретать единое полифоническое (М.М. Бахтин) пространство во внутреннем мире личности учащегося.

IV. В процессе развертывания диалога с художественным произведением, автором и самим собой ученик постепенно приходит к осознанному пониманию необходимости выбора собственной жизненной позиции.

Апробация материалов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях в гг. С.-Петербурге, Бокситогорске, на Герце-новских чтениях, на открытых уроках для учителей гг. Тихвина и С.

Петербурга, на семинарах учителей Ленинградской области, проводимых ЛОИРО, на областном конкурсе «Учитель года-99», а также в практической работе диссертанта в течение десяти лет.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей в себя 194 наименования.

Дальнейшее развертывание диалога учащегося с художественным про изведением при изучении курса литературы 7 класса связано с необходимо стью выявления авторской позиции, понимание которой затрудняется для учащихся сложностью, противоречивостью отношения автора к своим геро ям. Исходя из этого, главной задачей третьего этапа диалога становится «вхождение» учащегося в мир автора. Таким образом, третий этап диалога учащегося с произведением искусства — диалог с автором художественного произведения. С целью выявления авторской позиции учащимися мы предлагаем сле дующий путь анализа произведения: обращение к творческой истории произ ведения и сопоставление художественных, а также научных интерпретаций текста. В процессе анализа произведения эффективным будет использование следующих приемов: сопоставление художественного произведения с его ре альной основой (изучение биографического контекста произведения, кото рый может оказывать как непосредственное, так и опосредованное влияние на все «слои» произведения) — работа с черновыми вариантами текста, позво ляющая учащимся проследить движение авторского замысла, прояснить ав торскую позициюсравнение художественного произведения и его музы кального воплощенияинсценирование эпизодов произведенияиллюстриро вание текстаконспектирование научной статьи. Анализ творческих работ учащихся 7 класса позволяет нам сделать следующие выводы об особенностях этого этапа диалога:

1. О «вхождении» в мир автора свидетельствует стремление учащихся рассмотреть произведение в жанровом ряду произведений автораобращение к произведениям других авторов для выявления разности мироощущений ху дожниковпроецирование литературных ситуаций в реальную жизнь писате ля.2. Личность учащегося, находящегося на переходном этапе литератур ного и возрастного развития (7 класс), раскрывается в диалоге с самим со бой, который реализуется им путем проецирования идеи художественного произведения на реальную жизнь. Перенесение учащимся идеи произведения в реальную жизнь может осуществляться следующим образом: 1) проециро вание идеи художественного произведения в собственную жизнь ученика- 2) проецирование идеи произведения в общественные отношения- 3) трансфор мирование идеи произведения в собственную реальную жизнь ученика, «ос ложненную» осознанием проблем современной жизни общества.3. В процессе диалога с художественным произведением, автором и самим собой ученик приходит к пониманию необходимости выбора жизнен ной гражданской позиции;

4. Осознание учащимся эволюции собственного отнощения к произве дению происходит под воздействием анализа, направленного на открытие образа автора;

5. На данном этапе процесса вовлечения учащегося в диалог с искусст вом в сознании учащегося происходит открытие «другого» в авторе произве дения, что является результатом «вхождения» учащегося в мир автора и пока зателем возросшего уровня самосознания подростка;

6. Обнаружение учащимся общих доминант мировосприятия в себе и авторе произведения способствует развитию диалога, который обретает еди ное «эмоционально-этическое пространство» ;

