Межличностные отношения в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи

Межличностные отношения в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи Курсовая работа

Содержание Введение Глава 1. Теоретические аспекты межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи.

1.1 Особенности нарушения речи ребенка в дошкольном возрасте

1.2 Специфика межличностных отношений в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с дефектами речи Выводы по 1главе Глава 2. Практическое значение межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, которые имеют дефекты речи.

2.1 Диагностика нарушения речи у детей дошкольного возраста

2.2 Рекомендации родителям и педагогам по установлению межличностных отношений в семьях с детьми, имеющими нарушения речи Выводы по 2 главе Заключение Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы курсовой работы определяется тем, что при межличностных отношениях в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, необходимо заниматься с ребенком и устранять все дефекты речи.

Среди дошкольников есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявлятся в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи.

Данной проблемой в области психологии занимались такие авторы, как: А. В. Запорожец, Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. И. Попова, Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.

В педагогике к исследованию формирования грамматического строя речи обращены работы таких авторов, как Г. И. Жаренкова, М. М. Конина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, А. Г. Тамбовцева, А. В. Ястребова, В. И. Ядэшко и др.

Огромное значение для развития общества имеет и семья, статус которой во многом определяется уровнем и состояние внутрисемейных межличностных взаимоотношений.

В повседневной жизни родители детей с отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем, которые необходимо решить. С одной стороны они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой — глубокие, внутренние, психологические проблемы, обусловленные рождение ребенка с какими — либо отклонениями. Именно это не позволяет супругам оптимально организовать между собой межличностные отношения, а так же со своим ребенком.

Межличностные взаимоотношения в семье занимают одно из важных мест в процессе развития ребенка. Влияние родителей на ребенка во многом связано с воспитательными воздействиями на него, а представления о ребенке являются внутренней (ориентировочной) основой воспитания.

Исследованию проблем семьи, межличностных отношений в семьях, имеющих ребенка с трудностями речевого развития, посвящено сравнительно немного работ. Данная проблема изложена в трудах Т. Г. Богдановой, Т. А. Добровольской, С. Д. Забрамной, В. В. Ткачевой, Г. А. Мишиной, А. С. Спиваковской и других.

Проблема исследования состоит в том, что в современном обществе особенности межличностных отношений в семье, имеющей детей с отклонениями в развитии речи, во многом зависят от социальных условий, в которых находится ребенок.

Цель исследования — изучить проблему межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, которые имеют нарушения речи.

Объект исследования — нарушение речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — межличностные отношения в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи.

Гипотеза — если проводить специальные коррекционные упражнения и методики в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, то межличностные отношения в семье и дефекты речи у детей будут исправлены и устранены.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования мы поставили ряд задач:

1. Выявить особенности нарушения речи ребенка в дошкольном возрасте.

2. Определить специфику межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи.

3. Провести диагностику нарушения речи у детей дошкольного возраста.

4. Составить комплекс рекомендаций родителям и педагогам по установлению межличностных отношений в семьях с детьми, имеющими нарушения речи.

Методологической основой нашего исследования является определение автора Г. М. Андреевой о том, что межличностные отношения — это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми.

В.С. Торохтий указывал на то, что семья — это главная система, к которой принадлежит каждый из нас. Это группа людей, взаимодействующих как одно целое.

По мнению ряда авторов, нарушение речи — это различные отклонения от нормы в процессе формирования речевой функции, либо распад уже сложившейся речи.

Методы исследования:

1. Организационные (анализ психолого-педагогической литературы).

2. Эмпирические (методика «кинетический рисунок семьи» (КРС); шкалы любви и симпатии 3. Рубина).

3. Методы обработки данных.

4. Интерпретационные.

Практическая значимость — мы выявили, что с помощью коррекционных упражнений и методик дефекты речи у детей дошкольного возраста исправлены.

База исследования: г. Самара Детский сад № 386 центр развития ребенка МДОУ. Общее количество обследованных составило 25 человек и их родителей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи

1.1 Особенности нарушения речи ребенка в дошкольном возрасте

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. 7,46] Некоторые исследователи выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот… который и т. д.). В это время активный словарь детей достигает 3−4 тысяч слов, формируются более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. 17,143]

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слои различной слоговой структуры и звуконаполняемости. 12,255] Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком — играю с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск — это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории детей — детях с речевыми нарушениями. 17,57]

Как указывают Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

Л. И. Аксенова определяла нарушение речи, как собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. 4,69] Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

Е. А. Стребелева, считает, что к детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития.

