Развитие лингвистического образования в высшей школе Восточной Сибири: Начало 20-х — середина 80-х гг. XX в

Язык — одна из основных характеристик нации, в которой выражается ее культурное наследие и богатство. Российское государство, изначально сформировавшееся как многонациональное, постоянно сталкивалось с проблемой определения роли и места национального языка. Кроме того, здесь огромное значение имел процесс аккультурации, осуществляемый средствами другого языка. История изучения иностранных языков в нашем государстве уходит в эпоху средневековья и имеет давние корни. Известно, что после принятия христианства на Руси и расширения связей с государствами христианского мира, началось открытие первых школ, где в качестве иностранного преподавался греческий язык.

Начиная с XIII века, изучение иностранных языков в России практически прекратилось. Государство, отставшее в развитии от других европейских государств из-за монгольского ига и междоусобных войн не испытывало потребности в людях, владеющих иностранными языками. Только в XVII веке появилась необходимость изучать иностранные языки. Расширение контактов России с западноевропейской культурой в XVII веке привело к открытию в 1621 году в Москве первой лютеранской школы. В ней обучали немецкому, латинскому языкам и, впервые в истории русской школы, стали считать это делом государственной важности.

Начало значительного распространения иностранных языков приходится на XVIII век и объясняется преобразованиями в экономической, политической и культурной жизни страны. По указанию Петра I с целью приобщения к западной культуре открывались школы для изучения иностранных языков в Москве (1701г.) и Петербурге (1704г.). В начале XVIII века наиболее распространенными были голландский и немецкий языки. В 30-е годы этого же столетия получил распространение французский язык. Английский язык изучался только в отдельных коммерческих училищах и Морском корпусе.

В первой половине XIX века распространялось обучение латинскому, греческому и новым языкам (английский, польский, французский, немецкий). Знание иностранных языков считалось признаком хорошего воспитания и образования, а также главным условием получения высшего образования.

Отношение к иностранному языку изменилось после революционных событий октября 1917 года. Отсутствие социального заказа, недостаток учителей привели к официальной отмене преподавания иностранных языков в школе. Тем не менее, политика индустриализации 1930;1940 годов диктовала необходимость работы с иностранной литературой, иностранными технологиями и специалистами. Расширялось изучение французского и английского языков, но предпочтение (продиктованное внешнеполитическими отношениями) отдавалось немецкому языку. С 60-х годов изучение иностранных языков в стране выражалась в следующих пропорциях: английский-50%, немецкий-20%, французский-20%, испанский и восточные языки (хинди, урду, китайский, арабский и др.) 10%, к 90-м годам это соотношение еще более увеличилось в пользу английского языка.1.

Таким образом, значимость и роль иностранных языков была неоднозначной в разные периоды существования Российского государства. Выбор конкретного иностранного языка определялся и определяется, прежде всего, социально-экономическими и политическими факторами, уровнем образованности общества.

Государственная образовательная политика в области обучения иностранным языкам отражает в принципиальном плане современный общий подход к языковому образованию в Российской Федерации. Этот подход основывается на признании важности развития всех языков, народов населяющих РФ, как предпосылки их культурного роста, при одновременном овладении русским языком как языком межнационального общения.

Попова Э.И., Дриц И. Б. Иностранные языки, межкультурное общение: вопросы и проблемы.//Вопросьт педагогического образования. — Иркутск, 1997.-С.28.

Сегодня в меняющейся общественно-экономической формации российское образование испытывает серьезные трудности, связанные, прежде всего с недооценкой значимости этого вида человеческой деятельности, подготовки учителя, одного из важных факторов научно-технического прогресса, социально-экономического развития страны. «Образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности», 1 однако вопросы его финансирования решаются по остаточному принципу. Удельный вес расходов на образование в бюджете страны составил: в 1999 г. — 3,2%, в 2000 г. — 3,6%, в 2001 г. — 4,05%, в 2003 г.- 4,2%. Несмотря на реформирование образования, подкрепленного нормативно-правовой базой (Законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования, Федеральная программа развития образования и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и другие), 3 не происходит кардинальных изменений в этой области. По словам министра образования Российской Федерации Филиппова В. М.: «Многие направления модернизации — разработка нового содержания общего образования, введение единых государственных экзаменов, создание новых механизмов финансирования — требуют серьезной и длительной экспериментальной отработки».4.

Диссертация посвящена проблемам становления и развития лингвистического образования в высшей педагогической школе на территории крупнейшего в России Восточно — Сибирского региона. Согласно определению, данному С. И. Ожеговым и Н. Ю. Шведовой, образование — это получение будущими специалистами систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещениеобразование — совокупность знаний, полученных в результате обучения.5 Лингвистика (фр.linguistique / лат. lingua язык) — языковедение,.

Цит. по Садовничий В.А.//"Известия", март 1994.-№ 188.-С.23.

2 Советская Россия. -2002 .- 5 января.

3 Вестник образования России, — 2002, — 8 апреля. — С.8.

4 Там же. — С. 16.

5 Ожегов С. И. и Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка.-М.1999.-С.436. 5 языкознание-наука о языках.1 Следовательно, по мнению автора, высшее лингвистическое образование — это получение специалистом систематизированных знаний о языке и языковых навыков, обусловленных внешними (проектировочными, познавательными, мотивационными) и внутренними (коммуникативными, профессиональными) факторами и всесторонняя его подготовка для работы в различного рода образовательных учреждениях и других сферах деятельности с учетом современных требований.

В условиях расширения деловых связей с зарубежными странами, кардинальных социально-экономических преобразований внутри страны, выросла потребность в людях, владеющих иностранным языком. Социальный заказ общества определил необходимость повышения эффективности подготовки российского учительства, обучения родному и иностранным языкам, которое невозможно без исследования становления и развития лингвистического образования, в том числе и на примере педагогических вузов Восточно — Сибирского региона. Но обучение языку, как и любому другому предмету, зависит как от социальных факторов, воздействующих на цели, содержание, принципы, методы и средства обучения, так и от уровня развития науки в целом и методики обучения языкам.

Актуальность исследования обуславливается и тем, что начало нового тысячелетия, отмечено бурным развитием международных связей высшей школы России и естественно вызывает интерес к проблеме обучения, общению на иностранном языке. Это находит подтверждение в многочисленных публикациях, как в специальной лингвистической литературе, так и в широкой прессе. Российское образование, вузовская наука в нашей стране прошли достаточно длительный и сложный путь развития. Анализ современного этапа образовательной системы Российской Федерации характеризуется целым рядом параметров и позволяет выделить ориентацию на вхождение государства, а.

Алиева С. К. Словарь иностранных слов. -М., 1998.-С.156.

2Любсзнова Т. В. Личностнодеятельностный подход к моделированию профессионального обучения студентов педколеджа средствами языковой подготовки. — Автореф. дисс.. канд. филол. наук. — Н. Новгород, 2002. следовательно, и отдельной личности в мировое сообщество. Это положение и определило язык как средство межкультурной коммуникации.

Сегодня высшее образование может рассматриваться как средство комфортного существования личности в современном мире, поэтому одна из его основных задач — адаптация человека к общественной среде. Общеизвестно, что в условиях вступления России в мировую образовательную систему «стоимость» специалистов, владеющих иностранными языками, намного выше «стоимости» специалистов, ими не владеющими. Хорошая языковая подготовка расширяет кругозор и профессиональную компетентность специалистов, способных конкурировать на международном рынке труда. Это имеет прямое отношение и к подготовке филологов, учителей иностранных языков, от которых во многом зависит воспитание подрастающего поколения, умеющего работать с учетом требований нового тысячелетия.

Не случайно 28 июля 1989 года Советом Министров стран Объединенной Европы была принята Лингвистическая программа (Program Lingua), главной целью которой являлось предоставление государствамчленам ЕСпомощи в качественном и количественном совершенствовании преподавания иностранных языков. Здесь же предполагалось учреждение стипендий и программ по обмену учащимися, а также организация последующей подготовки преподавателей иностранного языка.1 Кроме того, Совет Европы, членом которого является и Россия, выдвигает требование знания 4-х европейских языков гражданами стран-участниц Совета. В ряде европейских государств распространен «Ьвропеискии языковой профиль" — лингвистическии паспорт, имеющийся у каждого гражданина, свидетельствующий об уровне его знаний иностранных языков и предъявляемый при поступлении на работу. Совет Европы считает, что такой документ должен быть с 2001 г. у каждого европейского гражданина (Общеевропейская компания, 1998 г.), в том числе и.

