Качество образования как социологическая проблема

Актуальность темы

исследования. XXI век заявил о себе резким ускорением исторического времени, повышением темпов общественных перемен, глобализацией и универсализацией экономической, политической и культурной жизни, беспрецедентным возрастанием роли информации и информационных технологий в общественном развитии. Реформирование главных социальных институтов — экономических, политических, науки, культуры, здравоохранения, семьи, образования и др., связанных с реализацией основополагающих потребностей человека и общества, ведет к изменению качества жизни — главного комплексного показателя, характеризующего развитие стран и народов.

В сложной структуре взаимосвязей, взаимовлияний, взаимообусловленностей всех элементов, выражающих системно-целостную природу качества жизни, качеству образования как основе саморазвития человечества отводится особая роль в обеспечении жизнедеятельности и жизнеспособности общества. Речь идет о качестве образования во всех его подсистемах и на всех уровнях.

Развитие информационной инфраструктуры дает человеку громадные преимущества: возможность сжатой во времени переработки больших массивов информации, практически мгновенной коммуникации в пределах земного шара, глобальной автоматизации и информатизации производства и т. п. Все это предопределило повышение спроса на высокообразованных специалистов и постановку проблемы качества образования как одной из наиболее значимых для современного общества.

Особое значение приобретает проблема качества высшего образования, поскольку ее решение прямо связано с подготовкой специалистов и формированием рынков труда. Высшее образование с 1990;х годов испытывает влияние процессов глобализации. Интернационализация образования становится одной из главных проблем в условиях экономической и геополитической интеграции. Изменяются взаимоотношения общества и высшего образования. Проблемы взаимосвязи высших учебных заведений и рынка труда становятся постоянной темой для обсуждения. Рынок формулирует требование конкурентоспособности специалистов, а значит качества их подготовки.

Стремительный рост научно-технологических знаний требует от государств более гибкой системы управления образованием, а именно: децентрализации системы, отказа от детального регулирования развития высшего образования, с тем, чтобы многие решения могли приниматься на локальном (институциональном) уровне. Однако, предоставляя больше автономии высшему образованию, государство при этом требует обеспечения его качества.

По проблеме качества образования, прежде всего высшего, идут многочисленные дискуссии. Они касаются как содержания образования, так и многочисленных факторов его развития. Дискуссии по проблемам качества образования охватывают самые различные сферы научного знания. Это педагогика, философия, социология, управление образованием и др.

В последние годы особым объектом дискуссий становится сравнение качества образования в государственной и негосударственной высшей школе. Основанием для интереса к этой проблеме является объективный факт бурного роста численности негосударственных вузов и студентов, получающих в них образование.

Созданные в условиях рынка и реагирующие на потребности молодежи в получении современных престижных специальностей, негосударственные вузы продемонстрировали гибкость образовательных стратегий и высокие адаптивные свойства. Негосударственное образование — это реализация принципов рыночной экономике в социальной и духовной сферах жизни общества.

Появление в стране самофинансируемого (негосударственного) высшего образования выявило новые возможности всей системы образования и стимулировало развитие внебюджетного образования внутри государственных высших учебных заведений. Поиск причин актуализации негосударственного высшего образования и активизации данного процесса приводит нас к необходимости исследовать в первую очередь проблему качества высшего образования в негосударственных вузах. Причем речь идет о рассмотрении ее в рамках социологического анализа, поскольку именно он позволяет, в силу специфики социологической науки, исследовать качество образования как социальный феномен, включать его в систему социальных процессов, связей и отношений, характеризующих взаимодействие образования и общества. Преимущества социологического подхода к трактовке качества образования позволяют, на наш взгляд, осуществить комплексный анализ социальных факторов, его обусловливающих, выявить социальную роль и значение качества образования как регулятивного механизма в развитии образовательной сферы и общества в целом.

Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы качества образования существенное значение имеют разработки проблем образования вообще, высшего в особенности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, а также исследования междисциплинарного характера.

Следует отметить, в первую очередь, общетеоретические и социологические подходы к изучению образования, представленные в работах классиков социологической науки XIX — XX вв. и ее наиболее видных зарубежных представителей — О. Конта, Г. Спенсера,.

К.Маркса, М. Вебера, Э. Дюркгейма, К. Маннгейма, Т. Парсонса, П. Бурдье, Р. Будона, Дж. Бэллэнтайн, Дж. Коулмена, Ф. Кумбса, У. Сьюэлл, Д. Фиттермана и др.

