Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения

Диссертация: Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Решение проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов^ следует осуществлять путем-реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии— обуче-" ния. В качестве, информационной ее составляющей рассматривается дидактический комплекс информационного обеспечения изучения специальной, дисциплины, представляющий собой систему/ в которую… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ.,
    • 1. 1. Компетентностный подход к формированию готовности к профессиональной деятельности
    • 1. 2. Сущность экономической компетенции педагога профессионального обучения
    • 1. 3. Анализ сформированности экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
  • Выводы по главе
  • ГЛАВА II. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
    • 2. 1. Характеристика условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
    • 2. 2. Технология формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
    • 2. 3. Эффективность условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
  • Выводы по главе

Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Динамичный характер деятельности, обусловленный рыночными механизмами, использованием компьютерных и других средств, актуализирует проблему способности личности специалиста к инновационной детерминации окружающей действительности, высокого уровня компетентности и практической готовности к реализации проектов и программ, направленных на преобразование себя и среды. При этом профессиональная компетентность будущего специалиста, его готовность и способность к решению профессиональных задач, предполагает выход за пределы нормативных функций, внедрение продуктивных моделей взаимодействия, сформированность умений по оценке условий, анализу информации и ее отбору, самостоятельному принятию решений и т. д.

Сегодня актуальное значение приобретает переход от учебных к про-фессионально-ориетированным моделям подготовки, способствующих формированию профессионально мобильного и конкурентоспособного учителя, создание условий для раскрытия его личностного' потенциала, предоставле-. ние возможностей по удовлетворению интересов и склонностей, выработку собственной траектории становления, осознания личной, ответственностиза результаты деятельности и т. д.

Проведенный с этих позиций сравнительный анализ практики подготовки педагога профессионального обучения позволяет констатировать, что цель, задачи, содержание и процесс не нашли должного теоретического обоснования, а существующие подходы к решению данной проблемы во многом субъективны и в значительной мере сдерживают практическую реализацию положений программы «Наша новая школа». Согласно социологическому опросу, 66,8% будущих педагогов профессионального обучения при прохождении педагогической практики демонстрируют подражательный, уровень компетентности и только 7,2% респондентов готовы к реализации инновационных моделей взаимодействия, что связано с ориентированностью традиционной подготовки на овладение совокупности предметных знаний.

На наш взгляд, такая подготовка не способствует формированию профессионально значимых компетенций будущего педагога по причине ориентированности на знаниевый подход, где преобладают формы, методы и средства воспроизведения социального опыта.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической, и другой литературы показывает, что проблема подготовки к профессиональной деятельности личности специалиста исследованав работах Д.М. Абдура-заковой, Г. А. Карахановой, Е. П. Белозерцева, М. Я. Виленского, JI.H. Грановской, A.A. Деркача, З. Ф: Есаревой, И. Ф. Исаева, Н.Е. МажарН.Ф. Масловой,.

A.И. Мищенко, П. И. Образцова, JI.C. Подымовой, Т.И. СоломатоваЛ'.Ф. Спирина, E.H. Шиянова, Д. С. Яковлевойи др., где представлены организационные, психолого-педагогические и другие аспекты готовности к профессиональной' деятельности, методы и средства формирования, соответствующей культуры и мастерства учителя и т. д.

Исследованию профессиональной-компетентности педагога посвящены работы Ю. В. Варданян, Г. М. Гаджиева, Э. Ф. Зеера, Н.В. КузьминойА.К. Марковой, C.G. Муцынова, Г. Н. Подчалимовой, В. Г. Пищулина, В.А. Сласте-нина, О. М. Шиян и др., в которых рассматриваются сущность и особенности подготовки будущего учителя с позиций формирования! компетенции, владения умениями и навыками и т. д.

Изучению роли и функции дидактической-(G.И*. АрхангельскийT. Hi Шайденко и др.), психолого-педагогической (А.Н. Иискунов, Д. М. Маллаев и др.), общепедагогической (O.A. Абдуллина А. Н'. Нюргормагомедов и др.), инновационной (Г.М. Гаджиев, В. А. Сластенин, JI.C. Подымова и др:), творческой (В.И. Загвязинский В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н.Д. Никандров' и др.) составляющих подготовки, а также специальных способностей (A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.) свойств личности (К.А. Абульханова-Славская,.

B.А. Крутецкий и др.) учителя указывают на актуальность проблем подготовки будущего учителя в истории педагогической мысли.

Малоизученными остаются отдельные аспекты формирования экономической компетенции будущего педагога профессиональногообучения, вследствие чего актуален поиск механизма обеспечения готовности выпускника через овладение соответствующей совокупностью умений и навыков, отсутствие которых связано с противоречиями между:

• требованиями, предъявляемыми социальной средой в части компетентности выпускника педагогического вуза, и уровнем его подготовки в существующей образовательной системе;

• возрастающим объемом учебного материала, постоянным и с высокими темпами обновлением экономических знаний и практикой подготовки, где реализуются содержание образования и образовательные программы, основанные на знаниевом подходе;

• недостаточным вниманием к инновационным, продуктивным технологиям й значимостью их применения в учебном процессепереходом профессионального образования на компетентностньш подход требующей практической подготовленности выпускника в рамках изучения экономических дисциплин с использованием активных форм и методов, способствующих овладению умениями и навыками, профессионально значимыми качествами педагога.