Рябинина A.A. К вопросу о лингвистическом образовании в современной Испании.//Проблемы педагогического образования. — Иркутск, 1998.-С.83.

России.1 Таким образом, в настоящее время система российского лингвистического образования переживает новый этап своего развития, умело впитывая опыт прошлого, учитывая уроки ее становления и роста.

Современная система изучения языков характеризуется, прежде всего, сменой приоритетов. Так, из образовательной области, где главной целью были языковые знания, умения и навыки, эта сфера приобретает личностно-значимый характер, что связано как с объективными причинами (расширение контактов, становление российского общества открытым, вхождение страны в мировую образовательную систему), так и субъективными (интерес к личности, ученическая и студенческая переоценка ценностей и т. д.).

Важно, что в Законе РФ об образовании особое место занимает изучение.

— л русского и родного языков — статья 6. Язык (языки) обучения. Изучение языков считается делом государственной важности, о чем свидетельствует содержание данной статьи: общие вопросы языковой политики в области образования регулируются Законом РСФСР «О языках народов РСФСР" — государство оказывает содействие в подготовке специалистов для осуществления образовательного процесса на языках народов Российской Федерации, не имеющих своей государственности и т. д.

Важность изучаемой проблемы определяется и тем, что необходимость совершенствования системы лингвистического образования делает актуальным и научно-значимым изучение и обобщение исторического и современного опыта подготовки и повышения квалификации специалистов с высшим лингвистическим образованием, дает возможность проследить основные направления подготовки учителей — языковедов, их деятельности, проанализировать работу региональных органов власти в решении проблем развития высшего лингвистического образования.

Именно на примере такой крупнейшей части страны, какой является Сибирь, и в частности ее Восточно-Сибирский регион, сквозь призму.

Перепелкина Ж. В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности. — Автореф. дисс.. кавд. филол. наук, — Калуга, 2001.-С.78.

2 Закон РФ об образовании, — М., 2001.-С.8. общегосударственной политики в разные исторические периоды советского времени предоставляется возможность изучить те негативные процессы, которые имели место в руководстве лингвистическим образованием в условиях однопартийной системы.

Кроме того, исследование темы позволит комплексно подойти к освещению вопросов развития высшего лингвистического образования, частично затронутых в специальной литературе, либо не исследованных вообще, в определенной степени поможет в поиске и реализации востребованной модели реформы образования, осуществляемой на современном этапе в государственном масштабе. При этом оговоримся, что автор не ставит задачу рассмотрения обучения студентов языкам во всех высших учебных заведениях Восточной Сибири, а рассматривает лишь подготовку специалистовлингвистов в педагогических вузах региона и Иркутском государственном университете.

Степень изученности проблемы показывает, что в большинстве работ данная проблема освещается в историческом, педагогическом, экономическом и социолого-философском аспектах. Значительная часть источников по исследованию проблем высшей школы, в рассматриваемых хронологических рамках, берет свое начало с известных и уже получивших разноплановую историографическую оценку работ видных партийных и государственных деятелей.1.

Изучение периода становления высшего образования в Сибири (20-еначало 60-х г. г.) ограничивается рядом статей о развитии науки в журналах: «Жизнь в Сибири», «Сибиреведение», «Сибирский педагогический журнал», «Просвещение Сибири» и т. д., а также очерками по истории вузов, как правило, посвященными юбилейным датам. Авторы статей — руководители вузов, преподаватели и общественные деятели пытались дать четкую характеристику.

Бухарин Н. И. Избранные труды: История и организация науки и техники. — Л., 1988; Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О науке и технике. В 2-х томах. Т.1. Общие проблемы и закономерности развития науки и техники. Т.2. Роль науки и техники в развитии общества. — М., 1985.

2Томский университет 1880−1980 — Томск, 1981. Иркутский госуниверситет (1918;1921гг.). Сб. ко дню трехлетия существования университета. -Иркутск, 1921. проделанной работе и этапам развития высшей школы. В основе выводов наблюдается неплохая документальная база, прослеживается логика изложения, позволяющая непредвзято оценивать состояние науки и образования. Тем не менее, в данных работах рассматривались в основном проблемы вузов Западной Сибири, а вопросы лингвистического образования ограничивались лишь информативными данными об открытии факультетов лингвистического профиля в Иркутском госуниверситете. Все данные архивных фондов основаны только на письмах, докладных записках и приказах.

Заметно отличается от перечисленных работа В. Л. Соскина «Кадры науки советской Сибири: проблемы истории» (Новосибирск., 1991 г.). Автор с учетом «нового прочтения» истории, использования новых архивных данных, а также расширения представлений о политических позициях научной интеллигенции Сибири в годы гражданской войны дает анализ с позиций конкретной исторической реальности, не рассматривая при этом развитие высшего лингвистического образования.

Нельзя считать удовлетворительным освещение проблем высшей школы и в послевоенный период. Сложные процессы и явления, обусловленные причинами внешнего порядка, связанные с особенностями развития вузовской науки, с методами ее управления, объясняют имеющие место недоработки и трудности в изучении. Явно недостаточно изучены проблемы формирования и развития научно-педагогических кадров, слабо представлены основные направления развития науки. В какой — то мере эти вопросы рассматриваются в монографических исследованиях А. Я. Синицкого, Е. В. Чуткерашвили, К. Т. Галкина, анализирующих высшую школу в общесоюзном аспекте.1 В монографиях приводится статистический материал о распределении научно-педагогических кадров, рассматривается их подготовка через аспирантуру. Для указанных работ характерны идеологическая направленность, отсутствие исчерпывающей информации о количественном, качественном составе.

Синицкий А.Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР. — М., 1950. Галкин К. Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР.-М.Д958. Чуткерашвили Е. В. Кадры для науки.-М., 1968. специалистов региональных вузов, критики источников и сопоставления взглядов отдельных авторов. В целом, большая часть диссертационных работ носила чисто описательный характер и не представляла серьезных фундаментальных исследований.

Дополнили и углубили рассматриваемую проблему В. А. Миндолин, JI. JL Корнилов, В. А. Ламин, В. Ф. Федоров, но ограничились анализом одной стороны вопроса — подготовкой научно-педагогических кадров и становлением научной интеллигенции только в Западно-Сибирском регионе. 1 Авторы оставили вне поля зрения деятельность Ученых советов и кафедр в направлении дальнейшего поиска форм и методов организации и стабилизации образовательного процесса в высшей школе.

Проблеме изучения развития вузовского образования посвящено немало трудов, раскрывающих деятельность партийных организаций высших учебных заведений в 60−80-е годы в различных регионах страны. Характерным недостатком работ является их ограниченность узкими хронологическими рамками и отсутствие анализа механизма реализации партийных решений (например, у В. П. Елютина, J1.B. Максимовских, И. Г. Светловой, Г. А. Терюшкова, В. Т. Ермакова, П. И. Вартанова, И. А. Ступак, H.A. Дедюшиной и других). В них в основном освещается общее состояние высшего образования, его материально-техническое обеспечение, а также проблемы подготовки и воспитания научно-педагогических кадров.

1 Миндолин В. А. Коммунисты Сибири в борьбе за подготовку кадров в вузах, техникумах и на рабфаках (19 171 928) — Новосибирск, 1972. Карнилов Л. Л. О некоторых сторонах развития научного строительства в Западной Сибири, — Омск, 1968. Ламин В. А. Исторические аспекты экономического, культурного и социального развития Сибири, — Новосибирск, 1978. Федоров В. Ф. Подготовка кадров в вузах Томска за годы социалистического строительства./Социалистическое и коммунистическое строительство. — Томск, 1967. — Вып.5.