А. В. Лапшин, Б. П. Пузанов выделяли причины, вызывающие нарушения речи и различали биологические и социально-психологические факторы риска:

— Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической и психологической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы).

— Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения. Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков. Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности. Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. 17,74] В исследованиях И. Ф. Гаркуши и В. В. Кожевниковой (2001) отмечается, что:

— у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

— имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

— преобладающая форма общения у детей старшего дошкольного возраста ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей двух — четырехлетнего возраста.

Р.Е.Левина рассматривала детей с однородными нарушениями речи, которых можно было объединить в группы, что представлялось удобным для коррекционной работы.

1.фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, лёгкими формами дизартрии);

2.общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3.недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, интерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией). 13,29]

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных ее проявлений. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. 7,98] У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы. Все многообразие степеней речевого недоразвития разбивают условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них находим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. Мы редко имеем дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Как указывает Г. В. Чиркина, основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, эмоционально-личностной сферы и предпосылок их нормального развития. Итак, развитие детской речи — это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. 11,204] Одни языковые группы усваиваются раньше, другиезначительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — лишь частично.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период.

1.2 Специфика межличностных отношений в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с дефектами речи нарушение речь межличностный семья Семья — важнейший из феноменов, сопровождающий человека в течение всей его жизни. Значимость её влияния на личность, её сложность, многогранность и проблематичность обуславливают большое количество различных подходов к изучению семьи, а также определений, встречающихся в научной литературе.

В.Сатир определяла семью, как первичную социальную группу общества, основанную на супружеском союзе и родственных связях, где они живут вместе и ведут домашнее хозяйство. 14,45]

В то время как Э. Фромм считал, что семья — это открытая система, она находится в постоянном взаимообмене с окружающей средой, т. е. поведение системы целесообразно, и источник преобразований системы лежит внутри ей самой.

С точки зрения А. В. Черникова, семья — это сложная система взаимоотношений, в которой каждый ее член занимает определенное место, участвует в выполнении определенных функций, своей деятельностью удовлетворяет потребности других членов, поддерживает взаимоотношения. 18,78]

Эту точку зрения дополнила А. Я. Варга, определив семью, как вид социальной системы, характеризующейся определенными связями и отношениями ее членов, проявляющими себя в круговых паттернах взаимодействий в их структуре, иерархии, в распределении ролей и функций. 3,74]

Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. К. Г. Юнг считал, что сфера жизнедеятельности семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией. Реализуя свои функции, семья, с одной стороны, удовлетворяет естественные биологические потребности человека. С другой стороны, позволяет человеку достигать определенных целей в общении, в личностном и духовном росте. При этом с развитием семьи ее цели закономерно меняются: одни утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными условиями. [20,97]

Если рассматривать семью как социальный институт, как малую группу и как систему взаимоотношений, можно заметить, что представления о семье все больше отходят от, безусловно признанных строгих функций, заданных обществом, и все более приближаются к образу семьи как малой группы, в которой функции, роли и ценности зависят от составляющих ее личностей. Основными функциями семьи утверждал А. В. Черников, являются следующие:

1. воспитательная функция семьи состоит в удовлетворении индивидуальных потребностей в отцовстве и материнстве, воспитании, самореализации в детях. Семья обеспечивает социализацию подрастающего поколения, а также взаимовлияние членов семьи друг на друга.

2. хозяйственно-бытовая функция семьи заключается в удовлетворении материальных потребностей и сохранении здоровья ее членов. В ходе выполнения этой функции обеспечиваются необходимые и приемлемые условия жизнедеятельности семьи.

3. эмоциональная функция семьи состоит в удовлетворении ее членами потребностей в симпатии, уважении, эмоциональной поддержке, психологической защите. Семья способствует эмоциональной стабилизации ее членов, активно содействует сохранению их психического здоровья.

4.функция духовного (культурного) общения заключается в удовлетворении потребностей в совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении. Семья способствует культурному, духовному и нравственному развитию личности, поддержанию и развитию сферы совместной деятельности, интересов, формированию согласованных целей и ценностей.

5. функция первичного социального контроля выражается в обеспечении выполнения социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в зависимости от ряда причин (возраст, наличие заболевания и т. п.) не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение в соответствии с общепринятыми нормами.

6. сексуально-эротическая функция состоит в удовлетворении сексуально-эротических потребностей членов семьи, обеспечивая биологическое воспроизводство, а также удовлетворение эротических потребностей и фантазий, создает возможности для глубинно-личностного самопознания и познания брачного партнера. 18,132−133]

Современная семья в нашем обществе уже не выполняет такой функции, как приумножение и передача по наследству частной собственности. Качественно изменилась и функция первичного социального контроля. Повысился уровень терпимости к нарушениям норм поведения в сфере брачно-семейных отношений (внебрачным рождениям, супружеским изменам и т. п.). Развод перестал рассматриваться как наказание за недостойное поведение в семье.