Значительный вклад в разработку методологии социологических исследований образования принадлежит Н. А. Аитову, JI.M. Андрюхиной, Е. С. Баразговой, В. Л. Бенину, И.В. Бестужеву-Ладе, Л. А. Беляевой, Л. Г. Борисовой, Ю. Р. Вишневскому, С. И. Григорьеву, Г. Е. Зборовскому, Ф. Г. Зиятдиновой, В. И. Кашперскому, Л. Н. Когану, И. С. Кону, Д. Л. Константиновскому, Г. Б. Кораблевой, Н. Б. Костиной, А. Б. Курлову, В. Т. Лисовскому, А. В. Меренкову, В. Я. Нечаеву, A.M. Осипову, Б. С. Павлову, В. Д. Попову, Л. Я. Рубиной, М. Н. Руткевичу, B.C. Собкину, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппову, Ф. Г. Хайруллину, В. Т. Шапко, В. Н. Шубкину, Е. А. Шуклиной, В. А. Ядову и др.

Особую роль в подготовке и осуществлении диссертационного исследования сыграли немногочисленные работы социологов по проблеме качества высшего образования. Среди них необходимо отметить исследования, в которых проблема качества образования в целом, высшего образования в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса и выявления факторов эффективности обучения (В.И. Добрынина, Е. Н. Заборова, Д. И. Зюзин, Г. Н. Сериков, Т. Н. Кухтевич, В. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги и.

ДР-).

Вместе с тем, большая часть работ по проблеме качества образования, в том числе и высшего, выполнена за пределами социологического подхода. Исследование проблемы качества образования как условия совершенствования педагогического (прежде всего школьного) процесса, с одной стороны, и повышения эффективности оценивания его результатов, с другой, представлены в работах.

В.А. Кальней, В. В. Краевского, Д. Ш. Матроса, Н. Н. Мельниковой, Д. М. Полева, М. Н. Скаткина, С. Е. Шишова и др.

Педагогический подход, выразившийся в понимании качества образования как соотношения цели и результата, заданных операционально, обнаруживается в трудах Б. С. Гершунского, В.И. За-гвязинского, М. М. Поташника. Эти и другие педагоги (Н.В. Бордов-ская, А.А. Реан) интенсивно разрабатывают управленческие подходы к интересующей нас проблеме.

В рамках квалитологического подхода (В.И. Байденко, Дж. ван Зантворт, И. А. Зимняя, В. Г. Казанович, Г. С. Ковалева, Н. В. Кузьмина, В. В. Миронова, Г. П. Савельева, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, X. ван де Вэн, М.Б. Челышкова) дан структурный анализ системно-целостной категории «качество высшего образования», разработаны теоретико-методологические модели оценки и мониторинга качества образования как результата и как процесса.

Международные эксперты и специалисты (JL Власчану, А. Вро-ейнстийн, М. Диас, Дж. Дональдсон, Г. Келлз, Н. Старополи, К. Тьюн, М. Фразер) изучают проблемы обеспечения качества высшего образования в связи с его институциональной оценкой. Качество образования рассматривается ими, прежде всего, как соответствие государственному стандарту.

Подход к качеству образования с точки зрения компетентност-ной модели, опирающейся на междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса, разрабатывается С. И. Шишовым. Качество обучения как совокупность потребительских свойств образовательной услуги, критерии качества высшего образования как объекта менеджмента рассмотрены Р. И. Бичуриным, А. Б. Вифлиемским, А. П. Егоршиным, И. Л. Жигаловой, А. К. Зайцевым, В. А. Кожиным, В. А. Кручининым, В. И. Кучеренко,.

Н.Ф. Пермичевым, Т. В. Тальниковой, В. А. Фортунатовой, Д.В. Ха-виным.

В рамках «производственно-управленческого» подхода на основе всеобщего управления качеством (TQM) и стандартов ИСО серии 9000 проводятся исследования по моделированию вузовских систем управления качеством (Ю.П. Адлер, В. Балабин, Г. Воробьев, Е. Гаффорова, И. Кравченко, В. Протасьев, Д. Риттер, Е. Савина, Э. Спиридонов, Н. Фролов, В. Шильдин), где качество образованияэто качество образовательной продукции, обладающей такими свойствами, которые могли бы удовлетворить потребителей.