2Елютин В. П. Высшая школа СССР за 50 лет, — М., 1967. Ермаков В. Т. Руководящая роль КПСС в развитии советской культуры на современном этапе, — М., 1966. Терюшков Г. А. Деятельность партийных организаций Восточной Сибири по формированию сети высших учебных заведений в период социалистического строительства//Из опыта работы партийного руководства социалистическим строительством в Восточной Сибири. — Иркутск, 1972.-C.3−37. Дедюшина H.A. Организационные формы управления наукой в Сибири (1920;1930;е г. г.).//Историография культуры и интеллигенции советской Сибири. — Новосибирск, 1978. Ступак И. А. Деятельность партийных организаций по повышению эффективности работы научных коллективов в 1966;1970 гг. (На материалах Донбасса) — Донецк, 1980. Вартанов П. П. Высшая школа в годы создания развитого социализмаУ/Становление высшего образования в Бурятии. — Иркутск, 1981. Светлова И. Г. Руководство партийных организаций Урала развитием высшей школы в годы десятой пятилетки (1976;1980 гг.) (На материалах партийных организаций Курганской, Свердловской, Челябинской областей). — Свердловск, 1986. Максимовских Л. В. Деятельность партийных организаций Западной Сибири по развитию высшей школы в 1976;1980 годах (На материалах Тюменской, Томской, Омской областных организаций).- М., 1990.

Общие сведения по вопросам партийного руководства идейно-политическим воспитанием молодежи в вузах Восточной Сибири включены в исторические исследования H.A. Камынина, К. С. Жукова, Т. А. Дерягиной, A.B. Шободаевой, Л. Т. Жученко.1 Эти издания точно отражали политический характер своей эпохи и продолжали пропагандировать коммунистическое воспитание, уже вступившее в противоречие с практикой.

Несомненными успехами в области исследования высшей школы являются работы Н. П. Коробковой, К. Т. Галкина, А. Я. Синицкого, А. Е. Иванова, М. Б. Шейнфельд.2 В них прослеживается деятельность государственных и общественных органов, анализируются аспекты подготовки и повышения квалификации научных работников и учительских кадров, развития материально-технической базы вузов. В трудах B.C. Плясовских, Л. Г. Носоченко и В. П. Яговкина с учетом критического подхода выявляются негативные процессы общества и их влияние на развитие науки и образования.3.

Проблема подготовки научно-педагогических кадров широко рассматривается в диссертационном исследовании Красноженовой Г. И. «Кадровая политика и ее роль в формировании интеллектуального потенциала вуза». Главная проблема, по мнению автора, состоит в необходимости рационального использования и повышения эффективности имеющегося научно-кадрового потенциала и особенно его составляющей — научно.

1 Жученко Л. Т. Руководство партийных организаций Восточной Сибири идейно-политическим воспитанием студентов в годы четвертой пятилетки.//Из опыта деятельности партийных организаций Восточной Сибири по осуществлению ленинской программы культурной революции. — Иркутск, 1970.-Камынин H.A. деятельность партийных организаций Восточной Сибири по формированию общественно-политической и трудовой активности студентов вузов (1966;1970 гг.).- Иркутск, 1978; Жуков К. С. Комсомолпомощник партийных организаций в воспитании социальной активности студентов (1971;1975 гг.) (По материалам вузов Восточной Сибири). — Иркутск, 1985; Дерягина Т. А. Партийное руководство комсомолом по организации студенческих отрядов Восточной Сибири (1965;1980 гг.). — Иркутск, 1988; Шободаева A.B. Комсомол-помощник парии в идейно-политическом воспитании студенческой молодежи (1971;1985 гг.).-Иркутск, 1989.

2Синицкий А.Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР.-М., 1950. Галкин KT. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР.-М., 1958. Коробкова Н. П. О региональном аспекте развития высшего образования. — Барнаул, 1988.-Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIXначале XX века.-М., 1991.-С.З, 22.

3Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования. — М., 1987. Яговкин В. П. Наука в Сибири: опыт и уроки партийного руководства (1965;1980гг.) — Иркутск, 1991. Носоченко Л. Г. Исторический опыт и проблемы идейного воспитания студенческой молодежи (на материалах вузов Восточной Сибири, 1976;1985).-Иркутск, 1993. педагогических кадров. Преподавательский корпус высшей школы определяет не только содержание и уровень высшего образования, но и всей системы непрерывного образования.1 Однако Красноженова Г. И. не освещает проблемы кадровой политики в рассматриваемом нами регионе.

Различные аспекты регионального становления и развития системы высшего образования рассмотрены в трудах В. А. Зыкина, И. И. Осинского, Б. Б. Батудаева, П. И. Бартанова, В. Н. Казарина, М. В. Мохосоева, М. П. Хабаева, Е. Г. Водичева, В. Л. Соскина, А. Г. Баталина.2 Авторы, проведя скрупулезную и синтезирующую работу, обосновывают особенности современной теоретико-методологической ситуации. Однако языковая подготовка специалистов в высшей школе показана схематично, в общем плане развития системы высшего образования.

Более полное освещение отдельных проблем современной высшей школы содержится в работах И. Б. Готской, В. Л. Матросова, В. М. Филиппова, В. П. Шорина, Г. У. Матушанского, С. А. Тангяна и других.3 Их внимание сосредоточено в основном на интеграции науки и высшего образования и проблемах реформирования образования. Авторами дается острая критика современного состояния высшего образования, предпринимаются попытки определить прогноз развития высшего педагогического образования.

Красноженова Г. И. Кадровая политика и ее роль в формировании интеллектуального потенциала вуза. -М, 1994.

23ыкин В. А. Развитие университетского образования в Сибири и на Дальнем Востоке (1966;1975гг).- М., 1992. Баталии А. Г. Прогноз на послезавтра (очерки об иркутской науке). — Иркутск, 1990. Соскин В. Л. Формы организации науки в Сибири, — Новосибирск, 1988. Он же. Кадры науки Советской Сибири: проблемы истории.- Новосибирск 1991. Вартанов П. И. Высшая школа в годы создания развитого социализма//Становление высшего образования в Бурятии. — Иркутск, 1981.-С.29−55. Батудаев Б. Б. Развитие высшего и среднего специального образования (1924;1963 гг.)// Народное образование Бурятии за 40 лет,-Улан-Удэ, 1964. Хабаев М. П. Очерки истории формирования высшего педагогического образования в Бурятии, — Улан-Удэ, 1983. Осинский И. И. Альма-матер.-Улан-Удэ, 1999. Казарин В. Н. Партийно-государственная политика в области образования и учительская интеллигенция Восточной Сибири (1945;1950;е годы)//Культура и интеллигенция России в эпоху модернизации (ХУШ-ХХ вв.). -Омск, 1995. Мохосоев М. В. Роль научных исследований БФ СО АН СССР в ускорении производительных сил Бурятской АССР//Научно-образовательный потенциал Сибири (доклады секции № 16) — Новосибирск, 1980. з Готская И. Б. Готовность к профессиональной педагогической деятельности как результат функционирования образовательной программы// Наука и школа.- 2001.-№ 2.-С.4−8. Матросов В. Л. Реформа образования и программа развития педагогического образования в России на 2001;2010 гг.//Магистр.-2001.-№ 1.-С.2−8. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века// Высшее образование в России.- 2001.-№ 1.-С.5−15. Он же. Образование для новой России// Высшее образование в России.- 2000.-№ 1.-С.7−13. Тангян С. А. высшее образование в перспективе XXI столетия// Педагогика.-2000.-№ 2.-С.3−10. Матушанский Г. Система повышения квалификации преподавателя высшей школы// Высшее образование в России.-2001.-№ 2.-С.116−118. Шорин В. П. Интеграция науки и высшего образования// Высшее образование сегодня.-2002.-№ 1.-С.2−9.

Непосредственное отношение к теме имеют исследования В.Н. Казарина1, в которых подробно обобщаются многообразные историографические источники и архивные документы. Автор предлагает своеобразную оценку хронологическим рамкам в развитии культуры, образования и науки. Данные исследования позволяют глубже узнать и осмыслить события новейшей истории России и, что важно, Восточно-Сибирского региона, а также содержат научную и познавательную информацию по исследуемой нами проблеме. В монографии раскрываются малоизученные вопросы: влияние власти, идеологии и политики на производственную деятельность вузов, морально-психологическая атмосфера в педагогических и научных коллективах, вклад педагогических вузов в социально-экономическое и культурное развитие региона. Следует отметить, что автором проводится перепроверка источников с целью подтверждения изложенных фактов.