В современной семье значительно возросло значение таких функций, как эмоциональная, духовного (культурного) общения, сексуально-эротическая, воспитательная. Брак все более рассматривается как союз, основанный на эмоциональных связях, а не на хозяйственно-материальных. Кроме традиционных функций авторы выделяют еще одну, которая возникла в современной семье. С их точки зрения, традиционные функции стали резко ослабляться, но возникла новая, ранее неизвестная, — психотерапевтическая функция. Выделяют две ее стороны: «поглаживающую» — каждый из супругов нуждается в нежности, психологической поддержке, эмоциональной ласке, участии со стороны другого; «генерирующую» — способность супруга вдохновлять другого, готовность к интеллектуальному участию в решении проблем, помощь друг другу в формировании и оценивании позиций по тем или иным вопросам, самореализации и личностному развитию. Качество брака зависит от полноты реализации этой функции, т. е. в настоящее время семейное существование в значительной степени зависит от сформированности и стабильности близких эмоциональных отношений.

Д.Леви обращал внимание на то, что существует множество различных вариантов состава, или структуры, семьи. Обычно семьи делят на следующие типы:

— «нуклеарная семья» состоит из мужа, жены и их детей;

— «пополненная семья» — увеличенный по своему составу союз — супружеская пара и их дети, плюс родители других поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети, живущие все вместе или в тесной близости друг от друга и составляющие структуру семьи;

— «смешанная семья» является «перестроенной» семьей, образовавшейся вследствие брака разведенных людей. Смешанная семья включает неродных родителей и неродных детей, так как дети от предыдущего брака вливаются в новую единицу семьи;

— «семья родителя-одиночки» является хозяйством, которое ведется одним родителем (матерью или отцом) из-за развода, ухода или смерти супруга либо потому, что брак никогда и не был заключен.

Существует также деление семей на типы в соответствии с тем, кому принадлежит власть и право принятия решений. То есть:

— патриархальные семьи, где главой семейного государства является отец;

— матриархальные, где наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать;

— эгалитарные семьи, в которых нет четко выраженных семейных глав, и где преобладает ситуативное распределение власти между отцом и матерью.

Впервые в отечественной литературе межличностные (межперсональные) отношения анализировались в 1975 г. в книге «Социальная психология». В основном межличностные отношения рассматривались в социальной психологии, как исследования соотношения общения и общественных отношений.

Р.Е. Альберти и М. Л. Эммонс определяли межличностные отношения, как отношения с близкими людьми; это отношения между родителями и детьми, мужем и женой, братом и сестрой. Конечно, близкие личные отношения не ограничиваются кругом семьи, в таких отношениях часто находятся люди, живущие вместе под влиянием различных обстоятельств.

Н.Н.Обозов отмечает: «Межличностные отношения как „субъект-субъектные“ связи» Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливается активностью не только одной из сторон).

В.Н. Мясищев подчеркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. 10,54] И эта система отношений к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других ее компонентов, таких, как характер, темперамент, способности и т. п.

Эту точку зрения дополнила В. Сатир и считала что общение — один из важнейших факторов, отражающих характер отношений каждого человека с другими людьми и фиксирующих то, что происходит с ним в окружающем мире. Наша способность к выживанию, к установлению близких отношений с другими, наше представление о смысле жизни, верность собственным идеалам — все это во многом зависит от того, как мы ведем себя в общении с другими людьми. 14,165] Это многогранный процесс.

Г. М. Андреева определяет межличностные отношения, как объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей. 1,234]

В.С.Торохтий различает семьи по способам реагирования на стрессовые, конфликтные ситуации и нормативные кризисы (связанные с определенными этапами семейного функционирования). В основу данной типологизации положен феномен психологического здоровья семьи — интегральный показатель ее функционирования, который отражает качественную сторону социально-психологических процессов семьи, показатель социальной активности ее членов во внутрисемейных отношениях, в социальной среде и профессиональной сфере, а также состояние душевного психологического благополучия семьи, обеспечивающее адекватную жизненным условиям регуляцию поведения и деятельности всех ее членов. Этот показатель характеризует два основных типа семей:

Благополучные семьи. Их проблемы, как правило, вызваны чрезмерным стремлением защитить друг друга, помочь другим членам семьи, а так же неадекватностью соотнесения собственных представлений о семье и тех социальных требований, которые предъявляются к ней на данном этапе социального развития Неблагополучные семьи. Психологические проблемы возникают из-за неудовлетворения потребностей одного или нескольких членов семьи под воздействием сверхсильных внутрисемейных и общесоциальных жизненных факторов. Главной проблемой, как правило, является положение ребенка в семье и отношение к нему родителей. В неблагополучных семьях у родителей зачастую проявляются различные психогенные отклонения: проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, жестокость и эмоциональное отвержение, неразвитость родительских чувств и т. д.