Потребность в разрешении объективно существующих противоречий в формировании экономической компетенции будущих педагогов профессионального обучения и ограниченность возможностей традиционной модели в ее осуществлении актуализирует проблему исследования, суть которой в обосновании условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Тема исследования. Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Цель исследования. Обоснование условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Объект исследования. Формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования. Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения значительно повысится, если:

• моделировать элементы профессиональной деятельности педагога в соответствии с квалификационными характеристиками;

• создать среду, способствующую применению в обучении активных форм, методов и средств учебного назначения;

• обеспечить познавательную самостоятельность обучаемых через их включение в решение исследовательских, проектных и других заданий;

• - использовать практико-ориентированные экономические задачи и ситуации;

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой* сформулированы задачи исследования:

Выявить сущность и структуру экономической компетенции педагога профессионального обучения.

2. Провести анализ практики формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

3.Обосновать условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

4. Экспериментально проверить практико-ориентированную технологию формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют: системный (С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, М. А. Вейт, В. Н. Герасимов, В. П. Давыдов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин и др.) — личностно-ориентированный (В.В. Давыдов,.

И.А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, C.B. Паню’кова, С. Л. Рубинштейн и др.) — контекстный (A.A. Вербицкий, B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, В. Д. Шадриков и др.) — технологический (В.П. Беспаль-ко, М. В. Кларин, В. А. Сластенин, П. И. Образцов, В. Л. Шатуновский, Л. И. Фишман и др.) подходы, а также концепции о природе и сущности деятельности, единстве теории и практики, специальной роли информации в педагогическом процессе, ее всеобщем и опережающем практику характере и т. д.

Теоретические основы исследования. Теоретическим фундаментом исследования выступают теории организации образовательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю. М. Дубинский, В. П. Боголюбов, 0: А. Козлов, П. И. Образцов, О. П. Околелов, И. В. Роберт, A.A. Слободянюк, В. Ф. Шолохович и др.) — моделирования образовательных систем (A.A. Андреев, В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Маслова, А. И. Субетто и др.) — профессионального становления личности педагога (A.B. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, В. Н. Герасимов, П. Н. Городов, В. П. Давыдов, Л. Ф. Железняк, В. Н. Иванов, П. А. Корчемный, И. Д. Ладанов, М. А. Лямзин, В. Г. Михайловский, Н. П. Рапохин, П. В. Сергиенко и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач использованы следующие методы исследования: обгцетеоретические (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.) — обгцепедагогические (беседа, опрос, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, педагогический эксперимент и т. д.) — прогно-стико-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная экспертиза, обсуждение и т. д.) — а также лштематической статистики способы обработки результатов научного поиска.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования выступают факультеты экономики и дизайнатехнологии и предпринимательства ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», где исследованием было охвачено 190 студентов и 16 человек профессорско-преподавательского состава.

Этапы исследования. Исследование проводилось в рамках взаимо- • связанных этапов:

• первый этап (2004;2006 гг.) был направлен на изучение состояния проблемы формирования компетентности личности, определение понятийно-категориального аппарата (цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы и т. д.) исследования, выявление основных направлений и разработку структуры экономической компетенции педагога профессионального обучения;

• второй этап (2006 — 2008гг.) был ориентирован на обоснование организационно-педагогических условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения, изучение проблем его готовности к применению продуктивных форм методов и средств, способствующих информационному (создание дидактического комплекса информационного обеспечения) и технологическому (описание технологии обучения) формированию экономической компетенции;

• третий этап (2008 — 2010гг.) был направлен на экспериментальную апробацию практико-ориентированной технологии формирования экономической компетенции педагога профессионального обучения в вузеинтерпретацию результатов педагогического эксперимента, обобщение и систематизацию экспериментальных данных, коррекцию и уточнение основных положений исследования, а также оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Научная новизна исследования состоит в:

• конкретизации сущности и содержания экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения, характеризующей его готовность к деятельности и владение соответствующими умениями и навыками;

• выявлении и обосновании условий, способствующих формированию экономической компетенции педагога профессионального обучения в рамках изучения специальных дисциплин;

• разработке модели формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе посредством реализации цели, содержания, форм, методов и средств продуктивного взаимодействия субъектов;

• проектировании и апробации практико-ориентированной технологии, способствующей формированию экономической компетенции будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «экономическая компетенция педагога», обосновании модели формирования экономической компетенции будущего педагога в условиях вузапедагогическом проектировании и применении в учебном процессе практи-ко-ориентированной технологии (функции, состав и структура).

Практическая значимость исследования состоит’в апробации модели и практико-ориентированной технологии подготовки специалистов, 1 базируемых на применении дидактического комплекса условий, способствующих обеспечению информационного и технологического составляющих профессиональной подготовки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процессаприменением методики, адекватной целям, задачам и логике исследованиярепрезентативностью эмпирических результатов, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендацийвоспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузовской подготовки.