Заметное место в анализе данной проблемы принадлежит научным исследованиям Ю. Л. Ведерникова. Раскрывая вопросы взаимодействия властных структур и государственного аппарата по управлению средним образованием, автор затрагивает проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, дает четкую характеристику основным направлениям учебного и воспитательного процесса, характерным и для студенческой молодежи вузов рассматриваемого региона.

Особое значение для нашего исследования имеют работы языковой направленности — лингвистические учения Ф. М. Березина, В. В. Виноградова, Т. А. Дегтяревой, Я. В. Лоя, A.C. Чикобавы, P.O. Шор и других, изданные до середины 60-х годов.3 Авторы акцентировали внимание на выявлении объективных сторон языка, на возникновении новых тенденций в его.

Казарин В. Н. Образование, наука и интеллигенция в Восточной Сибири (вторая половина 40-х-середина 60-х гг. XX в.) — Иркутск, 1998. Он же. Педагогическая и научная интеллигенция Восточной Сибири: формирование, облик, деятельность. Вторая половина 40-х середина 60-х гг. ХХ в.- Дисс.докт. ист. наук, — Иркутск: ИГУ, 1998.

2Ведерников Ю. Л. Общее среднее образование в Сибири: проблемы и решения (1966;1980 гг.).- Иркутск: Изд-во ИГУ, 2001. — 313 е.- Он же. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения (вторая половина 60-х — начало 80-х гг. XX в.).- Дисс.докт. ист. наук.- Иркутск: ИГУ, 2002.

3Дегтярева Т. А. Пути развития современной лингвистики. В 2-х кн. Кн.1 -М, 1961. Кн.П.-М., 1962. Березин Ф. М. Русское языкознание к. XIX-h.XX вв. — М., 1976. Виноградов В. В. История русских лингвистических учений — М.: Высшая школа, 1978. История лингвистических учений. Древний мир,-Л., 1980. исследований. Определенный интерес представляют и философские исследования предмета лингвистики, позволяющие «опережать» человеческую коммуникацию, проектируя ее на новые формы и виды, помогают обозревать сложившиеся границы предмета, видеть его новые горизонты. Гносеологические и методологические аспекты. философских проблем языкознания анализируются в работах А. И. Томсона, АА. Потебни, АА. Леонтьева, JI.K. Науменко, Ю. Д. Дешериева.1 Вместе с тем определяя язык как средство общения, лингвисты не фиксировали в нем своей собственной деятельности, не осознавали связанных с ним своих собственных целей и задач.

Весьма интересны и неоднозначны работы И. А. Звегинцева, в которых рассматривались версии возникновения языкознания. Согласно одной из них, «Языкознание — очень молодая наука, и зародилась она лишь в первой четверти прошлого века». Согласно другой — «языкознание возникло тогда, когда язык стал впервые привлекаться к научному рассмотрению», как это имело место, например, в античной философии.

Определенное значение для историографии нашей проблемы имеют диссертационные исследования в области языкознания 70−80-х годов. Так, в работе Н. Б. Гвишиани «Категории и понятия языкознания как предмет методологического исследования» раскрываются методологические проблемы языкознания, включающие, прежде всего, вопросы, связанные с наиболее общими принципами исследования языка.3 Об идентификации субъекта речевой деятельности по его способу формирования и формулирования мысли говорится в исследовании Т. Л. Калентьевой 4 Автором разработаны конкретные практические рекомендации, используемые языковыми вузами и факультетами при обучении иноязычной языковой деятельности и родному языку.

Томсон А. И. Общее языковедение. — Одесса, 1910. Потебня A.A. Мысль и язык, — Одесса, 1922.-Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. — М., 1965. Науменко Л. К. Монизм как принцип диалектической логики. -Алма-Ата, 1968. Дешериев Ю. Д. Социальная лингвистика.- М., 1977.

2История языкознания XIX-.XX вв. в очерках и извлечениях. В 2-х частях. 4.1. -М., 1964., 4.II.-M., 1965. Звегинцев И. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968.

3Гвишиани Н. Б. Категории и понятия языкознания как предмет методологического исследования. — Дисс.докт. ист. наук. — М., 1984.

4Калентьева Т. Л. Психологический анализ речи как способа формирования и формулирования мысли в процессе говорения. — Автореф. дисс.. канд. пед. наук, — М., 1989.

В региональном аспекте важна и практически востребована разработка лингвистических проблем в области методики преподавания иностранных языков. Весомый вклад внесли диссертационные исследования В. А. Шерстеникиной, Т. В. Карих, Э. А. Яо и другие.1 Авторами были предложены ряд методик, позволяющих повышать мотивацию изучения иностранного языка, орфографическую грамотность студентов и эффективность обучения аудированию.

Проблемы коммуникативной компетентности, эффективности и готовности специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности раскрываются в диссертационных работах JI. A Каревой, О. В. Фадейкиной и Ж. В. Перепелкиной.2 Авторы определяют основные лингвистические функции (информационную, регулятивную, ценностно-ориентированную, этикетную) и методы их реализации, конкурентность на рынке труда, уровни и критерии диагностической готовности, выявляют потребность в специалистах лингвистического профиля и т. д.

В последних лингвистических исследованиях можно выделить такие актуальные проблемы, как коммуникативная компетентность, а также профориентация студентов лингвистических факультетов и кафедр, исследуемые в работах С. А. Черницыной, Н. Г. Барышниковой, В. Ф. Жеребкиной, E.H. Трегубовой, Т. В. Ивановой, М. А. Богатыревой.3 Названные.

См. Автореф. дисс.. канд. пед. наук.: Яо Э. А. Обучение английской орфографии студентов младших курсов языкового вуза с помощью обучающих программ. — М., 1974. Шерстеникина В. А. Внеклассная работа как средство повышения мотивации изучения учащимися иностранного языка в средней школе.- -М., 1981; Карих Т. В. Методика управления актами аудирования при обучении английскому языку в 7−10 классах средней школы. -М, 1983.

2 См. Автореф. дисс.. канд. пед. наук.: Карева Л. Н. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур.- М., 2000. Фадейкина О. В. Формирование иноязычной компетентности будущих офицеров-Екатеринбург, 2001. Перепелкина Ж. В. Формирование готовности будущих специалистов к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности.- -Калуга, 2001.

3 См. Автореф. дисс.. канд. пед. наук.:Черницына С. А. Технология контекстного обучения студентов-филологов в процессе профессиональной подготовки в университете, — Курган, 2000. Иванова Т. В. Формирование у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения, — Уфа,.

2000. Барышникова Н. Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза (на материале изучения лингвистических дисциплин).- Барнаул, 2000. Жеребкина В. Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе. — Челябинск,.

2001. Трегубова E.H. Подготовка учителя иностранного языка по специальности лингвистика и межкультурная авторы рассматривают различные аспекты, способствующие решению проблемы профессиональной подготовки специалистов-лингвистов в вузах, выявляют психолого-педагогические условия формирования кадрового потенциала высококвалифицированных специалистов. Результаты их исследований также позволяют переосмыслить традиционно сложившуюся систему профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

Попытки раскрыть главные направления становления, укрепления и дальнейшего всестороннего развития вузов предприняты в исторических очерках.1 Написанные в хронологической последовательности с использованием архивных документов и материалов, выстроенные на воспоминаниях бывших студентов и преподавателей, они обобщают значительный опыт подготовки вузом, факультетами и кафедрами высококвалифицированных специалистов, учителей, научно-педагогических работников. При этом они не содержат полную и исчерпывающую информацию, позволяющую составить объективную картину по развитию высшего лингвистического образования.

Из сказанного следует, что до сих пор нет специальных исследований, обобщающих деятельность вузов по развитию лингвистического образования на основе последних достижений историографической науки. В опубликованных трудах не получили достаточного освещения проблемы формирования кадров местными вузами, состояния материально-технической базы языковых факультетов и кафедр вузов региона, не отражена их специфика в организации учебного и воспитательного процесса, обеспеченность школ учителями.