Неблагополучные семьи разделяют на конфликтные, кризисные и проблемные.

— конфликтные семьи. Во взаимоотношениях супругов и детей есть сферы, в которых интересы, потребности, намерения и желания членов семьи приходят в столкновение, порождая сильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния.

— кризисные семьи. Противостояние интересов и потребностей членов семьи носит особо резкий характер и захватывает важные сферы жизнедеятельности семейного союза. Члены семьи занимают непримиримые и даже враждебные позиции по отношению друг к другу, не соглашаясь ни на какие уступки или компромиссные решения.

— проблемные семьи. Для них характерно появление особо трудных ситуаций, способных привести к распаду брака. Например, отсутствие жилья, тяжелая и продолжительная болезнь одного из супругов, отсутствие средств на содержание семьи, осуждение за уголовное преступление на длительный срок и целый ряд других чрезвычайных жизненных обстоятельств.

В современной России это наиболее распространенная категория семей, для определенной части которых вероятны перспективы обострения семейных взаимоотношений или появление тяжелых психических расстройств у членов семьи.

Таким образом, семья является одним из самых древних социальных институтов. Необходимость изучения семьи связана с тем, что она является социальным институтом, от функционирования которого зависит благополучие всего общества. 19,78] Сложность ее изучения вызвана тем, что семья, как малая группа, является закрытой системой, не терпящей постороннего вмешательства в ее дела. Семья как малая группа создаёт своим членам такие условия для эмоциональных проявлений и удовлетворения эмоциональной потребности, которые дают возможность человеку ощущать свою принадлежность к обществу. Семья отличается от других малых групп многообразием, глубиной и длительностью связей, объединяющих её членов.

Проблемы семьи, воспитывающей ребёнка с отклонениями в состоянии здоровья, нашли свое отражение в работах многих отечественных психологов, педагогов, психиатров.

Взаимоотношения в родительской семье, отношения к ребенку со стороны родителей могут формировать позитивный взгляд на мир и самого себя, и те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием могут приводить к низкому самоуважению, недоверию к окружающим. 3,61] Процесс формирования личности ребенка напрямую зависит от типа родительского отношения к нему.

Выводы по 1 главе Опираясь на анализ литературных источников, можно сказать, что на формирование типов родительского отношения влияют такие факторы как личностные особенности родителей, психологические особенности ребёнка и особенности семейных взаимоотношений. Тип родительского отношения к болеющему ребёнку относят привязывающее — подавляющий, симбиотически — авторитарный, принятие-отвержение, инфантилизация. Исследования показывают, что позитивные взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребёнку со стороны родителей могут сформировать положительный взгляд на мир ребёнка и на самого себя. Негативные взаимоотношения нередко приводят к ущербному развитию потребностей, мотивов, низкому самоуважению и недоверию к окружающим.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребёнка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.

Глава 2. Практическое значение межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, которые имеют дефекты речи

2.1 Диагностика нарушения речи у детей дошкольного возраста При межличностных отношениях в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, необходимо заниматься с ребенком и устранять все дефекты речи.

Среди дошкольников есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. 12,43]

Дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее.

В дошкольный период жизни ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение приводит к сформированности связной речи, и как следствие в условиях школьного обучения возникает дисграфия — нарушение письма.

При психологическом обследовании детей нередко можно определить явные или скрытые нарушения речи. В связи с этим возникает необходимость диагностики, которая обеспечивала бы возможность проведения эффективных профилактических мероприятий или своевременной коррекционной работы специалиста — логопеда или психолога. Диагностируя речевые нарушения, следует иметь в виду, что они могут быть обусловлены как органическими поражениями, так и функциональными расстройствами центральной нервной системы, речедвигательного и речеслухового ее отделов. 16,50]

В настоящее время актуален вопрос о ранней диагностике и коррекции тех или иных нарушений, в том числе и речевых. Конечно, можно скорректировать речь и после 5 лет, но потребуется значительно больше энергетических затрат со стороны ребенка и взрослых. В реальной практике целенаправленную диагностику и коррекцию речи проводят, в основном, начиная с пяти лет, то есть тогда, когда наиболее благоприятный (сензитивный) период упущен.

