Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника

Ситуация социально-политического, экономического и идеологического кризиса общества, требует глубокого теоретического пересмотра прежних установок, переосмысления ценностных ориентиров общества. В контексте социальных преобразований, происходящих сегодня в стране, когда процесс идеологического переустройства сложен и противоречив, перед каждым членом общества возникает необходимость выбора новых ценностных приоритетов для переоценки прошлого и оценки происходящих событий. Процесс оценивания жизни становится для человека решающим и определяет весь ход и характер протекающей жизни.

Распад системы оценочных установок порождает напряженность социальных отношений в обществе, разрушает социальные связи, грозит ликвидацией единства и консолидации членов общества. Психологическая ситуация столь же сложна, ибо отсутствие ценностных ориентиров повышает тревожность личности, создает отчужденность между людьми и ведет к агрессии, депрессии, апатии либо перманентным стрессам.

В педагогическом аспекте данная социально-психологическая проблема пересмотра ценностных оснований жизни выступает в качестве общей проблемы оценки или оценочной деятельности педагога в его совместной работе с детьми. Оценочная деятельность рассматривается как профессиональная деятельность педагога, имеющая своим основным назначением оценивание школьника.

Оценивать — значит определять ценность, достоинство, наличие тех или иных качеств кого-либо, чего-либо. Оценочная деятельность — ценност-но-ориентационная деятельность, направленная на определение ценности явлений окружающей ребенка действительности, в том числе и самого ребенка, как части и субъекта этой действительности.

В условиях гуманизации образования, ориентации процесса воспитания на общечеловеческие ценности особую актуальность приобретает вопрос отношения к Человеку как наивысшей ценности, через призму которого переоценивается окружающий мир. Ценность Человека, а с точки зрения профессиональной, ценность ребенка как объекта воспитания, становится отправным моментом, который определяет все содержание и весь характер оценочной деятельности педагога. С этих позиций, оценочная деятельность педагога осуществляется при условии ценностного отношения к ребенку как к Человеку в процессе его воспитания. Это ключевой элемент оценочной деятельности, определяющий характер всей системы воспитания и формирования у детей системы ценностных отношений к миру.

Становление личности ребенка и сама его жизнь невозможна без оценочной точности и определенности, помогающих осмысливать необходимые для него ценности. Через оценку учитель выражает ценностное отношение к миру, отражая жизненно важные ценности, и формирует на этой основе ценностные отношения воспитанников, которые передаются им в виде ценностных ориенгаций.

Педагог наблюдает, воспринимает, инициирует отношение воспитанника к социальным ценностям, задавая ему определенный алгоритм, эталон для подражания, стимулируя эти отношения, формируя тем самым его мировоззрение. Все это впоследствии складывается в его жизненный опыт и проецируется на будущее. Ценности, выявляемые посредством оценки учителя, становятся или не становятся для воспитанника жизненно значимыми.

Оценочную деятельность педагога, направленную в адрес личности воспитанника, принято называть педагогической оценкой.

Педагогическая оценка имеет многовековую историю развития и была предметом изучения многих мыслителей и педагогов прошлого, таких как Платон, Сократ, М. Ф. Квинтилиан, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци и др. В их представлениях оценка выступает в виде поощрения либо наказания, как средство воспитания дисциплинированности и поведения воспитанника. Актуальность этого вопроса сохраняется и в более поздний период, о чем свидетельствует работы таких русских педагогов как В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, П. Ф. Кап-терев, Н. И. Пирогов, Jl. Н. Толстой. К. Д. Ушинский.

В 20-е — 30-е годы в период строительства новой школы эта проблема вновь обретает свою остроту. В педагогической литературе поднимается вопрос об использовании поощрений и наказаний в практике школьного воспитания (П. П. Блонский, Е. Л. Брюнелли, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак, А. П. Пинкевич. С. М. Ривес, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий).