Таким образом, обзор литературы позволяет сделать следующие выводы: во-первых, проблема развития образования и науки в Восточной Сибири нашла коммуникация с учетом эмоционального фактора. — Воронеж, 2001. Богатырева М. А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком//Иностр. языки в школе. 1997.-№ 2 'Десять лет Иркутского госуниверситета 1918;1928. — Иркутск, 1928. Иркутский государственный лингвистический университет (исторический очерк). — Иркутск, 1998. Иркутский педагогический. — Иркутск, 1996; Иркутский госуниверситет. Ректоры, деканы, профессора (1918;1998). — Иркутск, 1998; Бурятский госпединститут им. Д. Банзарова 1932;1982 гг. -Улан-Удэ, 1982. Бурятский государственный университет (краткий справочник).- Улан-Удэ, 1996. Красноярский ордена «Знак Почета» государственный педагогический институт. — Красноярск, 1982. отражение в научной литературе и позволила выявить их региональную особенность, определить вклад сибирских ученых в отечественную наукув начале 90-х годов выходят работы, основанные на богатом фактическом и статистическом материале, имеющие научно-историческую ценность и составившие определенную базу для нашего исследованияво-вторых, в научной литературе наблюдается возрастание интереса к проблеме формирования высококвалифицированных кадров, очевидна необходимость дальнейшей разработки данной проблемы, в связи с изменением спроса на региональном рынке трудав-третьих, в настоящее время фактически нет работ, в которых бы комплексно исследовалась проблема развития лингвистического образования в высшей школе.

Следовательно, слабая разработанность проблемы и недооценка ее практической значимости в деле подготовки высококвалифицированных специалистов-лингвистов в современных условиях вузов с учетом региональных особенностей определили тему исследования.

Объектом исследования данной работы является процесс становления и развития высшего лингвистического образования в Восточно-Сибирском регионе с 1920;1985гг., обобщение основных тенденций в руководстве этим процессом партийных органов, министерств, вузов региона, выявление и раскрытие причин многочисленных трудностей и сложностей, связанных с подготовкой педагогических кадров лингвистического профиля.

Предметом исследования является раскрытие исторического опыта развития лингвистического образования в Восточной Сибири в период 1920;х-1985;х годовобобщение системы подготовки специалистов-филологовдеятельность по руководству всем процессом, связанным с работой высшей школы названного профиля.

Цель диссертационной работы заключается в исследовании на основе широкого круга источников (в основном архивных) механизма руководства лингвистическим образованием в высшей школе Восточной Сибирипереосмысление мер, применявшихся партийными органами, руководством вузов, органами образования, для подготовки учителей филологической специальности, обобщении и критическом анализе опыта взаимодействия всех звеньев, обеспечивающих решение названной принципиально важной проблемы.

Хронологические рамки исследования охватывают 20-е — первую половину 80-х гг. и объясняются как слабым освещением в научной литературе проблем лингвистического образования, так и другими обстоятельствами. Автор условно определил два этапа развития лингвистического образования в высшей школе Восточной Сибири: I этап-20-е-начало 60-х годов, II этап-середина 60-х — начало 80-х годов. Исходной хронологической границей является 1920;е годы. Выбор начальной временной рамки обуславливается открытием первого высшего учебного заведения в Восточной СибириИркутского государственного университета, на базе которого в регионе впервые началась подготовка кадров преподавателей лингвистов и сделаны первые попытки организации учебной деятельности и научных исследований в области языкознания.

Требует пояснений переходная граница этапов — середина 60-х годов. Современная историография постепенно отходит от принятых ранее советских традиций — начинать изучение различных вопросов с 1958, 1959 гг. (вступление страны в период «развитого социализма»). Сегодня такой подход к временным рамкам неактуален в совокупности исторических исследований по вопросам развития науки и образования, о чем справедливо указывается в названных ранее работах В. Н. Казарина, Ю. Л. Ведерникова, B.C. Шульгина и других ученых. На наш взгляд, наиболее оптимальной рубежной границей является середина 60-х годов. Это объясняется, прежде всего, сменой партийного руководства, политического курса страны, повлиявших на развитие культуры и науки. Проявляется реставрация сталинизма с жестким управлением общественными процессами, нарушением коллегиальности руководства, бюрократизмом, разрывом слова и дела, что отражалось в работе высшей школы и требовало специального рассмотрения. Завершается переход к всеобщему восьмилетнему образованию, формирование высшей школы и нового поколения интеллигенции «шестидесятники», складывается новое отношение к науке в целом, появляются новые отрасли знаний — науковедение — включающие дисциплины: методология науки, социология, экономика науки и другие.

Нуждается в пояснении и ограничение верхней хронологической рамки 1985 годом. К этому времени завершаются многие процессы, влияющие на развитие высшей школы (перестройка всей системы общего среднего и профессионального образования, создание системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников, формирование структурных подразделений вузов и другие). Этот период характеризуется политической стабильностью, относительным экономическим благополучием и предшествует коренной перестройке образования на современном этапе. Кроме того, в начале 80-х годов Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков становится региональным центром научных исследований по проблемам лингвистики, значительно расширившим сферу своей деятельности.

Территориальные рамки исследования, во-первых, определены местом и ролью, которые занимала и занимает Восточная Сибирь в развитии, как народнохозяйственного комплекса, так и высшей школы страны. В конце 80-х годов рассматриваемый регион занимал седьмое место в промышленном производстве среди экономических регионов РСФСР, что достигалось наряду с другими мерами и развитием образования. Во-вторых, исторически сложившейся территорией, занимающей площадь в 4122 тыс. кв. км, что равно примерно одной четвертой части территории Российской Федерации, и охватывающей основные региональные центры развития высшего лингвистического образования: Красноярский край, Иркутскую область, Республику Бурятия и Читинскую область. В-третьих, вузы Восточной Сибири вносят заметный вклад не только в экономический и культурно-образовательный потенциал региона, но и в целом страны. Здесь на становление системы высшего образования оказало влияние территориально-национальное положение региона: низкая плотность населения, его социальный и национальный состав, отдаленность высших учебных заведений от административного центра страны и другие факторы. Все это находило непосредственное отражение и в специфике процессов, происходивших в становлении и развитии высшего лингвистического образования. В-четвертых, рассмотрение основных тенденций в деятельности региональных органов власти и участников образовательного процесса в пределах столь значительных территориальных границ позволяет сделать более точные выводы, проанализировать общее и особенное в изучаемых событиях, выявить закономерности, происходящие в стране как в сфере высшего лингвистического образования, так и высшей школы в целом.

Методологической основой исследования явились принципы историзма, объективности и научности. Практика современной жизни настоятельно требует качественно нового подхода к раскрытию нашего исторического прошлого, выявления закономерностей и противоречий общественного развития, отхода от принципа «партийности» в науке, ведущего к искажению истории в угоду политическим, в большей степени конъюктурным оценкам прошлого.

Названная проблема рассматривалась автором в развитии: каким было состояние лингвистического образования в высшей школе Восточной Сибири в начале 20−30-х годов, и каким оно стало к середине 80-х годов. При подготовке диссертационной работы использовались логический, статистический, аналитический и сравнительный методы исследования.

В процессе работы применялись специальные методы, характерные для исторического исследования. К их числу относятся, прежде всего, хронологический метод, позволяющий рассматривать становление и развитие высшего лингвистического образования в Восточно-Сибирском регионесравнительно-исторический метод, позволяющий одновременно изучать и сравнивать процессы развития лингвистики в высшей школе, протекающие в других регионах и областях страныобщенаучные методы использовались на всех этапах исследования (анализ, синтез, компаративность) с опорой на архивные документы и материалы, включающие теоретический анализ и синтез филологической, методической, педагогической, психологической и лингвистической литературыметод анализа образовательных стандартов, квалификационных характеристик и других документов, применяемых для выявления требований к знаниям и умениям студентов лингвистических вузов и факультетовметоды обобщения педагогического опыта преподавателей языковых дисциплин, изучение результатов их деятельности в связи с изменениями, происходящими в социально-политической жизни страны и спецификой развития Восточно-Сибирского регионаметод актуализации позволил изучить исторические явления и факты как в тесной связи с исторической обстановкой, так и в их качественном изменении на различных этапах развития.

Источниковая база исследования.