На защиту выносятся положения: • экономическая компетенция педагога профессионального обучения, включающая в себя теоретическую и практическую готовность к решению экономических задач, систему профессионально значимых качеств и позиций, необходимых для успешного выполнения функций педагога профессионального обучения, определяемая целью, задачами и характером экономической подготовки личности обучаемого. условияформирования экономической компетенции будущего педагога в рамках изучения специальных дисциплин, включающие профессионально-ориентированную технологию подготовки, реализуемую на основе моделирования профессиональной деятельности педагогамониторинг уровня: экономической компетенции педагогауправление познавательной деятельностью обучающихся как на этапе учебных занятий, так и в период самостоятельной работы-, создание в вузе информационной и технологической инфраструктуры применения продуктивных форм, методов и средств подготовки к управленческой деятельности;

• профессионально-ориентированная технологияпредставляющаясобой пошаговую, поэтапную последовательность действий педагога и обучающихся с указанием очередности применения соответствующих элементов" дидактического комплекса, а такжесистему контроля, оценки и коррекции и т. д.

Апробация и реализация результатовшсследования. ©-сновные положения и выводы диссертационного исследования, докладывались на: заседаниях кафедры «Теория и методика профессионального, образования" — прошлиапробацию в учебно-воспитательном процессе ДГПУ (курсы «Управленческий учет», «Бухгалтерский учет на предприятиях малого бизнеса», программы квалификационной* и технологической практики). Результаты, исследования обсуждались и одобрены на, всероссийских и межвузовских^ научных конференциях. Результаты исследования (учебно-методический комплекс, учебнаяпрограмма и т. д.) используются преподавателями специальных дисциплин в учебном процессе факультета «Экономики и: дизайна».

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы, сформулированные на основе результатов исследования, позволили предложить следующие практические рекомендации по формированию профессиональной компетентности у будущих специалистов: :

1. Необходима административная: политика, направленная на создание организационной инфраструктуры современнойобразовательной системы (в том числе и региональных) со следующими, особенностями:

• разработка стратегии и тактики в области технических средств: и в области программного обеспеченияс большим заделом по программно-методическим разработкам;

• создание электронных библиотек-:: ¦ .

• освоение молодыми преподавателями новых информационных технологий й дидактического опыта, имеющегося на кафедрах вузов;

•'. ¦ обучение преподавателей и сотрудников на факультете: повышения квалификации: по программе, предусматривающей обучение: применению в учебном процессепрактико-ориентированной технологии, и состоящей из независимых модулей (преподаватели имеют возможность выбрать любой модуль или их группу) с применением медиатехнологий ускоренного обучения. / ¦'.-•',.

2. В сфере подготовки научно-педагогических кадров: преподаватель-пользователь должен освоить элементарные навыки работы с компьютером, получить первое представление о наиболее распространенных пакетах программ универсального назначения, а преподавательразработчик дидактического комплекса в рамках обучения на курсах повышения квалификации или самостоятельно познакомиться с углубленным курсом лекций по основам информационных образовательных технологий с акцентом на психолого-педагогические аспектыдля создания заинтересованности преподавателей в, разработке прак-тико-ориентированной технологии обучения и внедрении новых информационных технологий необходимо проведение конкурсов, поощрение труда новаторов, а также проведение сертификации разработанных компьютерных учебных программ с последующим изданием каталоговпроведение узкопрофильных конференций с обменом опытом1 по применению практико-ориентированной технологии в процессе обучения.

3. По использованию-дидактического комплекса при проведении отдельных видов’занятий:

• • в процессе проведения практических занятий (упражнений) гкаж1 дый модуль-параграф комплекса может использоваться.' в двух режимах: предоставление теоретического материала или учебногопрактического задания- ((.

• контроль подготовленности к занятиям с применением всевозможных педагогических тестов, а так же организация' «интегрированного» контроля, посредством’включения в контролирующую’компьютерную программу списка контрольных вопросов нескольких смежных дисциплин;

• ¦ при выполнении курсового проектированиядля экспериментальных исследований, с одной стороны, необходимо использовать информационную практико-ориентированную технологию в совокупности' с физическим макетированием путем созданиями применения универсальных компьютерных учебно-лабораторных комплексов, а с другой^- целесообразно первоначальное изучение материала производить с использованием упрощенных моделей, а затем закреплять и расширять полученные представления на моделях реальных устройств;

• для организации самостоятельной работы студентов и слушателей с применением дидактического комплекса необходимо резервировать часы в расписании дисплейных классов межкафедрального пользования, либо иметь для этих целей отдельные кафедральные дисплейные классы.

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения практико-ориентированной технологии изучения специальной дисциплины с целью формирования у будущих специалистов профессиональной компетентности, позволяют педагогам вузов на научной основе решать эту проблему, а реалйзация. практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации способствуют более эффективному использованию информационных средств и информационной продукции учебного назначенияв их профессиональной деятельности.