Западными исследователями, работающими в русле методологии всеобщего менеджмента качества («процессной» модели качества), интенсивно разрабатываются сюжеты, связанные с комплексом ролей студента как потребителя и как «работника» (К. Кей, С. Мете, Я. Хау, С. Хелмс), с изучением ожиданий и удовлетворенности участников образовательного процесса (JI. Камингс, Дж. Лансфору, Д. Моррис, Р. Хейг), с межличностными общениями внутри академической среды, влияющими на качество образования (Д. Иване). Вырабатывают методологические подходы к формированию требований (технических условий) на продукт или услугу со стороны работодателя как «потребителя вузов» Д. Бадли, Дж. Беннет, Кокинь Лам, Циандье Жао.

Между теоретическим и практическим уровнями осмысления феномена «качество образования» существует разрыв. О том, как его преодолеть, ведутся многочисленные дискуссии на страницах периодических специализированных изданий (Е. Вальтер, А. Вос-триков, А. Клепиков, М. Моисеенко, Н. Никитина, С. Погребняк, Е. Рузаев, И. Самойлова).

Названные выше исследователи раскрывали в своих работах, выполненных в рамках различных научных подходов, отдельные аспекты проблемы качества образования. При этом социологический подход к его изучению остался не реализованным в полной мере. Тем более это касается качества высшего образования, не говоря уже о том, что практически неразработанной оказалась проблема качества высшего негосударственного образования.

Между тем, с учетом активного развития в стране негосударственной высшей школы, существует научная и практическая необходимость целостного анализа качества высшего негосударственного образования с точки зрения социологического подхода к нему, что и определило цель и задачи диссертационного исследования.

Основная цель работы — осуществить социологический анализ качества высшего негосударственного образования.

Задачи исследования:

• осуществить понятийный анализ образования и его качества;

• выявить специфику социологического подхода к образованию и его качеству;

• дать характеристику качества высшего образования вообще, негосударственного в особенности;

• разработать методологию социологического исследования качества высшего образования;

• операционализировать понятие качества высшего образования, определить его критерии;

• выработать и исследовать оценочные характеристики качества высшего негосударственного образования.

Объектом исследования являются взаимодействующие социальные общности студентов и преподавателей образовательных учреждений негосударственной высшей школы.

Предмет исследования составляют качественные характеристики высшего негосударственного образования, рассмотренные сквозь призму социологического подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения, разработанные в социально-философской, социологической, педагогической, психологической литературе и касающиеся проблемы образования и его качества. Диссертант опирался на организационный, процессуальный, аксиологический, управленческий подходы к образованию и его качеству, диалектику объективно-субъективной детерминации деятельности. Большое методологическое и общетеоретическое значение для исследования имели общенаучные методы, применяемые в рамках системного, личностного, деятельностного подходов.

Основными методами исследования, помимо общенаучных, явились такие методы сбора социологической информации, как изучение статистических материалов и документов, их качественный анализ, письменный и устный опросы (анкетирование, интервьюирование), экспертный опрос. Были использованы также статистические методы обработки и анализа собранной социологической ино-фрмации.

Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ качества высшего образования сопряжен с результатами исследований, посвященных выявлению отношения студентов и преподавателей к проблеме качества образования, проведенных с участием автора в июне 2002 — марте 2003 гг. среди студентов и преподавателей негосударственных вузов г. Екатеринбурга. В выборке были представлены 7 негосударственных вузов города. Опрашивались студенты старших курсов (4 курса очного и 4−5 курсов заочного отделений). На данных курсах был осуществлен сплошной отбор единиц наблюдения. Преподавательский состав был представлен постоянными (штатными) работниками. Общий объем выборки — 729 чел.

Научная новизна исследования:

1. В работе осуществляется социологический подход к анализу качества высшего образования, состоящий в рассмотрении его как способа социальной регуляции образовательной сферы, выработанного в обществе механизма упорядочения деятельности всех элементов структуры высшего образования.

2. Обосновывается, что качество высшего образования как регулятивный механизм образовательной сферы включает в себя комплекс нормативных, ценностных, организационных, управленческих характеристик.

3. Доказывается, что качество высшего образования является средством социальной регуляции процессов взаимодействия (взаимовлияния, взаимообусловленности) высшего образования как социального института и как важнейшего звена системы образования в целом с другими социальными институтами и подсистемами образования.

4. В работе показывается, что качество высшего образования целесообразно рассматривать как конвенциональный феномен, т. е. как результат соглашения между всеми участниками образовательного процесса и соотнесения их потребностей с нормативными требованиями, принятыми в системе образования, и социокультурными особенностями функционирования образовательной сферы в обществе.

5. Установлено на базе проведенных эмпирических исследований, что качество высшего негосударственного образования зависит от уровня согласованности интересов основных субъектов, прямо или косвенно включенных в образовательную сферу. Делается предположение, что чем выше уровень этой согласованности, тем выше качество образования.