Система коррекционной педагогики и здравоохранения долгое время была основана на патологоцентристской парадигме. В результате усилия врачей и педагогов концентрировались на патологии, а не на самом ребенке.

Анализ научно — методических исследований показал, что только при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной коррекционной методике, интегрированном, личностно-ориентированном подходе к проблемам, среди которых существенный процент составляют и речевые нарушения, можно максимально их скорректировать, что предоставит ребенку возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в школе, в обществе сверстников и взрослых. 23]

Своевременная интегрированная, комплексная диагностика помогает специалистам избежать ошибок при определении отклонений, причин их возникновения, способствует грамотному отбору наиболее оптимальных, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка и особенностям его развития традиционных и нетрадиционных профилактических и коррекционно-развивающих методов. Это позволяет не только скорректировать имеющиеся нарушения, в том числе и речевые, но и обеспечить полноценное развитие личности ребенка при условии, что в образовательном дошкольном учреждении в диагностическом и коррекционном процессе будут объединены усилия всех специалистов.

Проблема комплексной диагностики издавна привлекала внимание представителей отечественной и зарубежной педагогики (К.Беккер, К.Инкенгамп. Л. С. Волкова, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е.А.Михайлычев). 13,103]

Авторы подчеркивают значение ранней диагностики и эффективность коррекционно-развивающей деятельности, выстроенной на базе полученных и осмысленных в процессе анализа диагностических результатов, с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка. Анализ позволил выделить несколько направлений: ранняя диагностика и коррекция; поиск механизмов и закономерностей качественной диагностики как условия развития и коррекции речи ребенка; выбор адекватных коррекционных методик.

Наиболее ярко в науке освещен теоретический аспект педагогической диагностики; несколько слабее диагностика детей раннего возраста и нейрофизиологические основы диагностики речи и ее нарушений; рассматривается диагностика фонетической стороны, лексико-грамматических категорий, письменной речи, речевого развития в норме. Недостаточно изученным в диагностической и коррекционной деятельности остается взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения (врачей, педагогов, психологов) и родителей, осуществляющих совместными усилиями диагностику и коррекцию речевых нарушений на основе интеграции образования и личностно-ориентированного подхода. 30]

Многочисленные наблюдения показывают, что среди детей даже одного и того же возраста нередко отмечается большой диапазон в усвоении речи. Это осложняет выделение критериев, по которым можно было бы определять уровень речевого развития. Другая трудность заключается в том, что уровень овладения речью детьми обычно определяется уровнем усвоения её различных разделов: фонетики, лексики, грамматического строя и т. д. Однако, как показывает практика, один и тот же ребёнок может обладать богатым словарным запасом, но при этом иметь недостатки в фонетическом оформлении (например, неправильно произносить отдельные звуки) или допускать грамматические ошибки, но уметь последовательно и точно описывать события, свидетелем которых он был.

Правильно и чётко организованная работа по развитию речи в детском саду возможна только в том случае, если воспитатель хорошо знает состояние речевого развития всех детей группы. Это помогает ему правильно планировать свою деятельность, а в зависимости от прочности овладения детьми материалом — корригировать занятия в группе.

Принципы диагностики детей с нарушениями речи:

— Комплексности: вскрытие внутренних причин и механизмов нарушения: логопедическое, социально — педагогическое и др.;

— Системности: опора на системное строение психики и языка; системный анализ вскрывает взаимосвязь между нарушениями, сохранные механизмы;

— Динамичности: учет происходящих изменений и возрастных особенностей;

— Количественно — качественной оценки результатов диагностики.

Задачи диагностики нарушения речи у детей дошкольного возраста:

1. Своевременное выявление детей с нарушениями речи;

2. Определение структуры, степени нарушения для дальнейшего выбора образовательной траектории (тип учреждения, программа);

3. Оценка качества образования;

4. Определение и обоснование педагогического прогноза;

5. Определение условий воспитаний, специфики семейного взаимодействия;

6. Профессиональное ориентирование подростков и взрослых с нарушениями речи.