Изложенные в настоящем исследовании выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов.

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, условий индивидуализации формирования профессиональной компетентности у специалистов в военно-техническом вузе, а также особенностей формирования различных видов компетентностей в структуре личности профессионала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование показало, что решение проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в вузе лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки, в частности системно-деятельностного и личностно-ориентированных подходовк подготовке профессионаловвсестороннего дидактического обеспечения как содержательной, так и процессуальных сторон учебного процессаактивизации познавательной деятельности обучающихся на основе ее планомерного управленияавтоматизации наиболее трудоемких и наименее творческих аспектов педагогической деятельности преподавателя, а также создания организационно-педагогических условий, способствующих, повышению эффективности внедрения в педагогическом вузе информационных средств и информационной продукции. —. " ;

1. Решение проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов^ следует осуществлять путем-реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии— обуче-" ния. В качестве, информационной ее составляющей рассматривается дидактический комплекс информационного обеспечения изучения специальной, дисциплины, представляющий собой систему/ в которую интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных и знаний в соответствующей предметной области, а, также совокупность дидактических средств^ и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих. технологию обучения. В состав дидактического комплекса изучения специальной: дисциплины обосновано включение следующих компонентов: электронной' программы учебной дисциплины, компьютеризированного учебника, типового комплекта средств информационной поддержки учебной дисциплины, автоматизированной системы контроля и оценки: знаний обучающихся. Дидактический комплекс позволяет реализовать следуюг щие функции: информационную, развивающую, самообразовательнуюориентирующую, систематизирующую, стимулирующую, обучающую, координирующую, трансформационную, контрольно-оценочную.

2. Проектирование и конструирование в дидактического комплекса информационного обеспечения специальной учебной дисциплины целесообразно начинать с моделирования профессиональной деятельности специали ста того силового ведомства, для которого педагог вуз осуществляет подготовку кадров. Для проектирования дидактического комплекса учебной' дисциплины целесообразно в соответствии с требованиями модели специалиста1 разработать модель учебной дисциплины. При ее разработке целесообразно: определить цели и содержание обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиставыявить информационную емкость и систему смысловых связей между элементами содержанияпровести структурирование учебного материалазадать требуемые уровни его усвоенияобосновать структуру и предметно-содержательное наполнение элементов1 дидактического комплекса информационного обеспечения.

Целеполагание при проектировании дидактического’комплекса целесообразно осуществлять на четырех уровнях: системном — формирование общих целей профессионального образования в соответствии с ГОС ВП0 и. квалификационными требованиями к подготовке специалиста в вузепредметном — выбор общей ориентации целей в соответствии с профилем подготовки конкретного специалистамодульном — выбор дидактической системы целейучебного занятия — формулирование частных дидактических целей для изучения конкретной темы (учебного вопроса).

Отбор содержания учебной дисциплины осуществляется на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения. При этом методика его отбора и структурирования, обоснованная в диссертации, позволяет на основе метода графо-математического моделирования учебной информации определить в числовых характеристиках информационную емкость (объем) дисциплины, а также убедиться в достаточности выбранных семантических элементов для достижения целей профессиональ-' ной подготовки специалиста.

3. Профессионально-ориентированную технологию обучения, обеспечивающую формирование заданного уровня профессиональной компетентности, целесообразно разрабатывать по следующему алгоритму: диагностическая постановка целей обученияобоснование содержания предметной деятельности педагогапредставление профессионального опыта, подлежащего усвоению студентами и слушателями в виде системы познавательных и практических задачпоиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта (выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности) — выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельностивыбор процедур контроля и i измерения качества усвоения программы обучения, а также способов > индивидуальной коррекции сформированности профессиональной компетентности.

Результатом этой работы является технологическая карта, в которой представляются следующие параметры учебного процесса: диагностическое целеполаганиелогическая структура обучениядозирование' материала и контрольных заданийописание дидактического, процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога' и обучающихся с указанием очередности применения соответствующих элементов дидактического комплексасистема контроля, оценки и коррекции.