Важную группу источников представляют собой сборники и документы КПСС, 1 так как партия являлась «руководящей и направляющей силой советского общества.», по сути, представляла собой часть государственной структуры и зачастую, подменяя ее собой, выполняла несвойственные ей функции. Решения съездов партии, ее пленумов, а также постановления ЦК КПСС являлись основой для законодательной и исполнительной деятельности органов государственной власти и государственного управления, в том числе и в области научно-педагогической политики государства. Постановления ЦК КПСС в большинстве случаев принимались совместно с СМ СССР, а в ряде случаев — и с ЦК ВЛКСМ. Документы данной группы позволили раскрыть роль партийных, государственных органов и общественных организаций в управлении высшей школы, проанализировать общее направление кадровой.

Ленин В. И о науке и высшем образовании, — М., 1967. Кафтанов C.B. Высшее образование в СССР.- М., 1950. Высшая школа: Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. — В 2-х ч. Н Под ред. Е. И. Войленко,-М., 1978. Министерство высшего и среднего специального образования СССР.-Ч.1.-1978. 4.II.-1978. Ленин В. И., КПСС о развитии науки, — М., 1981. политики, меры по развитию и укреплению материально-технической базы вузов, определить их правовую базу и др.

В связи с этим, изучение в историческом аспекте формирования и развития системы высшей школы, в том числе и высшего лингвистического образования, невозможно без привлечения документов КПСС и сборников документов. Именно поэтому данной группе источников уделено так много внимания при проведении диссертационного исследования. В то же время в данной работе предприняты попытки критического анализа выполнения постановлений, посвященных развитию высшей школы и ее составляющей — лингвистического образования.

Ценным источником являлись тематические сборники по культурному строительству в Сибири, позволившие получить материал о реформах общеобразовательной и высшей школы, выявить основные направления научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности языковедов региона.1.

Основную группу источников составили неопубликованные материалы архивов, научные труды, периодические издания. По своему содержанию и происхождению их можно разбить на 3 подгруппы. Первая подгруппа источников — документы, хранящиеся в архивах Москвы, Иркутска, Красноярска, Читы и Республики Бурятия. Основной материал, касающийся истории высшего лингвистического образования, сосредоточен в фондах Российского центра хранения документов новейшей истории (РЦХИДНИ), (фонд Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР (605)). Эти документы позволили автору уяснить принципы формирования политики в области науки и образования, в том числе лингвистического.

Базой при исследовании проблем высшего педагогического образования в Восточно-Сибирском регионе явились материалы местных государственных архивов: Государственный архив Иркутской области (ГАИО), фонды.

Культурное строительство в Сибири. 1917;1941: Сб. док. Новосибирск, 1979; Культура Бурятии. — Улан-Удэ, 1978. Культурное строительство в Иркутской области (1917;1967 гг.).- Иркутск, 1980. Культурное строительство в Сибири. 1941;1977гг.: Сб. док. и материалов. — Новосибирск, 1987; Шульгин B.C., Кошма Л. В., Зезина М. Р. Культура России IX—XX вв. (учебное пособие) — М., 1996.

Иркутского госпединститута иностранных языков, пединститута и госуниверситета (2806, 842, 71), Иркутского областного отдела народного образования (1929), Государственный архив Читинской области (ГАЧО) (556, 177, 2241), Государственный архив республики Бурятия (ГАРБ) (535, 666, 60), Красноярский краевой государственный архив (ККГА), фонд Красноярского госпединститута (2217). В них изучены годовые планы и отчеты о деятельности пединститутов, протоколы заседаний Ученых советов вузов, приказы, справки, и информация о работе лингвистических факультетов и кафедр, личные дела работников высшей школы. В региональных Центрах документации новейшей истории (фондов бывших партийных архивов): Красноярский центр хранения и изучения документации новейшей истории (КЦХИДНИ) (1325, 26), Центр документации новейшей истории Иркутской области (ЦХДНИИО) (127), использованы материалы отчетов партийных организаций, постановления краевых, республиканских и областных бюро КПСС, их переписка с Центральным комитетом партии, Министерством высшего и среднего специального образования СССР, Министерством просвещения РСФСР и другими структурами государственной власти. Исследование названных документов позволило автору проанализировать деятельность партийных и государственных органов в решении проблем развития высшего образования в Восточной Сибири, выявить региональные особенности и основные тенденции в этом процессе. Следует отметить, что изучение источников затрудняла чрезмерная идеологизация их содержания и завышенная оценка решений органов власти.

Вторую подгруппу составили опубликованные источники: сборники документов1, периодическая печать. Большое значение для освещения избранной темы имело использование автором таких источников, как: «Вестник.

1 Высшая школа: Основные постановления, приказы и инструкции. //Сост. М. И. Мовшович, — М., 1945. Высшая школа: Основные постановления, приказы и инструкции.//Сост. Л. И. Карпов, В. А. Северцев.-М., 1957. Высшая школа: Сб. основных постановлений, приказов и инструкций. В 2-х ч.-М.Д978. Сб. норм, док 1997;2000// «Образование». — М., 2000. Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России.- М., 1991;2001. Высшая школа России: состояние и проблемы развития. — М., 1993. Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование, — М., 1991;2000. высшей школы", «Вестник образования России», «Статистический ежегодник», «Вопросы высшей педагогической школы», «Вопросы языкознания», «Вопросы истории», «Преподаватель», «Педагогика», «Вестник АН СССР» и др.- газеты: «Известия», «Правда», «Советская Россия», «Учительская газета», «Литературная газета», «Восточно-Сибирская правда», «Советская молодежь», «Правда Бурятии», «Красноярский рабочий». Их изучение помогло раскрыть позиции министерства, ведущих лингвистов, работников науки и просвещения в сфере высшего образования страны и восточной Сибири, определить основные проблемы его развития, в том числе и языкознания, в области подготовки учительских кадров. Полезным было изучение вузовских газет «Экономист», «Путь к знанию», «Инъязовец» и др., в которых публиковались материалы, раскрывающие многообразную вузовскую жизнь: работу Ученых советов и советов факультетов, деканатов, кафедр, партийных и общественных организаций, выступления высококвалифицированных лингвистов, педагоговноваторов, передовой студенческой молодежи. Здесь же была получена важная информация о специфике развития вузов, традициях отдельных факультетов и кафедр, их связи с учителями, органами образования.

К третьей подгруппе относятся научные труды. Так, к фундаментальным работам по истории высшей школы относятся монографические и диссертационные исследования, 1 охватывающие значительные исторические периоды становления и развития высшей школы.

При изучении проблем высшей школы Сибири наибольший интерес представляют труды Е. Г. Водичева, В. Н. Казарина, Р. Ж. Коновалова, В. Л. Соскина, М. П. Чемоданова, Б. В Базарова, В.В.Петрика2 и другие. Работы.

Чуткерашвили Е. В. Развитие высшего образоваиия.-М., 1974; Аиисимов В. В. Управление системой высшего педагогического образования.// Советская педагогика.М.,-1986. Советская высшая школа в годы ВОВ.//Под ред. Ф. Б. Комола и др.-М.1980; Кернаценская Т. М. Так складывалось управление высшей школой РСФСР.// Вестник высшей школы, 1967. Герасимова И. В. Документальное обеспечение управления научно-исследовательской деятельностью высшей школы (1917;1980гг.) — Автореф. дисс.. канд. пед. наук. — М., 1991.

2Чемоданов М. П. Об учете фактора интенсификации в прогнозировании научного потенциала Сибири./Научно-образовательный потенциал Сибири (доклады секции № 16) -Новосибирск, 1980. Коновалова Р. Ж. Научное строительство в Бурятии.- Улан-Удэ, 1983. Соскин В. Л. Развитие науки в Сибири: методология, историография, источниковедение, — Новосибирск, 1986. Соскин В. Л., Водичев Е. Г. Методологические аспекты изучения науки как предмета гражданской истории.//Развитие науки в Сибири: методология, историография, источниковедение. — Новосибирск, 1986. Базаров Б. В. Общественно-политическая жизнь 1920;1950;х годов и посвящены историческим аспектам формирования и роста кадрового потенциала науки и высшей школы в Сибирском регионе. Рассматриваются важные проблемы: выработка и реализация партийно-государственной политики в сфере науки и высшего образованиятенденции развития сети образовательных учреждений в Сибириосновные направления и противоречия во взаимодействии высшего образования с материальным производством, школьным образованием, политическим режимом. На солидном историко-статистическом материале раскрывается динамика деятельности научной интеллигенции в ключевые моменты советской истории. Здесь же имеют место идеи реализации этнической специфики региона в концепциях и программах развития научно-педагогической деятельности.