Диагностику нарушения речи у детей дошкольного возраста можно проводить с помощью:

— изучения медицинской и педагогической документации;

— активного и пассивного наблюдения;

— беседы;

— опроса: интервьюирование и анкетирование;

— проективных методов: рисуночные тесты;

Дидактические материалы для проведения диагностики:

· реальные объекты действительности;

· игрушки и муляжи;

· сюжетные и предметные картинки;

· вербальный материал;

· карточки с напечатанными заданиями;

· книги и альбомы;

· материализованные опоры в виде схем, условных значков. 27]

Диагностика речевых нарушений должна включать сбор кратких анамнестических данных, исследование особенностей психического развития, психического состояния, поведения, обследование анатомического строения артикуляторного аппарата, изучение речевой моторики, звукопроизношения и слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков.

2.2 Рекомендации родителям и педагогам по установлению межличностных отношений в семьях с детьми, имеющими нарушения речи Очень важно, чтобы мама и папа заботились о своевременном развитии речи детей, обращали внимание на ее чистоту и правильность. Известно, чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли. Ваш малыш будет иметь более широкие возможности в познании мира и в общении с друзьями. 18,94]

Чем лучше развита речь, тем активнее происходит и психическое развитие малыша. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на развитии и поведении ребенка. Вырастая, малыш осознает свой недостаток, становится молчаливым, застенчивым и нерешительным.

Специфика семейного воспитания детей с особенностями речевого развития зависит от степени и структуры речевого нарушения, от уровня развития общения, от степени готовности ребенка к установлению межличностного взаимодействия.

Индивидуальное всестороннее обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития речи ребёнка, но требует много времени. Чтобы сократить сроки проверки, можно, кроме выборочного обследования, объединять ряд заданий, одновременно выявляя состояние сформированности разных разделов речи. Так, устанавливая знание ребёнком художественной литературы и предлагая ему рассказать сказку (или прочитать стихотворение), проверяющий одновременно фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом; при составлении ребёнком рассказов по картине (выявление развития связной речи), проверяющий отмечает, какие предложения используются (выявление сформированности синтаксической стороны речи), какие лексические средства (выявление словарного запаса) и прочее.

Некоторые методические приёмы и задания могут быть использованы для проверки усвоения материала одновременно у целой группы или подгруппы детей, например знание жанра.

При выявлении состояния речевого развития детей особое место следует отводить специальным наблюдениям, которые проводятся в процессе воспитательно-образовательной работы в повседневной жизни: педагог или проверяющий в течение определённого времени не только наблюдает, но и фиксирует речь детей, отмечая как её недостатки, так и положительные сдвиги, а также трудности, которые испытывают дети при овладении программным материалом. 9,77]

Обследование речи может осуществляться и на контрольно-проверочных занятиях, когда воспитатель или проверяющий ставит задачу выяснить, как дети овладели тем или иным речевым материалом.

При наличии серьёзных отклонений в речевом развитии детей проводятся беседы с родителями, в ходе которых выявляются возможные причины отставания ребёнка.

Важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом, которая рассматривается во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Обоим родителям необходимо принимать участие в воспитании своего ребенка. Важным для них является — строго соблюдать все правила и рекомендации в воспитании со стороны педагогов и психологов. Ведь в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, становление и дальнейшее развитие речи зависит от воспитания родителей.

Уважаемые родители, от вас зависит способность ребенка работать, усваивать новые знания, способность понимать то, что дают ему педагоги. От вас зависит, как скоро ликвидируется нарушение речи. 22]

Первым и главным является то, что вы должны внимательно присмотреться к ребенку и оценить его особенности и возможности:

· в какой мере он понимает речь;

· хорошо ли владеет речью;

· чем отличается поведение ребенка от поведения его сверстников (застенчив, агрессивен, обидчив, тревожен);

· обратить особое внимание на ручные умения (умение одеваться, застегивать пуговицы и т. д.);

· обратить внимание на игры ребенка: насколько он самостоятелен в играх, проявляет ли сообразительность, находчивость, однообразны или разнообразны игры;

· оценить степень любознательности, интереса ребенка к новому, его эмоциональность и способность сопереживать, замечать настроение окружающих и соответствующим образом реагировать;

· выяснить, каковы особенности самооценки ребенка (уверен ли он в своих силах).

Очень важно родителям быть в контакте с неврологом, который назначит медикаментозное лечение, в случае необходимости, психологом, который поможет выбрать линию поведения с ребенком.

Правила воспитания — нельзя, можно, надо.

Надо стремиться к тому, что:

· «можно» для ребенка всегда означало бы «можно;

· «нельзя» — всегда означало бы «нельзя»;

· слово «надо» ребенок должен научиться понимать как необходимость какого — нибудь действия. 21]

Эти замечания кажутся на первый взгляд банальными, но они являются основными правилами воспитания ребёнка, если их соблюдают все члены семьи.