4. Формирование профессиональной компетентности у будущих специалистов в вузе на основе применения практико-ориентированной технологии обеспечивается при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: дидактическое проектирование, конструирование и применение дидактического комплекса проводить на основе моделирования профессиональной деятельности специалистаиспользование своевременной и качественной диагностики и контроля профессионального становления студентов и слушателейцеленаправленное управление познавательной деятельности обучаемых как на этапе проведения плановых учебных занятий, так и в период их самостоятельной-работы с использованием дидактического комплексаподготовленность преподавателей и обучаемых к практическому применению дидактического комплексаформирование у них для этого положительной мотивации, а также совершенствование инфраструктуры и учебно-материальной, базы информатизации обучения: Данные, условия выявлены и подтверждены результатами экспериментального обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Композиция тестовых заданий.— М: Асс. инженеров-педагогов, 1996. — 192 с.2'. Акмеология: Учебник/ под общ. ред. A.A. Деркача: Mi: Изд-во РАГС, 2002.-650 с.: •
  2. A.A., Барабанщиков A^Bi' и др. Основы применения? информационных технологий в учебном процессе вузов: научно-методический сборник. М.: ВУ, 1996. — 103 с.
  3. Г. П. Компьютеризация процесса- обучения в вузе: проблемы, тенденции, перспективы. М.: ВПА, 1990: — 48 с.
  4. Г. П. Некоторые проблемы компьютеризации учебного процесса в вузах // Военная мысль. — 1995. № 9. — С. 63 -69:
  5. Архангельский С. И: Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М.: Высшая школа, 1980. 368 с.
  6. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М-: Просвещение, 1982. — 192 с.
  7. В.П. Слагаемые педагогической технологии: М.: Педагогика,. 1989. — 192 с.
  8. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989.- 143 с. -
  9. .Н. Концептуальные положения и принципы информатизации сферы образования // Педагогическая информатика. 1998- № 3. — С. 8−13. • «-»., «•:.' ¦
  10. В.И. Педагогическая технология. — Пятигорск, ПГЛУ, 1997. 245 с.. '"'-^у.. '
  11. Борисова E. Mv О? роли. профессиональной-- деятельности в формировании. личности / Психология формирования и развития- личности / Иод ред- Л. И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1981. 116 е. .
  12. А.П. Модели образовательных систем-и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. СПб, 1995: — 167. с., ., .
  13. В .И. Военно-педагогические. качества личности и- пути: их формирования.-М.: ВПА, 1971.-214 с. .19:Вербйцкий-А.А.^Активное'обучение в^высшет школе ¡-контекстный- подход. М-: Высшая школа, 1991. — 208 с.
  14. A.A. Деловая игра как метод активного обучения //Современная высшая школа. 1982. № 3. — С. 129 -142. .2Г. Вербицкий A.A. Игровые. формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983. С. 35−72.: ^у.:.' ^ V ¦¦
  15. Вербицкий: A.A., Бакшаева НА. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.:» Исследовательский центр проблем качества подготовки спецшшистов, 2000. — 200 с.
  16. Виленский В-Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие /Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 275 с. «¦ -.,.'. •. .У-'.
  17. Военная психология и педагогика: Учебное пособие /Под общ. ред. Г1.А. Корчемного, Л. Г Лаптева- В. Г. Михайловского. М.: Совершенство, 1998.-384 с.
  18. Военная психология и педагогика: Учебное пособие для высших военно-учебных заведений / Под ред. A.M. Герасимова, A.A. Деркача, П. П. Крамаренко, JI.F. Лаптева и др. М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. — 314 с.
  19. М.А. Теоретические основы квалиметрии высшей школы. СПб.: ВАС, 1997. — 142 с.
  20. Т.П., Кашицин В.П, Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: Информатика, 1995. — 220 с.
  21. Гершунский Б. С: Компьютеризация в сфере образования: Проблеtмы и-перспективы. -М.: Педагогика, 1987. -265 с.
  22. . Что такое психология. Учебное издание, в 2-х томах. — М.: Мир, 1992. Т.2−370 с. '
  23. ГОС ВО. Классификатор направлений и- специальностей высшего профессионального образования //Вузовские вести. 1994. № 6.
  24. ГОС ВО. Общие требования7/Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. — М.: Московский лицей — 1994. № 6. — Г1 с.
  25. Гребенев Л.,' Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. — 2003. № 4. — С. >46 56.
  26. Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1987. — 103 с.
  27. В.В. Управление качеством подготовки специалиста: опыт' системного моделирования. Монография. Орел: — 1997. — 238 с.
  28. В.В., Маслова Н. Ф. Рабочая книга педагогического самооб-* разования студентов. Орел: ВИПС, 1996. — 144 с.
  29. Гусев, В. В, Маслова’Н.Ф., Образцов П. И., Петров В. А., Щекоти-хин В.М. и др. Научно методические и организационно-технологические основы управления качеством подготовки специалиста. Орел: ВИПС, 1998. — 405 с.
  30. В.В., Образцов П. И., Петров B.A. О развитии инфраструктуры информатизации вуза как основы использования информационных технологий обучения // Материалы VI Международной конференции. М., 1997. — С. 89−90. .
  31. В.В., Образцов П. И., Щекотихин В. М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза. — Орел: ВИПС, 1997. — 126 с.
  32. В.В., Петров В. А., Федоренко С. А. Разработка и применение педагогических тестов в образовательном1 процессе: Методическое пособие. Орел: ВИПС, 1997. — 41 с.
  33. A.C., Деркач A.A. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика: М.: МГА-КИ, 1997.- 149 с.