Таким образом, исследуемая проблема получила определенное освещение в различных источниках, особенно в части общих вопросов высшей школы, что позволило автору комплексно и объективно подойти к ее осмыслению и оценке, воссоздать особенности социально-психологической атмосферы в рассматриваемый период. Важно отметить, что значительное внимание уделено малоизученным аспектам темы: реализации постановлений партийных и государственных органов в области языкознания, формированию лингвистических факультетов и кафедр высококвалифицированными специалистами, региональным особенностям становления и развития лингвистики в высшей школе.

Научная новизна. Впервые в отечественной историографии проанализирована деятельность лингвистических факультетов и кафедр Иркутского государственного университета, Иркутского государственного педагогического института иностранных языков, Иркутского, Красноярского, Бурятского и Читинского пединститутовдан анализ подходов специалистов-лингвистов в деле обучения студентов языкам в период 1920;1985 г. г. с учетом изменений внутренней и внешней политики партииопределена специфика развитие литературы и искусства Бурятии, — Улан-Удэ, 1995;Казарин В. Н. Развитие высшей школы Восточной Сибири в условиях реформирования общества: новации и традиционализм (середина 1950;х-начало 1960;х гг.).//Перестройка в Российской истории: исторический опыт и уроки XX века.- Красноярск, 1996. развития высшего лингвистического образования в педагогических вузах Восточной Сибири. Введены в научный оборот новые документы и материалы, хранящиеся в архивах данного региона.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования и содержащиеся в нем выводы могут быть использованы в рамках высшей школы для создания учебных пособий, а также при подготовке специальных курсов. Кроме того, полученные в ходе изучения результаты вносят определенный вклад в разработку научных проблем, современных методов и подходов в организации образовательного процесса на языковых факультетах.

Заключение

.

На рубеже веков неизбежно и естественно желание осмыслить уходящее столетие с его достижениями и неудачами и наметить направления и цели дальнейшего развития. В настоящее время во всех странах мира в той или иной степени осознается необходимость модернизации систем образования, внимание к которым возрастает в наиболее кризисные периоды социально-экономического положения в стране.

Российское образование органически связано со всеми предшествующими этапами истории. Изучение и обобщение исторического опыта подготовки и повышения квалификации специалистов с высшим лингвистическим образованием позволяет проследить некоторые аспекты его развития. Чтобы целенаправленно совершенствовать систему образования необходимо все ее элементы привести в соответствие с новыми требованиями нашего общества и государства, как на уровне регионов, так и целостных педагогических коллективов, факультетов, кафедр и отдельных предметов.

В современных условиях языковая подготовка становится необходимым элементом профессиональной компетентности выпускника вуза, реализующего идеи социализации и профессионализации личности, поэтому тема развития высшего лингвистического образования привлекала и привлекает исследователей.

Комплексное исследование основных факторов становления и формирования высшего лингвистического образования в Восточной Сибири (1920;1985гг.) позволяет осознать и обобщить малоизученные аспекты подготовки специалистов-языковедов и сделать следующие выводы:

Во-первых, процесс поэтапного становления лингвистического образования в Восточной Сибири приходился на 20-е-60-е годы: расширялась сеть лингвистических факультетов и кафедрв Иркутске открылся единственный на территории Сибири и Дальнего Востока специализированный пединститут иностранных языков (ИГПИИЯ) — формировался профессорско-преподавательский состав, совершенствовались учебно-воспитательная деятельность и материально-техническая база. Проблемы языковой подготовки учащихся и студентов находились в центре внимания государственных и партийных органов власти с начала организации языковых факультетов. Большая часть документов СНК СССР, ЦК ВКП (б) -КПСС, Министерства Просвещения РСФСР, Министерства высшего и среднего специального образования, СМ РСФСР, принятых в 40-е — 60-е годы определяла содержание, формы и методы обучения молодежи языкам. Более продуктивными в области языковой политики были постановления 60-х годов, согласно которым вводились новые учебные планы и программы по русскому и иностранным языкам, государственные экзамены по иностранным языкам на всех неязыковых факультетах вузов, были разработаны требования к кандидатскому минимуму по иностранному языку. Заложенная процессуальная и функциональная основа языковой подготовки, являлась своего рода фундаментом для дальнейшего ее развития. Однако постановления партии и правительства в области лингвистики принимались без объективного анализа региональных условий и возможностей высших учебных заведений. В стиле работы партийных и правительственных органов, органов народного образования, преподавателей высшей школы, учителей, отсутствовал должный уровень механизма взаимодействия в принятии решений, реализации учебных программ и подходе к изучению языков. Ориентация руководящих органов на количественные показатели, принижение значимости научно-методической работы в вузе, сокращение количества часов на изучение языковых дисциплин, отрицательно сказывались на профессиональной подготовке языковедов. К тому же в исследуемый период приоритет отдавался академической и отраслевым наукам, приносящим реальную пользу народному хозяйству страны, в том числе и Сибири.

Во-вторых, расширение объемов научно-исследовательской работы лингвистов Восточной Сибири приходится на период 60-х годов с включением научных исследований вузов в общегосударственные планы развития науки.

Выполняя целевую установку министерства, специалисты региона работали над проблемами практического овладения языком и методикой его преподавания, научными основами вузовского курса иностранных языков. Заметные изменения произошли в 70-е годы, что связано с созданием специальных советов по координации исследований и комплексированию тематики научной работы, улучшением деятельности ректоратов, кафедр, Ученых советов вузов, усилением контроля и помощи преподавателям в своевременном выполнении научных и научно-методических работ, улучшением финансирования.

Характерным становится педагогическая направленность исследований, учет профиля вузов, практический выход результатов НИР на школу и вуз, «технизация» методов исследования. Стало возможным проведение научных работ в области статистического исследования разных уровней языка, экспериментальных исследований процессов восприятия и порождения речи, хоздоговорная тематика, изучение проблем, связанных с программированным обучением и ТСО, создание лаборатории экспериментальной фонетики (ИГПИИЯ), проводившей большой объем исследований, консультаций и содействующей развитию НИР региона.

Вместе с тем значительная часть исследований не всегда была органически связана с учебным процессом, что объясняется недостаточным научным уровнем и эффективностью работ, а также изрядной долей преподавательского состава (в среднем по подсчетам автора до 60%) вообще не принимающей участия в НИР. Особо низкая в регионе результативность исследовательской деятельности наблюдалась в Читинском пединституте. Неопределенность ее научного профиля, разрозненность и не целенаправленность тематики, и как следствие, слабая языковая подготовка, обуславливалась отсутствием здесь докторов и кандидатов наук.

Восьмидесятые годы в области научной деятельности диктовали необходимость лингвистического описания основных сфер использования русского языка, определение перспектив расширения диапазона его применения с учетом конкретных национальных особенностей, изучение проблем двуязычия, соотношение общественных функций русского и других языков, связанных с внутриполитическими событиями в стране. Усиленно исследовались лингвистические основы упорядочения терминологии, изучались социолингвистические, типологические и сравнительно-исторические проблемы языка, что находило отражение в совершенствовании учебного процесса и подготовке специалистов — языковедов Восточной Сибири. При всем том, многие исследования велись без необходимых научных обоснований и выработанных рекомендаций, слабо осуществлялась связь институтов с НИИ, неоправданно затягивалось внедрение законченных работ в учебный процесс. В результате научные силы и материально-технические средства использовались нерационально, в 80-е годы только 20−40% научных исследований выполнялись по тематике, утвержденной Госкомитетом по науке и технике при СМ СССР или соответствующим министерством. Кроме того, все без исключения Сибирские вузы испытывали серьезные трудности с изданием научной продукции, все еще недостаточным финансированием и должной укомплектованностью языковых кафедр специалистами высшей квалификации.