6. Доказывается, что качество высшего негосударственного образования в значительной степени детерминировано требованиями рынка, которые обусловливают его основные составляющие — содержание, процесс и результат.

7. В ходе исследования определено, что потребности в качестве образования студентов и преподавателей не совпадают, поскольку эти взаимодействующие социальные группы имеют разные ценностно-нормативные представления о качестве образования. Определено, что уровень требований к основным составляющим качества образования у студентов негосударственных вузов выше, чем у преподавателей. Высказывается предположение, что данное несоответствие является латентным противоречием и базой для возможных конфликтов между этими социальными группами.

8. На основе эмпирических обобщений выявлены две модели образовательной деятельности студентов негосударственных вузов, характеризующие их отношение к качеству образования, его содержанию, процессу и результату: профессионально-самореализационная (в рамках которой образование выступает преимущественно как терминальная ценность) и профессионально-прагматическая (образование — в первую очередь инструментальная ценность, средство достижения профессиональных, материальных, статусных целей).

9. Разработана методика эмпирического исследования качества высшего образования, включающая анализ его основных составляющих — содержания, процесса и результата и определение системы показателей для каждой из них.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического подхода к изучению качества высшего образования, осуществлении его понятийного анализа, выявлении перспектив и направлений дальнейшего исследования данного феномена с позиций социологической науки. На базе эмпирических обобщений реализована попытка моделирования стратегий образовательной деятельности различных групп студентов высшей негосударственной школы. Осуществлена разработка методологии и методики конкретно-социологического исследования качества высшего образования, предложена система основных его показателей.

Практическая значимость работы. Основные выводы и рекомендации были представлены администрации негосударственных образовательных учреждений г. Екатеринбурга для принятия управленческих решений, Совету ректоров негосударственных вузов Свердловской области, использованы в разработке концепции управления качеством образования Гуманитарного университета, легли в основу организации социологического мониторинга качества образования.

Основные положения диссертации могут быть использованы также в преподавании курсов «Социология образования», «Философия образования», «Педагогика» для студентов гуманитарных специальностей.

Апробация работы. Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета (март 2002 г., апрель 2003 г.), на межвузовской конференции «Методика преподавания философии и социологии» (г. Екатеринбург, март 1998 г.), на заседании «круглого стола» Совета ректоров негосударственных вузов Свердловской области и Законодательного Собрания Свердловской области по проблемам негосударственного образования (г. Екатеринбург, май 1999 г.), международной конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» и президиума Ассоциации негосударственных вузов России (г. Таганрог, сентябрь 2001 г.), V ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета «Проблемы глобализации в современном обществе» (г. Екатеринбург, май 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Негосударственные высшие образовательные учреждения: опыт, проблемы, перспективы» (г. Екатеринбург, ноябрь 2002 г.), Совещании проректоров по учебной работе вузов Российской Федерации (г. Москва, январь 2003 г.), V Всероссийской конференции «Возрождение России: обществоуправление — образование — молодежь — культура» (г. Екатеринбург, март 2003 г.), VI ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета «Коллизии свободы в постиндустриальном обществе» (г. Екатеринбург, май 2003 г.).

Результаты исследований нашли отражение в 10 публикациях автора.

13. Выводы, полученные нами при анализе результатов исследования, позволили сформулировать основные направления работы администрации с целью оптимизации деятельности по совершенствованию качества.

Завершая диссертационное исследование, следует отметить, что социологический анализ качества образования находится в самом начале долгого пути, который ему предстоит пройти в рамках социологии образования и смежных с ней отраслей знания, изучающих образование в рамках философии, педагогики, психологии, менеджмента, экономики и др. Целый ряд вопросов требует своего дальнейшего исследования. Среди них: критерии качества образования как социального феномена, совокупность факторов его обусловливающих, система его показателей и индикаторов, наиболее эффективные с точки зрения перспектив исследования конкретные методы изучения качества образования (как количественные, так и качественные) и многие другие. Однако для дальнейшей разработки указанных проблем нужны новые исследования, выходящие за пределы данной диссертации. Для их успешного осуществления необходимо создание специальной социологической теории качества образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование качества высшего негосударственного образо-b вания, выполненное в рамках социологического подхода, позволяет прийти к следующим выводам теоретического, эмпирического и практического характера.

1. В диссертации было доказано, что с позиций социологического подхода качество образования целесообразно рассматривать как механизм социальной регуляции образовательной сферы, имеющий ценностно-нормативную, потребностно-мотивационную, системную, организационную составляющие, которые взаимосвяза-I ны и взаимообусловливают друг друга.