  34. В .П., Образцов П. И., Уман А. И. Методология и- методика проведения психолого-педагогического эксперимента. М.: Логос, 1998. — 198 с.
  35. В.П., Пустозеров А. И. Педагогическая психология в высшей военной школе: Учебно-методическое пособие. М.: ВВИА, 1993. —по с. ¦ '• •. ¦.. •¦'¦•¦/.,¦•¦" — '
  36. В.П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста. //Инновации в образовании. 2002. № 2. — С. 62 — 83.
  37. С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. 2003. № 4. — С. 15 — 22.
  38. A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований.-М., 1999.- 392 с.
  39. Т. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. — 2003. № 3. С. 159—161.
  40. М.Г. Педагогическая технология: сущность и содержание // Военная мысль. 2003. № 3. — С. 56 — 58.
  41. О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. — М.: Высшая школа, 1990. — 278 с.
  42. Ф.М., Образцов П. И., Приходько М. Г. Модель управления познавательной' деятельностью обучаемых с использованием ЭВМ // Сборник научных трудов ВИПС. Вып.2. Орел, 1994.' - С. 126−133.
  43. A.B. Учебные компьютерные игры по тактике. — М.: ВА БТВ, 1991.-53 с.
  44. М.И. Основы управления процессом обучения с учетом активизации человеческого фактора. Л.: ВВМИУ, 1987. — 146 с.
  45. В.Г., Чернышев АЛ. Акмеологические проблемы профессионализма. -М.: НИИ ВО, 1993. 48 с.
  46. JI.X. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин): Монография. Астрахань: ЦНТЭП, 1999.-364 с.
  47. Закон5Российской Федерации „Федеральная программа развития образования“. М: Новая школа, 2000. — 38 с.
  48. Закон РФ „Об образовании“ // О внесении изменений и дополнений^ Закон Российской Федерации „Об образовании“. М.: Новая школа- 1996.-36 с.
  49. Закон РФ „О высшем и“ послевузовском-образовании». М.: Новая школа, 1996, — 29 с.
  50. А.Н. Педагогические основы измерения эффективности учебных занятий с использованием ЭВМ. Автореф. дис.канд. пед*. наук. -М.-.ВПА, 1989.-19 с.
  51. . И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
  52. С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2003. — 207 с.
  53. С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -128 с.
  54. Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). -М., 1999. 156 с.
  55. Т.А. Педагогика: Курс лекций.* Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1984. — 230 с.
  56. Интенсификация учебного процесса ВИПС на основе внедрения в обучение компьютеризированных учебников. — Орел: ВИПС, 1995. — 143 с.
  57. В.Б. Профессиональная компетентность советских офицерских кадров. М., 1992. — 59 с.
  58. В.В. Психолого-педагогические ос.новы многоступенчатой: профессиональной подготовки в вузе. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — СПб.: СПбГУ, 1993.-39 с.
  59. В.В., Катханов М. Н. Инвариантная, модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. — М. — СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 143 с.
  60. Ю.В. Автоматизированное управление познавательной деятельностью студентов. Автореф. дис. .канд. техн. наук. — Томск: ТПИ, 1991.-26с.
  61. O.E. Межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин в техническом вузе связи как средство профессиональной подготовки студентов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Орел: ОГУ, 2003.- 18 с.
  62. М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М.: 1995. -47 с.
  63. M.B. Педагогическая технология в учебном процессе. — М!, 1989.-С. 36−41.
  64. H.A. Дидактические основы использования автоматизированных обучающих комплексов в учебном процессе вуза. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Винница: ВПИ, 1991.-23 с.
  65. А.И. Использование модульного обучения при изучении специальных дисциплин // Мат. региональной научно-практической конференции. Тула: ТГУ, 2002. — С. 95 -98.
  66. А.И. Экспериментальная проверка эффективности применения информационной технологии обучения в педагогическом вузе // Мат. межвузовской научно-практической конференции. Орел: СГУ, 2003. — С. 37−39.
  67. М. Актуальные проблемы проверки знаний и умений студентов // Современная высшая школа. № 2. (54). — Варшава, 1986. — С. 65−72.
  68. O.A. Развитие методической системы обучения информатике студентов военно-учебных заведений МО РФ. Дис.. .докт. пед. наук. — М., 1999.-39 с.
  69. O.A. Теоретико-методологические основы информационной подготовки студентов военно-учебных заведений: Монография. — М.: МОРФ, 1999.-328 с.
  70. Г. А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения (по материалам зарубежных публикаций). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: МПУ, 1992. — 23 с.
  71. Концепция информатизации сферы, образования Российской Федерации //Проблемы информатизации высшей школы. — 1998 — № 3 4. -32 с.
  72. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М: РосНИИСИ, 1993. — 72 с. 83. Корзун'.M-iMiV Михайловский В-Г. Теоретические основы профессионализации офицерских кадров-—М: МО РФ^ 1995.—91 с.
  73. Коритчук В: В: Гуманизация образования и компьютерная технология обучения // Военная мысль. 1994. № 9. — С. 69 — 70.
  74. В.А. Исследование системы профессиональной подготовки с использованием ЭВМ (на примере вуза). Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск: НВВПОУ, 1992. — 21 с.
  75. ВМ. Гибкие инструментальные комплексы управления качеством подготовки специалистов для: информационно-телекоммуникационной: системы специального назначения. Автореф. дис.канд. техн. наук. -М.: МГУЛ, 1998. --21 с.