В-третьих, стратегия и тактика совершенствования учебного процесса на лингвистических факультетах и кафедрах вузов Восточной Сибири менялась с изменением политики партии и социальных потребностей общества. В 20-е-30-е годы учебные планы лингвистических факультетов содержали большое количество дисциплин с приоритетом педагогических и общеобразовательных предметов. Принижение лингвистических дисциплин в действовавших программах, их неудачная расстановка по годам обучения и семестрам, минимальное количество времени на практические занятия языками не способствовали достаточному их изучению. Позднее, в 40-е-50-е годы основные курсы стали преподаваться на изучаемом языке, определяется норматив домашнего чтения, большее внимание уделяется самостоятельной работе. Наиболее ощутимые изменения произошли с середины 60-х годов: более активно стал использоваться в практике преподавания языков опыт центральных вузов страны, смелее употребляться зарубежная литература, вводились новые виды самостоятельной работы, практиковалось комплексное и аспектное преподавание языков. Основные направления учебного процесса в 70-е годы определяются: совершенствованием межпредметных связей всех кафедр, последовательной преемственностью между курсами, связью преподавания практического курса языка с теоретическими дисциплинами, разработкой и внедрением факультативных курсов по методике и практике языка, построением методической работы с учетом задач подготовки учителя сельской школы. Использование в восьмидесятые годы аудиовизуальных средств, создание научных лабораторий, определение основных направлений практического обучения языкам, педагогизация обучения способствовали совершенствованию учебного процесса. Уровень и качество подготовки студентов в разных вузах был различным, а направленность разноплановой. Наиболее профессиональную подготовку в области иностранных языков показывали выпускники ИГПИИЯ, что объясняется спецификой вузав области русского языка — ИГУ, сосредоточивший высококвалифицированных специалистов, имеющих опыт и сформированную учебно-методическую базув области родного языка — БГПИ, как базовый вуз по изучению языков бурят-монгольской группы. ЧГПИ — выпускал специалистов со знанием китайского языка, КГПИ — обеспечивал специалистами районы Крайнего Севера для обучения языкам коренного населения. Негативную роль в организации учебного процесса играли слабая материальная база, недостаточное количество квалифицированных специалистов, слабое учебно-методического обеспечение, отдаленность вузов региона от научного центра страны, недочеты со стороны Министерства в своевременном обеспечении языковых факультетов современными учебными планами и программами.

В-четвертых, кадровая составляющая лингвистических факультетов и кафедр региона в период становления вузовской системы отличалась слабым составом научно-педагогических сил, отсутствием творческих контактов между преподавателями Сибири и центральных регионов страны. В годы сталинских репрессий и в военное время сократился и без того немногочисленный состав языковедов вузов. Очевиден количественный рост преподавателей-лингвистов в 50-е годы, что объясняется интенсивным развитием Восточной Сибири, увеличением количества часов на изучение иностранных языков, введением обязательного восьмилетнего образования, открытием новых кафедр и факультетов, однако квалификационный уровень специалистов существенно не изменился. Только к середине 60-х годов сформировалась система подготовки по языковым специальностям через аспирантуру в рассматриваемых вузах региона. Имело место оседания аспирантов и кандидатов наук в центральных вузах, где велась их подготовка. За двадцать лет (1965;1985 г. г.) количество научно-педагогических работников, имеющих ученые степени и звания, незначительно возросло — с 9,25% до 31,1%, причем в ИГПИИЯ этот процент был самым высоким. Министерство ограничивало объем и число печатных изданий, создав очередность публикации монографий и защиты диссертаций. В решении кадровых вопросов не учитывался, прежде всего, экономический фактор. Оплата за научную и научно-педагогическую деятельность не соответствовала затрате труда. И в настоящее время актуальным остается вопрос обеспечения образовательных учреждений региона лингвистическими кадрами, их качественного и количественного уровня.

В-пятых, на протяжении всего рассматриваемого периода имела место коммунистическая идеологизация учебно-воспитательного процесса. Общественно-политическая работа студентов вырабатывала культуру общения и расширяла круг интересов, развивала навыки практического владения языком, формировала морально-этические качества молодежи. Преподаватели и студенты изучали постановления и решения властных структур, превозносивших политику партии, строили в соответствии с ней учебные планы, программы, научно-исследовательскую работу, определяли тематику проводимых мероприятий. Несомненно, издержки идеологии приводили к формализму практикующихся тогда написаний докладов по проблемам общественных наук, критике буржуазной идеологии, мировоззренческому анализу информационных и теоретических материалов, публикуемых в зарубежных периодических изданиях. Имея наиболее тесные контакты с представителями зарубежья, лингвисты испытывали максимальное идеологическое давление через учебные дисциплины и воспитательную работу. В годы рассматриваемого периода идеологизация имела свою специфику: в 40-е годы — существенно влияла на организацию учебного процесса кафедр русского языка борьба с «иностранщиной" — в 50-е годы теория «непереводимости» отразилась на переводе литературных произведенийв 70-е годы — борьба с идеологией маодзедунизма породила множество ненужных спецкурсов, еще более увеличив нагрузку студентовв 70-е — 80-е годы цельне допустить «влияние Запада» ограничивала круг общения языковедов с зарубежьем.

Выходя за рамки нашего исследования заметим, что сегодня, изменения, происходящие в Российском обществе, требуют новых подходов как к воспитанию студентов, так и к подготовке высококвалифицированных кадров в целом, обеспечивающих возможности поиска своей «ниши» на рынке труда, самореализации и других аспектов жизнедеятельности. Востребованность иностранных языков, значительное расширение возможностей его практического использования делает его средством оптимизации профессиональной деятельности специалистов лингвистического профиля. Если в исследуемый период лингвистическая наука рассматривалась только как средство повышения качества подготовки специалистов (последствия такого подхода высшая школа испытывает на себе до настоящего времени), то на современном этапе наблюдается тенденция реального использования достижений науки в образовательном процессе.

Постепенно происходит и расширение спектра лингвистического профиля с сохранением специфики вуза. В наши дни, работает докторантура и аспирантура по иностранным языкам, диссертационный совет на соискание ученой степени доктора филологических наук (ИГЛУ), кандидатов наук.

БГУ), открываются новые специальности, растет количество студентов, укрепляется материальнотехническая база вузов и т. д. Например, на базе ИГПИИЯ (ИГЛУ — Иркутского государственного лингвистического университета с 1996 г.) студенты приобретают специальности: «Связи с общественностью», «Менеджер организации», «Реклама» «Регионоведение», «Иностранный язык с дополнительной специальностью», и другие. В КГПИ (КГПУ — Красноярский государственный педагогический университет) специальности: «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Широко используются и более современные и эффективные методики обучения: коммуникативно-ориентированное обучение на когнитивной основе, при котором процесс овладения языком максимально приближен к условиям реальной коммуникативной деятельностиситуативное обучение, предполагающее усвоение иностранного языка, представленного в виде разнообразных ситуаций-моделей реальной действительностиметодика функционально-ориентированного овладения иностранным языком, предполагающая усвоение подъязыка той или иной области знанияюриспруденция, туризм, деловое общение, экология и т. д.

Одним из существенных недостатков является планирование в области высшего образования, которое, как правило, не отражает реальные требования времени, интересы государства и человека. Нарушаются разумные пропорции в важнейших составных частях (среднего и высшего) образования, необоснованные соотношения различных групп специалистов — лингвистов в различных регионах.

Расширение экономических связей с иностранными фирмами и государственными органами нацеливают лингвистов на реализацию научно-исследовательской и научно-методической деятельности с новых теоретических позиций. Знание языка включается в систему жизненных интересов студентов, приобретает личностный смысл и становится действующим фактором мотивации учения. Но, несмотря на возрастающее внимание ученых и практиков к выдвинутой проблеме, нельзя не отметить элемент стихийности, недостаточной научной обоснованности и практической проработанности языковой подготовки студентов лингвистических факультетов и кафедр.

Проблемы высшего лингвистического образования и образования в целом входят в число важнейших, которые обществу предстоит решить в ближайшее время. Перед высшим образованием, в свою очередь, стоит задача подготовиться к достойному выполнению своей миссии в меняющемся мире и удовлетворять нужды и потребности общества XXI в., где ведущую роль будут играть знания, информация и образование. Чтобы быть на высоте решений, стоящих перед ней задач, высшая школа нуждается в серьезных преобразованиях. А для этого ей необходима моральная, финансовая и материально-техническая помощь со стороны государства, которая сегодня явно не отвечает требованиям времени.