Не забывайте эти правила. Ваша чрезмерная забота о состоянии речи ребёнка может принести вред, если вы ребёнку это показываете. Никогда не стоит подчёркивать дефект в присутствии ребёнка. Это может привести к нарушению самооценки ребёнка, т. е. он почувствует себя неполноценным, замкнется в себе или начинает требовать к себе особого отношения.

Всегда рассказывайте ребенку о том, что видите, помните, что если для вас все окружающее знакомо и привычно, то малыша со всем, что нас окружает, нужно познакомить. Объясните ему, что дерево растет, цветок цветет, зачем на нем пчела. От вас зависит, будет ли развитым ваш малыш. 21]

Главные составляющие красивой речи: правильность, четкость, внятность, умеренные темп и громкость, богатство словарного запаса и интонационная выразительность. Такой должна быть ваша речь.

Дыхательная гимнастика важна в становлении речи. Чтобы выработать правильную воздушную струю, необходимую для произнесения многих звуков, научите ребенка дуть тонкой струйкой на легкие игрушки, шарики, кораблики на воде (щеки раздувать нельзя) Если ребенку исполнилось 3 года, он обязательно должен уметь говорить фразами. Отсутствие фразовой речи говорит о задержке речевого развития, а отсутствие слов в 3 года — о грубых нарушениях общего развития.

Жесты дополняют нашу речь. Но если малыш вместо речи пользуется жестами, не пытайтесь понимать его речь без слов. Сделайте вид, что не знаете, чего он хочет. Побуждайте его просить. Чем дольше будете понимать жестовую речь ребенка, тем дольше он будет молчать. 26]

1. Разговаривайте с ребенком все свободное время. Речь малыша формируется в общении с окружающими его взрослыми.

2. Привлекайте внимание ребенка к губам, особенно на первый звук. Дайте малышу потрогать ваши губы. Произносите этот звук четко, обращая внимание на его артикуляцию.

Маме можно накрасить губы помадой и «поиграть» ими, а ребенок будет охотно подражать. Например, сложите губы трубочкой, потом улыбнитесь, пошлепайте губами, цокайте язычком, заведите моторчик губами — тпррр, сделайте круглые губы, широко открывайте и закрывайте ротик и тому подобное…

3. Поиграйте теперь над развитием мышц щек и языка вашего ребенка. Предложите ребенку повторить несколько упражнений вместе с вами. Надуйте щеки — сдуйте, втяните их, надуйте одну щечку, перенесите воздух в другую. Пощелкайте языком, дотянитесь им до носика, до подбородка, потяните язык вправо и влево, оближите губы по кругу.

4. Развивайте речевое дыхание ребенка. Покупайте свистульки, вертушки, воздушные шарики, соломку для коктейля, чтобы дуть в воде, мыльные пузыри — все, что заводится с помощью ветра. Игры с этими предметами помогают ребенку выработать сильную и длительную воздушную струю, необходимую для формирования звуков.

5. Говорите сами четко и правильно. Не спешите, речь должна быть произнесена в спокойном темпе. Предметы надо называть правильно, не искажая слова, не имитируя речь ребенка (если очень хочется — посюсюкайте с ним, когда он заснул).

6. Комментируйте его и свои действия. Например: «Сейчас принесу одежду, и мы будем одеваться на прогулку. Что ты оденешь: штаны или джинсы, красную или синюю футболку?». Ребенок вынужден ответить словом, а не жестом, особенно если предметы одежды находятся вне зоны его досягаемости, на верхней полке шкафа.

7. Развивайте мелкую моторику вашего малыша. Занимайтесь с ним пальчиковыми играми, играйте в мозаику, «лего», перебирайте фасоль, крупы, раскладывайте по цветам пуговицы, лепите из пластилина, делайте массаж рук и т. д.

8. Если в активной речи ребенка почти нет слов, на начальном этапе в развитии речи займитесь воспроизведением звукоподражаний игрушек, животных, машин. (Как говорит собака? — Ав-ав, Как гудит пароход — Ууу и т. д.)

9. Вызывайте речь на сильных эмоциях. Например, если ребенок что-то просит, сделайте вид, что не понимаете, объясните ему, что надо попросить и как надо сказать, он повторит за вами.

10. Организуйте игры: например, возьмите 3 зверушки, 2 животных спрячьте под платок, одного оставьте — кого не хватает? и т. д.

11. Развивайте произвольную память малыша: повторяйте, что делали утром, вчера (например, умывались, завтракали, что ели на завтрак, с какой игрушкой играли, какую сказку рассказывала мама).

12. Всегда хвалите ребенка за успехи, особенно, если он сказал что-то новое.