В последние десятилетия методика поощрений и наказаний как средств педагогической коррекции рассматривается в работах Л. Ю. Гордина, В. М. Коротова, Б. Т. Лихачева, И. И. Рыдановой, Н. Е. Щурковой и др. Оценочное воздействие как средство педагогического стимулирования получило глубокий анализ в трудах Б. Г. Ананьева, Л. Ю. Гордина, А. П. Кондратюка, В. Г. Пряниковой, 3. И. Равкина, Ю. В. Шарова и др. Вопросы педагогической оценки нашли свое отражение в работах психологов (Л. И. Божович, А. А. Бодалева, А. Г. Ковалева, Н. Д. Левитова, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др.).

80-е годы характеризуются повышенным интересом к проблеме педагогического общения, которое рассматривается психологами (К). Б. Гип-пенрейтер, II. В. Жутикова, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев. В. Л. Леви, М. Ю. Орлов) и педагогами (А. Б. Добрович, А. В. Мудрик, Е. Н. Ильин, Ф. М. Рахмагуллина и др.). Однако в этих работах педагогическая оценка не являлась предметом специального исследования, а рассматривалась авторами в контексте профессионально значимых умений педагога общаться с воспитанниками.

Фундаментальными исследованиями по педагогической оценке следует считать работы Б. Г. Ананьева (1934) и III. А. Амонашвили (1984).

Все последующие исследования, связанные с педагогической оценкой и ее влиянием на воспитание, обучение и развитие школьников находились под непосредственным воздействием этих работ. Различные аспекты педагогической оценки исследованы в диссертационных работах (В. А. Аснин, JI. А. Байкова, С. Т. Григорьева, В. А. Горбачева, Т. И. Кетова, С. JI. Копотев, А. И. Липкина, Н. В. Селезнева, Т. А. Сальникова, Е. И. Савонько, В. Д. Кали-шенко, Л. И. Мнацаканян, P. X. Шакуров и др.).

В большинстве психолого-педагогических исследований педагогическая оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний уровню учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш. А. Амонашвили, Б Байкова, О. А. Богданова, А. В. Захарова, А. И. Липкина, С. В. Мягченков, А. В. Петровский, В. А. Розов, Т. Н. Сальникова, В. А. Сухомлинский, Н. В. Селезнев, В. Ф. Шаталов, П. М. Якобсон и др.).

Оценка как средство социальной регуляции рассматривается в работах А. А. Кроника, В. С. Моргуна, В. П. Трусова, А. М. Яковлева и др.

В педагогической теории существовало множество подходов, подчас противоречивых, в определении феномена педагогической оценки, имеющей различные формы своего проявления (одобрение, похвала, поощрение, благодарность, награждение, премия, осуждение, общественное мнение, выговор, требование, взыскание и др.). Прежние представления о воспитании отводили оценке роль вспомогательного средства, выдвигая на первый план упражнение и убеждение в качестве основных методов воспитания.

Анализ учебников педагогики позволил выявить, что подходы к определению педагогической оценки у различных авторов весьма неоднозначны. Она рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности и поведения воспитанниковкак средство педагогического воздействия (С. П. Баранов (1986), Л. Р. Болотин (1987), А. И. Дулов (1970). А. И. Каиров (1937. 1948, 1956), А. П. Пинкевич (1930) и др.- как способ выражения положительной и отрицательной оценки (Ю. К. Бабанский (1988), Б. Т. Лихачев (1996), В. А. Сластенин (1976, 1997) и др.), как вспомогательный метод воспитания (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров (1968), Б. Г1. Есипов (1968), А. И. Каиров (1956), И. Т. Огородников (1978). И. Ф. Харламов (1990, 1997) и др.

Наиболее значимой с точки зрения предмета исследования для нас является диссертационная работа Н. В. Селезнева (1997) о развитии оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, поскольку автор впервые подходит к определению оценки не как к традиционному средству контроля за обучением и воспитанием школьников, а усматривает в ней ценностный компонент.

Необходимо отметить, что оценка становится предметом исследования не только психолого-педагогических, но и других антропологических наук. Особенно значительно внимание к проблеме оценки в философских дисциплинах — гносеологии, эстетике, логике, аксиологии.