7. Совпадение «голосов» автора и читателя (учащегося) служит нача лом нового этапа диалога: этапа приятия мира «другого.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное понимание наукой творческой деятельности человека как деятельности общения позволило нам рассмотреть творческие работы уча щихся по литературе как личностную интерпретацию учащимся художест венного произведения, как диалог с художественным текстом, автором и са мим собой, воплощенный читателем-школьником в самых разных художест венных пространствах — музыкальном, изобразительном, сценическом, сло весном. Большое внимание в исследовании мы уделили письменным творче ским работам, которые долгое время в методике были «привилегией» уча щихся старших классов — и это губительно сказывалось на результатах выпу скных сочинений. Объектом нашего исследования стал процесс вовлечения учащихся 5−7 классов в диалог с литературным произведением, отраженный в творческих работах. Опираясь на достижения психологии, педагогики, методики и наш соб ственный десятилетний опыт работы в школе, мы показали, что данный воз растной период создает благоприятные предпосылки для раскрытия креатив ных возможностей учащихся в процессе общения с художественным произ ведением и является «природной» основой для формирования диалогических огношений ученика с произведением искусства и самим собой. Необходимо, чтобы потребность в «виртуальной реальности» (Каган М.С.), свойственная подросткам, насыщалась не «псевдобытием» (массовой культурой), уводя щим от реальной жизни, а «виртуальной реальностью» искусства, которая помогает чувствовать жизнь сердцем, проживать картины, события жиз ни, а не довольствоваться «клипами» из чужих мыслей, чувств, ощущений. В творческом процессе приобщения к художественному пространству произве дения искусства^ сохраняются, сберегаются «дары детства» .Исследуя творческие работы учащихся, мы постарались выделить осо бенности этапов, которые проходит учащийся 5−7 классов в диалоге с произведением искусства и указать методические пути и приемы, способствующие становлению и успешному развертыванию диалогических отношений. Так общение ученика 5 класса строится на эмоционально-образной реакции на окружающий мирэта доминанта общения проявляется и в диалоге с худо жественным произведением: в нем ученик ищет лейтмотивы, близкие собст венной эмоциональной доминанте. Этот этап диалога можно образно опреде лить как этап «строительства» образов, которые создают «эмоциональную личность»: приобщение к художественному произведению помогает напол нить внутренний мир ученика возвышенным настроением, формирует «му зыкальную» основу личности. Развитие образного мышления и ассоциатив ных связей способствует вовлечению учащегося 5 класса в диалог с произве дением искусства. В диалоге ученика 6 класса с художественным произведением, несмот ря на сохранение многих особенностей читательского восприятия, характер ного для стадии «наивного реализма», происходит заметное смещение акцен тов: доминантой общения становится этическая оценка поступка героя, обла дающего всеми качествами героического. Главным объектом восприятия становится само событие — яркое, необычайное — поскольку проекции литера турной ситуации подлежит уже не образно-эмоциональный слой произведе ния — лейтмотив (как это было в 5 классе), а необычные обстоятельства, в ко торые попадают герои произведения. На этом этапе мы наблюдаем, как по степенное угасание эмоциональных доминант читательского восприятия препятствует полноценному общению учащегося с литературным произведе нием. Здесь мы явно осознаем необходимость вернуться к «не услышанной» при самостоятельном чтении «музыке» событий — понять и «прочувствовать» движущие силы «героического», которые ведут к поступку, подвигу (на при мере древних мифов, баллад, «Песни» Лермонтова) — или — к «неучастию», «небытию» в жизни (на примере произведений Гоголя, Чехова, Салтыкова Щедрина). Этот этап можно обозначить как этап открытия «другого». Эффек тивными приемами вовлечения в диалог с литературными героями, а также приемами, стимулирующими эмоциональное восприятие, является сопос тавление художественных интерпретаций текста и мироощущений героев ли тературного произведения. В 7 классе мы наблюдаем, как под влиянием возрастного и литератур ного развития происходит постепенное приближение учащегося к миру авто ра. Преодоление «барьеров», стоящих на пути к диалогу с писателем, — одна из важнейших методических и психологических задач этого этапа. Обраще ние к творческой истории произведения и сопоставление научных и художе ственных интерпретаций текста способствуют выявлению авторской пози ции, вовлекают ученика в мир художника. В творческих работах учащихся мы видим, как при точно выбранном пути анализа в процессе творческой деятельности «другой» открывается в авторе художественного произведения. Это происходит при «совпадении» хотя бы одной из доминант («стихии») ми роощущения автора и читателя, и воспринимается учеником как радостное открытие, как встреча «понимающих». В творческих работах семиклассников мы наблюдаем, как происходит это «приближение» (сопоставление, «узнава ние», «встреча») — в процессе которого исходной точкой отсчета будет «я» ученика. На протяжении всего эксперимента мы старались уловить, выявить «доминанты сопряжения» эстетического и