13. Читайте ребенку вслух стихи, сказки, потешки, пересказывайте сказки.

14. Занимайтесь с ребенком по 10−15 минут, но 2 — 3 раза в день. Заканчивайте упражнения до того, как ребенок устанет. 22]

Выводы по 2 главе Рассмотрев диагностику нарушения речи и комплекс рекомендаций, в большей части родителям, мы пришли к выводу: для того чтобы речь ребенка развивалась нормально и правильно, необходимо создать ему все условия для речевого общения, которое должно проходить на эмоциональном уровне: ребенок просто должен слышать звуки, ему необходимо прямое общение со взрослыми. Взрослые должны учитывать тот вид деятельности, который соответствует данному возрастному этапу.

Речевое поведение «впитывается», усваивается не на уровне знания, а на уровне образа жизни, усваивается ребенком в качестве эталона речевого поведения и воспроизводится в конфликтных и даже неконфликтных ситуациях.

Заключение

нарушение речь межличностный семья Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам межличностных отношений, семейного воспитания, типов родительского отношения определил значение семьи в формировании личности ребёнка, её первостепенную роль в дальнейшей её социализации. Проблема семейных отношений определяется как важнейшая в течение последних десятилетий. Однако до сих пор эта область изучена еще недостаточно.

Теоретический анализ литературы по проблеме межличностных отношений в семьях с детьми с задержкой речевого развития показал, что для понимания ситуации необходимо с одной стороны, восприятие семейных отношений ребёнком. С другой стороны, важно иметь представление о реакции родителей на дефект ребёнка, проанализировать их взгляды на возможность взаимодействия с ним, а так же выявить субъективное отношение родителей на личные отношения супругов друг с другом.

В семьях нормально развивающихся детей отношение к ребёнку характеризуется активностью и противоречивостью. Родитель здорового ребёнка отвергает его, воспринимает плохим и неудачливым, испытывает к ребенку досаду, раздражение, обиду, не доверяют и не уважает его, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Но при этом взрослый проявляет интерес к тому, что интересует ребенка, поощряет его самостоятельность и инициативу, стараясь быть с ним на равных. В данных семьях наблюдаются эмоционально — тёплые отношения и симпатия в паре. Во главе семейной системы стоит любовь родителей и сильное стремление взрослого не отпускать от себя ребёнка, ощущать себя с ним единым целым, стремится удовлетворить любую его потребность, оградить от трудностей и неприятностей в жизни.

Без анализа детско-родительских отношений невозможно целостное понимание развитие личности ребёнка. Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, что семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребёнка в общество. Социально-психологический климат в семье определяет устойчивость внутрисемейных отношений, оказывает решительное влияние на развитие и детей, и взрослых. Межличностные взаимоотношения в семье занимают одно из важных мест в процессе развития ребёнка. Под руководством родителей ребёнок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе, закладываются основы нравственности, формируются базовые стереотипы поведения и культурные нормы, раскрывается внутренний мир и индивидуальные качества ребёнка, реализуются эмоциональные предпочтения. Семья способствует самоутверждению ребёнка, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность, оказывает психологическую поддержку и защиту, спасает от стрессов и перегрузок, возникающих при контактах с внешним миром.

1. Андреева Г. М. Социальная психология.- М., 2012. С.376

2. Варга А. Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции// Вестник МГУ. Психология, 1985

3. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения. — М., 1986

4. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 2010. С.524

5. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб., 2009. С.654

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 2008. С.670

7. Дмитриев А. А. Специальная (коррекционная) педагогика. — М., 2010. С.294

8. Дубровина И. В., Лисина М. И. особенности психического развития детей в семье и в не семьи// В кн.: Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982

9.Клюева А. И. Исследование особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования. Канд. псих. Наук.- М., 2010. С.152

10.Мясищев В. Н. Психология отношений. — М., 1995.

11.Неретина Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. — М., 2008. С.374

12. Основа специальной психологии/под ред. Кузнецовой Л. В. — М., 2009. С.479

13. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. — М., 2008.

14. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 1992. C.190

15. Специальная психология/ под ред. Шипициной Л. М. — СПб., 2010. С.252

16.Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций// Семья и формирование личности. — М., 1995.

17. Усанова О. Н. Специальная психология. — М., 1990. С.200

18.Черников А. В. Системная семейная терапия// Методы современной психотерапии: Учебное пособие. — М., 2011

19. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи.- СПб., 2002. С.656

20. Юнг К. Г. Аналитическая психология.// Психология личности. Хрестоматия. — Самара., 2009