Одним из первых в отечественной науке к проблеме ценностей обратился В. П. Тугаринов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший его роль в качестве необходимого «моста», звена между теорией и практикой. Впервые понятие «ценность» ввел немецкий философ Р. Л отце — в последующие годы проблема ценностей рассматривалась в работах С. Ф. Анисимова, В. А. Блюмкина, В. М. Брожика, Л. П. Буевой, Г. П. Выжглецова, О. Г. Дробницкого, А. Г. Здравомыслова, Б. А. Кислова, М. С. Кагана, В. П. Тугаринова, А. Я. Хапсирокова и др.) — в педагогике ценности рассматриваются в работах Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершун-ского, В. А. Караковского, Н. Д. Никандрова, 3. И. Равкина, В. А. Сластени-на, Е. Н. Шиянова, Н. Е. Щурковой и др. Исследования, посвященные проблеме формирования ценностных ориентаций, проведены JI. II. Волковой, С. Н. Галенко, В. Н. Козловым, Н. Н. Никитиной и др.

Различным аспектам профессиональной подготовки учителя посвящены работы в области психологии труда и личности учителя (Ф. II. Гонобо-лин, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, А. И. Щербаков и др.) — разработки профессиограммы педагога (А. Ю. Алферов, Е. П. Белозерцев, В. А. Сластенин и др.) — дидактики высшей школы (С. И. Архангельский, С. П. Баранов. В. П. Беспалько, М. М. Левина и др.) — психолого-педагогических исследований межличностного общения (JI. М. Андреева, Н. II. Аникеева, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, М. Ю. Орлов и др.) — реализации идеи гуманизации воспитания (О. С. Газ-ман, И. А. Колесникова, J1. И. Новикова, Н. J1. Селиванова, В. А. Ситаров и др.) и идеи личностно-ориенгированного образования (Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, Н. К. Сергеева, В. В. Сериков Т. И. Шамова и др.).

Непосредственное отношение к рассматриваемой нами проблеме имеют исследования, связанные с разработкой понятийного аппарата: с определением содержания понятий «профессиональная готовность», «профессиональная подготовка», «педагогические умения» (А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, И. Т. Огородников, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — с исследованием условий формирования профессиональной культуры учителя (М. Я. Виленский, А. В. Мудрик, И. Ф, Исаев, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.) — изучением сущности и процесса формирования пе/щгогических умений (О. А. Абдуллина, Б. Ф. Ломов, А. И. Мищенко. Л. Ф. Спирин и др.) — с изучением содержания и структуры педагогического мастерства (С. Б. Елканов. В.А. Кан-Калик, Н. Н. Тарасевич, Н. Е. Щуркова и др.).

Как показал анализ диссертационных исследований по проблемам развития системы высшего педагогического образования, внимание авторов уделяется, главным образом, формированию культуры педагогического общения, педагогической технике, готовности к общению, коммуникативным умениям будущего учителя в воспитательной работе (Г1. В. Малахова, И. Ф. Комогорцева. Н. М. Косова, О. О. Киселева и др.). При этом практически отсутствуют исследования, посвященные разработке теоретических и практических основ подготовки педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника.

Переход воспитания на гуманистические позиции поставил в центр внимания проблему оценочной деятельности педагога. Оценочная деятельность педагога, направленная в адрес личности воспитанника, представляет собою педагогическую оценку.

На уровне прежних представлений о педагогической оценке как средстве контроля знаний и регуляции поведения воспитанников она исчерпала себя.

Фактологическая основа нашего исследования профессиональная неподготовленность педагога к социально-психологическому, аксиологическому и этическому повороту жизненных событий, отставание профессиональной оснащенности педагога от требований сложного времени и нового гуманистического воспитания.

Педагог оказался не готов к новому уровню оценивания ребенка, это приводит к тому, что педагогическая оценка из основного воспитательного инструмента превращается в антивоспитательный. Это ведет к серьезным осложнениям во взаимоотношениях между педагогом и воспитанником, является причиной многочисленных конфликтов, а в конечном итоге, к отчуждению между педагогом и детьми, препятствуя ценностному освоению мира и формированию ценностных ориентаций воспитанника. Оценку учителя воспитанник воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в мир своих интересов и переходит к защите и противодействию. Воспитательный процесс осложняется вследствие того, что педагог, интересуясь лишь предметным результатом учебной деятельности, не воспринимает ребенка как ценность, как носителя внутреннего мира.