  76. Кривцов Л1Ю. Педагогические основы профессиональной компетентности студентов. Автореф. дис.. .канд. пед. наук. М.,. 1997. ~ 24h.
  77. B.C., Кузнецова В. А. О соотношении фундаментальной и профессиональной- составляющих, в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. № 4. — С. 36 — 40.
  78. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.
  79. Ф. Кризис образования в современном мире. — М., 1970. —130 с.
  80. Л.Г. Оптимизация управленческой деятельности кадров. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1995. — 35 с.
  81. Л.Г., Маркитан Р. В., Саркисян А. Е. Воинский труд: наука, искусство, признание. Монография. -М.: ИТАР-ТАСС, 1998.-397 с.95: Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 86 с.
  82. B.C., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика.-М., 2002.
  83. А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. —345 с.
  84. И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знания, 1978. 112 с.
  85. М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10: — С. 56 — 61.
  86. Л. В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе // Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГУ, 1986,-С. 33−39.
  87. З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1998. — 48 с.
  88. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
  89. В.В., Михайловский В. Г., Рюмин В. П. Основы-деятель-ностного подхода к подготовке кадров. М.: В, А им. Ф. Э. Дзержинского, 1995.-56 с.
  90. Е.И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986. 80 с.
  91. В.П. Количественная оценка эффективности и-качества учебного процесса. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — Южно-Сахалинск: ГПИ, 1987.-39 с.
  92. Национальный доклад России «Политика в области образования и новые информационные технологии» на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» // Информатика и образование. — 1996. № 5.-С. 1−20.
  93. Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — М.: Прометей, 2000. — 168 с.
  94. Новые информационные технологии образования* экспериментальная проверка педагогической эффективности / Под ред. Разумовского В. Г., Бобко И. М. Новосибирск: НИИИВТ, 1991. — 69'с.
  95. П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в системе профессиональной подготовки специалистов. Дисс.. докт. пед. наук. -М.: АФПС, 2000: 480 с.
  96. ПО.'Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в высшей школе // Военная мысль. — 2003. № 8. — С. 22 — 26.
  97. П.И. Научно-методические подходы к комплексному применению в учебном процессе компьютерных средств обучения // Материалы XI военно-научной конференции. Череповец: ЧВВИУР, 1996. — С. 7 -9.
  98. П.И. Об эффективности компьютерного обучения в вузе // Сборник научных трудов. Орел ГТУ. Том 2. Исследования в области гуманитарных наук. Орел: Орел ГТУ, 1997. — С. 424 — 430.
  99. П.И. Обобщенная модель информационной технологии обучения. Внедрение передовых педагогических технологий' в образовательный процесс ВИПС. Орел: ВИПС, 1998. — С. 38.
  100. П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. — Орел: Орел ГТУ, 1997. 131 с.
  101. П.И., Панченко В. И. Управление познавательной деятельностью обучаемого в рамках информационной технологии обучения, профессиональным дисциплинам // Мат. междунар. конференции. В 2-х томах. СПб.: ЛЭТИ, 2003. — Т.1. — С. 45 — 46.
  102. П.И., Родных И. В., Нешков А. К., Уваров Ю. М. Основы военной педагогики. Курс лекций: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред.П. И. Образцова. Орел.: ВИПС, 1999. — 224 с.
  103. П.И., Федоренко< С.А. Морально-психологическое обеспечение деятельности: сущность, содержание, организация. Учебно-методическое пособие. — ОрелгВИПС, 2000. 70 с.
  104. С.И. Словарь русского языка.-М.: Русск. яз., 1990. -924 с.
  105. О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. — С. 45 — 491
  106. Основы применения информационных технологий, в учебном процессе вузов: Научно-методический сборник. -М.: ВУ, 1995. ЮГ с.
  107. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев- А. И. Мищенко, E.H. Шия-нов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
  108. А., Мануйлов В., Приходько В., Федоров И. Методология и организация элитной' подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2003. № 4. — С. 56 — 64.
  109. Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1990.331с.
  110. Н.В. Исследование, разработка и применение программно-методических комплексов в высшем образовании. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, НГУ, 1995. — 21 с.
  111. В. Личность и профессионал // Ориентир. — 2001. № 9. — С. 33−35.
  112. Программа дисциплины «Основы педагогического проектирования». Махачкала, 2003. — 12 с.
  113. Программа «Педагогические технологии интенсивного обучения в вузе». Махачкала, 1998. — 18 с.
  114. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник.-М.:ВУ, 1998. В 2 частях.-Ч 1.-283 с.-4 2.-259 с.
  115. Психология педагогика высшей военной школы: Учеб. пособие / В. И. Варваров, В. И. Вдовюк, В. П. Давыдов и др. Под ред. A.B. Барабанщико-ва. М.: Воениздат, 1989. — 366 с.
  116. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: Когито-центр, 1999. — 144 с.
  117. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002 (англ. 1984).
  118. Ю.Д. Разработка содержания подготовки педагогических кадров в системе непрерывного, профессионального образования. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000. 24 с.
  119. Разработка концепции компьютеризации оперативно-тактических дисциплин и фрагмента компьютеризированного учебника по тактике общевойсковых частей и соединений. — М.: ВА БТВ, 1993. 135 с.