психологического диалогов во внутреннем мире личности ученика, показать их необходимость и взаимо обусловленность. Мы убедились в том, что каждый из этапов диалога имеет творческий характер, поскольку он осваивается учащимся только в процессе творческой деятельности, и показали, как творчество помогает «растущему человеку» преодолевать трудности этого пути: как в общении с «гениальными собесед никами», так и в процессе внутреннего диалога. Анализ результатов творческих работ учащихся показывает, что на каждом этапе литературного и возрастного развития (5−7 классы) общение с художественным произведением требует от учащегося не только новых читат тельских и личностных качеств, но и сохранения «угасших» доминант вос приятия: миры фантазии, еше способные возникнуть в период «наивного реа лизма», начинают постепенно исчезать по мере взросления ученика, уступая место саморефлексии в период «нравственного эгоцентризма» — поэтому диа логические отношения читателя с произведением искусства возможны лишь при оживлении этих «погасших звездочек» .О «неисчезаемости» голосов, об «ответности» всего, что происходит в мире, так верно заметил П. Флоренский: «Все проходит, но все остается. Это мое самое заветное ощущение, что ничего не уходит совсем, ничего не про падает, а где-то и когда-то хранится. Ценность пребывает, хотя мы и переста ем ее ощущать. И подвиги, хотя бы о них все забыли, пребывают как-то и дают свои плоды. Вот поэтому-то хоть и жаль прошлого, но есть живое ощущение его вечности. С ним не навеки распрощался, а лишь временно. Мне кажется, все люди, каких бы они ни были убеждений, на самом деле в глубине души, ощущают так же. Без этого жизнь стала бы бессмысленной и пустою'» .Опыт работы с детьми, результаты нашего эксперимента приводят нас к выводу о том, что на протяжении всего периода школьной жизни, на про тяжении всех этапов литературного развития важно «подпитывать» внутрен нюю эмоциональную и духовную жизнь учащегося: поддерживать стремле ние к гармонии — соотнесению себя с миром искусства — тем самым помогая сохранить, сберечь добрую природу человека. В современных технологиях обучения регулятивной функции в дея тельности учителя отводится ведущая роль, поскольку «основной задачей учителя в процессе обучения является создание условий для развития школь ника как субъекта деятельности» ^.1], А. Флоренский. Детям моим. // Искусство в школе, 1996. — № 1. — 67.(Ж1Льн14кова !i:.K. Функциональная модель деятельности учителя: Тез. докл. VII межц. конф. гч>ц->. в Современном мире. Детство и творчество". — СПб.: СПбГТУ, 2000. — Т.2. — 94. Задача учителя литературы — помочь учащемуся войти в диалогическое пространство художественного текста, которое постепенно откроется учени ку как пространство культуры, творчества, созидания. Методика общения с художественным произведением должна исходить из природы искусства как эмоционально-образного отражения мира. Творец произведения искусства — человек с обостренным диалогическим восприяти ем жизни: в нем живут «голоса» прошлого, настоящего и будущего. В нашем исследовании мы показали, как включение в диалог с искусством слова дру гих видов искусств, эмоционально близких участникам диалога, способству ет установлению диалогических отношений и помогает учащимся овладеть вербальным планом для выражения «содержательных эмоций» .Диалогическое пространство — это всегда «многоголосие», хор. Предла гая ученикам различные творческие роли — «музыкантов», «художников», «писателей», ученых — мы исходили из нашего понимания творчества как по лифонического пространства, в котором постепенно ученик должен обрести свой, отличный от других, «голос» — выбрать единственную, свою, роль. Перспективы дальнейшего исследования видятся нам в создании сис темы творческих работ по литературе, в которой творческая работа ученика рассматривается как результат творческого, диалогического отношения к ис кусству как глубинной правде жизни, к которой необходимо «прикоснуться» каждому человеку. Диалог учащегося с произведением искусства способствует формиро ванию свободной творческой личности и влияет на рост самосознания: от крывая новое в жизни и искусстве, ученик открывает новое в себе, а пережи тое в искусстве становится частью духовного потенциала личности. Рассмат ривая диалогическое пространство как единственно возможное для жизни людей в мире и гармонии, мы видим дальнейшее развертывание этого диало га в приятии человеком мира «другого», ведь подлинное общение с произве дением искусства возвышает жизнь человека до Творчества, открывает бесконечное множество миров, и в нем каждый «другой» — равновелик твоему собственному миру. Мы убеждены в том, что «школа диалога», которую проходит ученик в процессе общения с художественным произведением, охватывает не только задачи литературного, но и личностного развития школьника, поскольку творчество есть сопричастность, диалог, прорастающий во все «слои» текста (в бахтинском понимании «текста»). Общение с искусством учит быть «дру гим», учит диалогу. Рассмотрение методикой творческих работ учащихся по литературе как диалогического процесса созидания, «приращения смысла», творческой сопричастности — в результате которого рождается самостоятель ное произведение — открывает пути для формирования человека, способного жить в диалоге с «другим» и самим собой.