Противоречие между необходимостью формирования готовности учителя к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника и отсутствием научно-обоснованной технологии ее становления в профессиональной подготовке педагога предстало как проблема данного исследования: при каких психолого-педагогических условиях обеспечивается результативная профессиональная подготовленность педагога на новом уровне социального развития и педагогической культуры к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника?

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Исследование имеет свои ограничения: оценочная деятельность рассматривается в ее отдельной разновидности, а именно ~ как педагогическая оценка в ее процессуальном смысле, как оценивание детей в процессе их воспитания. Такое ограничение не случайно: педагогическая оценка является ключевым элементом профессиональной оценочной деятельности педагога.

Объект исследования — оценочная деятельность педагога в процессе воспитания школьника.

Предмет исследования — процесс профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности.

Задачи исследования:

— проанализировать социальную и психолого-педагогическую природу педагогической оценки как разновидности оценочной деятельности педагога;

— охарактеризовать степень профессиональной подготовленности педагога к педагогическому оцениванию школьника в ходе совместной деятельности;

— осуществить моделирование процесса профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности;

— экспериментально проверить психолого-педагогические условия эффективной профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности в воспитании школьника.

Согласно общей гипотезе, эффективность профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника должна осуществляться при следующих психолого-педагогических условиях:

— профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности осуществляется на основании аксиологического подхода к явлениям мира, в том числе и к ребенку как человеку этого мира;

— профессиональная подготовка педагога к педагогической оценке (оцениванию воспитанника) должна осуществляться в континууме общей профессиональной подготовки к оценочной деятельности;

— модель профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности включает в себя четыре необходимых и достаточных компонента: когнитивный, обеспечивающий педагогу формирование ценностного видения явлений окружающей действительностиапперцептивный, позволяющий обеспечить аксиологическое восприятие и профессиональную ценностную интерпретацию проявляемых ребенком отношенийкоммуникативный, обеспечивающий наличие личных контактов педагога с воспитанником, продуктивное общение с нимконструктивно-операционный, включающий в себя умения педагога творчески отбирать виды и формы педагогической оценки и осуществлять педагогическое оценивание воспитанника в каждой отдельной ситуации;

— методика подготовки педагога к оценочной деятельности базируется на профессиональном тренинге и психолого-педагогических студийных занятиях.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о личности как совокупности социальных отношенийо человеке как высшей ценности и самоцели общественного развития, как субъекте деятельности, как продукте и творце социальных обстоятельстввзаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личностио роли сознания как фактора жизнедеятельности человекао роли деятельности как активной форме отношения к мируо диалектическом противоречии жизни — о единстве воспитания и социальной жизни.

Для решения задач и проверки гипотезы в исследовании использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературыизучение и обобщение педагогического опыта, анализ учебных планов, программ, учебников по психолого-педагогическим дисциплинамобсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение) — диагностические методы (беседа, интервью, анкетирование, метод самооценки) — экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент) — статистический анализ экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (психолого-педагогический факультет), Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Институт усовершенствования учителей г. Москвы, школы: № 20 г. Абакана, № 594 г. Москвы. В эксперименте приняло участие 1454 педагога, студента и школьника.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1995;1996гг.). Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, программ профессиональной подготовки в высшем учебном заведении. Сформулированы цели, задачи, гипотеза, разработаны методики опытно-экспериментального этапа исследования.

Второй этап (1996;1997гг.). Разработка содержания и определение исихолого-педагогических условий подготовки педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника. Опытно-экспериментальная проверка методики профессионального обучения будущих и работающих педагогов.

Третий этап (1997;1998гг.). Апробация, обобщение и внедрение результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования :

— в систему профессиональной подготовки педагога введен новый элемент, обозначаемый как «оценочная деятельность», представляющий собой профессиональную, ценносгно-ориентационную деятельность педагога, направленную на определение ценности явлений окружающей ребенка действительности, в том числе, и самого ребенка как продукта и субъекта этой действительности;

— определено структурное содержание профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности, которое включает в себя четыре компонента готовности: когнитивный, апперцептивный, коммуникативный и конструктивно-операционный;

— выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективной профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности.