  120. И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования. Автореф. дис.. докт. пед. наук. — М., 1995.-40 с.
  121. Ю.С. Актуальные проблемы и направления совершенствования обучения слушателей и студентов в высшей школе // Инновации в образовании. 2002. № 2. С. 108 — 123.
  122. М.В. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. — 1994. № 2. С. 29 — 37.
  123. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  124. Ю. Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России. 2002. № 2. — С. 107 — 110.
  125. A.B. Оценка дидактической эффективности автоматизированной деловой игры // Автоматизированная деловая игра: Управление радиорелейной линией Р-414. СПб.: ВТУС, 1999. — 126 с.
  126. Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы //Высшее образование в России-2001. № 4.-С. 13−27.
  127. И.А. Компьютеризация информационного обеспечения тактической подготовки в вузе. Автореф. дис. .кан. воен. наук. М.: В, А БТВ, 1994. — 18 с.
  128. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.- 188 с. 1./
  129. В.А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовки педагога // Педагогика. 1999. № 6. — С. 55−62
  130. A.A. Научно-методические основы создания и* использования комплекса технологий обучения- в профессиональной подготовке студентов технического вуза. Автореф. дис.докт. пед. наук -М.: МГПУ, 1995.-38х.
  131. С.И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999.-№ 1.-С.109−112.
  132. С.Н., Толстой А. И. Требования стандарта по специальности «Комплексное обеспечение информационной безопасности автоматизированных систем» // Безопасность информационных технологий. 2000. № 1.-С. 27−29.
  133. Совершенствование учебного процесса вузов на основе его компьютеризации (опыт, исследования) / Акопов С. И., Алексеев В. Д., Андреев А. А и др. Под. ред. О.В.' Золотарева. М.: ВПА, 1991. — 260 с.
  134. Современные технологии обучения: Тез. докл. девятая междунар. конф. В 2-х томах. СПб.: ЛЭТИ, 2003. — 631 с.
  135. В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). — М., 1996. — 143 с.
  136. A.B. Компьютерные средства поддержки профессиональной подготовки: Обзорная информация НИИВО, Вып.1. — М., 1994. -44с.
  137. Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса // Сб. научн. тр.-М.: Изд-во АПН СССР, 1985 С. 15 — 26.
  138. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975.- 141 с.
  139. Теория и методика систем интенсивного обучения: Учебное пособие / Под общ. ред. A.A. Золотарева. М.: МИГА, 1993. 4.1. — 66 с. — 4.2. -57 с.
  140. O.K. Психологическая структура диалога «Человек-ЭВМ'7/Вестник МГУ. Серия 14. — 1984. № 2. — С. 17−24.
  141. А.Б. Дидактические возможности компьютерных технологий обучения студентов в высших военно-учебных заведениях МВД России. Автореф. дис. .кан. пед. наук. СПб, 1995. — 25 с.
  142. Ю.М. Разработка дидактического комплекса информационного обеспечения изучения гуманитарных дисциплин и его применение в педагогическом вузе. Дисс.. канд. пед. наук. — М.: АФПС, 2002. 281 с.
  143. А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Монография. Орел.: ОГУ, 1997. — 208 с.
  144. С.А. Психолого-акмеологические резервы повышения эффективности профессионального становления личности. Автореф. дис. .канд. псих. наук. -М.: РАГС, 1998.-26 с.
  145. Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — М.: МГГГУ, 1995. 43 с.
  146. А., Серафимов Л. Специальные дисциплины в многоуровневой системе // Высшее образование в России. 2002. № 1. — С. 91 — 95.
  147. A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002.
  148. М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: ИПСР РАО, 1999. — 38 с.
  149. Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 437 с.
  150. Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. / Под ред. Д. В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996.-288 с.
  151. В.Д. Новая модель специалиста, инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004: № 8. '
  152. В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185 с.
  153. В.Д. Психология деятельности человека. М.: Логос, 1996.-305 с.
  154. А. Что значит сформировать позицию. // Ориентир. -2003. № 2. С. 72.
  155. М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двуступенчатого образования. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1994. — 36 с.
  156. E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: учебное пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. — 288 с.
  157. И.М. Дидактический комплекс для обучения информационным технологиям будущих учителей-технологии и предпринимательства. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск: БГПУ, 1996. — 19 с.
  158. В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях. Автореф. дис. .докт. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1995. — 45 с.
  159. В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.:Добросвет. 2001−596 с.
  160. В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -СПб.: Полиус, 1998. 639 с.
  161. Educational Technology its Creation, Development and cross-cultural Transfer. — Oxford, 1987.- P. 1.
  162. Percival F., Ellington H. A Handbook of Educational Technology. -London, N.Y., 1984. PI2, 13, 20.
  163. Raven J. Competence in Modern Sosiety: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984. 63 p.
  164. Raven J. Quality of Life, the Development of Competence, and Higer Education. Higer Education, 13, 3193−404, 1984.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!