2. В работе качество образования характеризуется как важ-^ нейший фактор, определяющий смысл и значение взаимодействия социального института образования с другими институтами и подсистемами общества.

3. Было обращено особое внимание на понимание того, что сложность анализа качества образования обусловлена полисубъект-ностью данного феномена, детерминированного системой отношений всех включенных в образовательную сферу заинтересованных сторон. Основной вывод, следующий из этого, состоит в том, что противоречия в данной системе потребностей, интересов, целейпоказатель дисфункций в сфере образования, с одной стороны, и фактор ее развития — с другой.

4. Было показано, что негосударственное высшее образование, в сравнении с государственным, обладает значительным потенциалом, поскольку характеризуется большим динамизмом, гибкостью, дифференцированностью образовательных услуг, способностью откликаться на многообразие интересов потребителя. Было установлено, что активное использование рыночных механизмов в управлении высшими учебными заведениями способствует достижению высокого качества образования.

5. Осуществленный в диссертации анализ проблемы качества образования означает решение задачи изучения оценок данного феномена взаимодействующими субъектами, прямо или косвенно включенными в образовательную сферу (студентами, их родителями, преподавателями, администрацией вузов, работодателями).

6. С нашей точки зрения, сходство и расхождения в оценках качества образования разными социальными субъектами обнаруживаются через анализ его основных составляющих: содержание, процесс и результат. Именно в определении и операционализации этих составляющих и состояло существо авторского подхода к разработке методологии и методики конкретно-социологического исследования.

7. Было выявлено на основе проведенных эмпирических исследований, что качество высшего негосударственного образования детерминировано согласованностью интересов основных субъектов образовательного процесса. При этом было установлено, что чем выше уровень этой согласованности, тем выше качество образования.

8. Эмпирическое исследование показало, что субъекты образовательного процесса, прежде всего студенты и преподаватели, имеют различные представления о качественном образовании и самом понятии «качество образования». Поэтому создание концепции управления качеством образования конкретного образовательного учреждения предполагает анализ, с одной стороны, разносторонних и порой противоречивых интересов названных социальных групп, с другой — соотношения данных интересов с общепринятыми нормативами, стандартами образовательной сферы, социокультурными традициями ее функционирования в обществе.

9. В ходе исследования удалось доказать, что потребности в качестве образования студентов и преподавателей не совпадают, поскольку эти социальные группы имеют о нем разные ценностнонормативные представления. Было определено, что уровень требований к основным составляющим качества образования у студентов негосударственных вузов выше, чем у преподавателей. Эта диспропорция лежит в основе скрытого конфликта между главными участI никами образовательного процесса.

10. Результатом эмпирических обобщений стали модели двух стратегий образовательной деятельности студентов негосударственных вузов, различающиеся их отношением к качеству образования, его содержанию, процессу и результату, — профессионально-самореализационная (суть ее в том, что образование является для студента преимущественно терминальной ценностью) и профессионально-прагматическая (образование выступает как инструментальная ценность, средство достижения профессиональных, материальных и статусных целей).

11. В диссертации было доказано, что две группы студентов (репрезентирующие названные выше модели) различаются по базовым целям образовательной деятельности и мотивам выбора профессии. Доминирующими целями образовательной деятельности первой группы являются личностное развитие и самореализация посредством образования и профессионального становления, второйпрофессиональное самоопределение и становление как условие будущего материального благополучия. Доминирующими мотивами.

• выбора профессии первой группы (профессиональносамореализационная модель) являются: 1) интерес к профессии, 2) ориентация на творческий труд и 3) возможность проявлять инициативу, самостоятельность. Во второй группе (профессионально-прагматическая модель) среди мотивов профессионального выбора одну из ведущих позиций занимает ориентация на хороший заработок, даваемый профессией.

12. Анализ данных конкретно-социологического исследования показал, что дифференциация представлений студентов о качестве образования, большой разброс значений и их несовпадение на разных специальностях вызваны целым рядом факторов. Среди субъективных — потребностно-мотивационные характеристики студентов в сферах образования и профессии (потребности, мотивы, цели, ценностные ориентации их образовательной деятельности и профессионального становления). Среди объективных факторов, влияющих на представления студентов о качестве образования, наиболее важными являются особенности самой профессиональной сферы (специфика профессиональной деятельности, престижность, статус профессии, условия трудовой деятельности в рамках данной профессии, ее преимущества и ограничения), а также особенности организации учебного процесса в вузе и на факультетах.