Практическая значимость исследования:

— разработан методический материал для включения в содержание учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, формирующий у педагогов готовность к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника;

— предложена и апробирована методика обучения педагога оценочной деятельности в воспитательном процессе;

— созданы научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки и повышению квалификации учителей в плане эффективного использования педагогической оценки в воспитательном процессе.

Апробация работы, внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики начального и дошкольного образования психолого-педагогического факультета ХГУ им. Н. Ф. Катанова, педагогическом Совете школы № 20 г. Абакана, докладывались и обсуждались на краевых, республиканских научно-практических конференциях: «Образование и социализация личности в современном обществе», секция «Проблемы подготовки работников образования к решению задач социализации учащихся в современном обществе», — Красноярск, 1997; «Подготовка специалиста начального образования», секция «Новые образовательные концепции и технологии», — Иркутск, 1998; Катановские чтения, — Абакан, 1995, 1997', Каптеревские чгения,-Москва, 1999.

Материалы диссертации нашли отражение в статьях и коллективных сборниках (7 публикаций), программе спецкурсаиспользуются в учебном процессе ХГУ им. Н. Ф. Катанова, Хакасского Республиканского ИПК и ПРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение оценочной деятельности как специфически организованной профессиональной деятельности педагога в ее разновидности — педагогической оценке, а также специфики ее подготовки, проведенном в настоящем исследовании, позволяет сформулировать следующие выводы.

Оценочная деятельность — это исторически сложившееся социальное и психолого-педагогическое явление объективной действительности, возникшее в ходе культурно-исторического развития. С помощью оценки человек сознательно упорядочивает самые разнообразные стороны своей жизнедеятельности. В деятельности педагога оценка как разновидность оценочной деятельности, является необходимым инструментом в работе педагога.

Рассмотрение педагогической оценки в исторической ретроспективе показало, что традиционно в практике воспитания детей она существовала в виде поощрения и наказания, как средство стимулирования учащихся в процессе обучения и регуляции поведения воспитанников.

Усиление демократических тенденций в обществе, гуманизация образования и воспитания, их ориентация на общечеловеческие ценности, новые социальные отношения, объективно изменили характер педагогической оценки, придав ей новую, ценностную окраску.

В качестве важного методологического принципа в понимании педагогической оценки как разновидности оценочной деятельности, мы выдвигаем аксиологический, который позволяет рассматривать педагогическую оценку не только как сопоставление с нормой, выраженной в культуре общества, но и сопоставление с общечеловеческими ценностями, где наивысшей ценностью является Человек, ребенок.

Идея ценности человека, предписывающая педагогу новые профессиональные позиции по отношению к ребенку как к ценности, объективно изменила характер педагогической оценки ог открытых видов оценочного воздействия к завуалированным, скрытым: «Я-сообщению», «Ты-сообщению», «естественных последствий», позитивной инструментовке негативных действий воспитанника и др. Скрытая оценка, направленная на гуманизацию отношений с ребенком, обеспечивает ненасильственный характер оценочного воздействия, формирует у ребенка свободу нравственного выбора, инициирует его субъекгность.

Исследование показывает, что в педагогической оценке заключены огромные потенциальные возможности развития и воспитания школьника. Она формирует ценностные ориентации школьника, его духовную культуру, стимулирует процесс вхождения в культуру обществаспособствует развитию сознания и самосознания школьников, является необходимым культуре регулятором поведения и самоуправления личности в различных социокультурных ситуациях. Она во многом определяет межличностные отношения между субъектами воспитательного процесса, устанавливает «социальную погоду» вокруг ребенка, выполняет стабилизирующую функцию, предохраняя от низкой самооценки и негативной оценки со стороны окружающих, обеспечивая необходимую защиту развивающейся личности.

Такая постановка вопроса кардинально меняет позицию учителя в отношении к оценочной деятельности.

Расширение границ профессионального образования, усиление роли философского образования привело нас к необходимости моделирования оценочной деятельности, которая представлена нами и описана как педагогическая система, где в качестве ее методологического основания выступает аксиологический компонент, на котором базируются: когнитивный, апперцептивный, коммуникативнй и конструктивно-операционный.

Профессиональная подготовка к оценочной деятельности направлена на освоение ее основных функций: ориентационной, стимулирующей, коррекционной, суппортивно-статусной. Практическая же реализация функций обеспечивается набором операционных умений: предъявление ценности, «Я-сообщения», «Ты-сообщения», положительного подкрепления, выраженного в разных формах существования, прорефлексивной оценки.

В модели подготовки к оценочной деятельности мы выделяем также критерии разного уровня овладения педагогом умениями оценочной деятельности: социально-нормативный, аксиологический, индивидуально-психологический, которые были взяты за основу в ходе выявления уровней ее сформированности на диагностическом и результативно-оценочном этапе эксперимента.

Результаты констатирующего эксперимента позволили установить, что педагог оказался не готов к реализации оценочной профессиональной деятельности в процессе воспитания школьника. Понимание педагогической оценки у него явно затруднено, в педагогической оценке он видит инструмент дидактический, направленный на освоение уровня знаний и регуляцию поведения воспитанников. В практике ее использования встречаются многочисленные ошибки и затруднения: превалирующий характер негативной оценки, ее открытый характер, основанный на авторитарной идее «поставить ученика на место», субъективный харакгер оценочных суждений учителя, неприятие ребенка как данности, неумение интерпретировать недостатки как достоинства, неспособность регулировать свое психическое и эмоциональное состояние. Педагогическая оценка реализуется на низком профессиональном уровне, имеет бессистемный, обыденно-импульсивный характер, в ее использовании встречаются многочисленные шаблоны и стереотипы.

Решение проблемы профессиональной подготовки учителя к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника мы считаем возможным двумя путями: путем усовершенствования традиционного процесса обучения в вузе и через введение спецкурса, что в значительной степени ускоряет процесс подготовки.

Организация экспериментального обучения оценочной деятельности проходила путем освоения спецкурса «Педагогическое оценивание ребенка в процессе его воспитания», включенного в систему обучения студентов педвуза и учителей в системе совершенствования профессиональной подготовки. На его основе проведена опытно-экспериментальная работа, разработана методика организации учебных занятий, обусловливающая результативную подготовку педагога к оценочной деятельности.

Наиболее эффективной формой работы по овладению умениями оценочной деятельности является педагогическая студия, представляющая собой групповую работу со слушателями, где занятия строятся на двух уровнях одновременно — теоретическом и практическом.

Изучение данного спецкурса привело к ряду позитивных изменений и новообразований у учителей и студентов во всех компонентах готовности к оценочной деятельности. Опытно-экспериментальный путь проверил и подтвердил психолого-педагогические условия, обеспечивающие результативность подготовки учителя к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника.

Проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы, выдвинутой в нашем исследовании. Экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия, реализация которых обеспечила результативную подготовку учителей и студентов к оценочной деятельност и.

Проведенное исследование позволило выявить ряд сложностей в овладении педагогами оценочной деятельностью, в частности: в ценностном восприятии окружающей действительности, в том числе и самого ребенка как ценностив умении принимать ребенка как данностьв интерпретации недостатков как достоинствв центрации педагога на своем прошлом опыте, выражающемся в многочисленных стереотипах, сформированных в результате многолетнего опыта работы.

Как показало исследование, наблюдались трудности в формировании аксиологического компонента готовности педагога к оценочной деятельности, связанные, вероятно, как со сложностью социально-политической жизни общества, характеризующейся переоценкой ценностных приоритетов, так и недостаточной философской подготовкой студентов в педвузе.

Решение поставленных проблем позволяет сформулировать следующие рекомендации: необходима философическая подготовка педагога, обеспечивающаяся возрастанием роли философских дисциплин в педвузенеобходимо корректирование образовательных программ в педвузев качестве срочных мер необходимо введение в учебный план педвуза спецкурса по подготовке педагога к профессиональному оцениванию школьника в процессе его воспитания на всех факультетах, а также в системе повышения квалификации педагогов.

Диссертация не претендует на полноту решения поставленной проблемы и открывает, на наш взгляд, широкие перспективы для новых научных исследований в разработке вопросов оценочной деятельности с позиций ее ценностного содержания в гуманистической парадигме образования.