Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру

Школа — живой организм, на состоянии которого немедленно сказывается любое изменение в жизни общества. Общий упадок культуры в наши дни, вытеснение компьютером интереса к общению, чтению, знакомству с новыми явлениями культурной жизни немедленно отразились на интеллектуальном уровне современного школьника и, следовательно, на состоянии школьного преподавания. Школа сегодня занята активными поисками новых форм преподавания, увлечена разнообразием школьных программ, активизируется дифференцированное обучение. Однако единственным реальным подходом к личности ученика является формирование его духовного мира, что сегодня, в связи с неконтролируемой политикой цен на потребление художественной культуры, целиком перешло в ведомство школьного образования. Отношения человека, субъекта культуры, с культурой — вопрос, являющийся актуальным для гуманитарных наук именно в XX веке. В современной культурологии и эстетике существует целый ряд концепций культуры (Ю.М.Лотман, С. С. Аверинцев, В. С. Библер, Л. Н. Баткин, М. Бахтин, М. Мид) При всем разнообразии научных обоснований направлений, которые принято называть семиотическое, литературоведческое, диалогическое, историческое, методологическое, антропологическое^ принципиальным является нахождение места субъекта культуры. В современной науке явственно видны два центра исследования: взаимодействие и взаимовлияние эпох развития культуры и описание этого процесса, и поиск той истины, которая дает возможность субъекту, человеку-творцу, двигать этот процесс развития культуры. Потому естественны разнообразные позиции исследователей в этой области, где равноправно присутствует взгляд на культуру как поступательное движение, обусловленное накоплением традиций, обновляющихся творческим импульсом (Д.С.Лихачев, Ю. М. Лотман, С. С. Аверинцев, В. С. Библер, Л. Н. Баткин, Н.С.Злобин), и мысль об иссякании, конечности культуры нашего времени, в которой традиционность мешает возрождению «механизированного человека». (Бердяев Н.А., Майор Ф. С., Ясперс К.). При несводимости в единую концепцию полярных взглядов, обнаруживается явный общий для исследователей культуры в XX веке центр: человек как субъект культуры, ее исторический и творческий носитель.

В культурологических, психологических, философских трактовках в этом направлении можно наблюдать общий позитивный посыл приобщения человека к культуре. При этом каждое направление научной мысли изыскивает свои возможности и обоснования участия человека в общекультурном процессе и необходимость этого фактора.

Так, Л. С. Выготский видел возможность приобщения человека к культуре в факторе воображения, непременно выливающегося в творчество на основе реальности. М. М. Бахтин, говоря о том, что «внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду.», ставил именно личность в основание культурного пространства: «Три области человеческой культуры — наука, искусство и жизнь — обретают единство только в личности, которая приобщает их к своему единству». Ю. М. Лотман видел обусловленность движения культуры внутри сознания человека сложным единством культуры с психологией, отвоевывающим «пространство у неосознанной физиологии». Д. С. Лихачев исходит в своей аргументации из логики движения культуры, в которой XXI век явится «веком гуманитарной культуры». М. С. Каган определяет художественную культуру как «образ мира и человека в мире, который воплощается искусством», делая вывод о том, что «культура характеризует и самого человека как субъекта деятельности, и созидаемую им для себя и вокруг себя предметную среду — материальную, духовную и художественную». В. С. Библер вписывает человека в диалог культур, тем самым ставя его в ситуацию полемиста, что уже изначально предполагает наличие своего голоса в различных культурных моделях: «Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных — настоящих, прошлых и будущих — культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей» .

Проблематика, заложенная в научных аргументациях, позволяет поставить задачу, требующую непременного и разностороннего решения: как человек вступает в художественную культуру и чем он может откликнуться на ее явления?

Безусловно, решение этой задачи лежит в области школьного преподавания, когда ребенок находится в постоянном развитии и более восприимчив к различным влияниям, нежели взрослый, сформировавшийся вне системного, обусловленного возрастной психологией, культурного сознания. Кроме того, по Выготскому, творчество — «спутник детского развития», и, следовательно, нельзя не задействовать в образовании школьника это явление, сопровождающее все развитие культуры и продолжающее её.

Подключение школьника на ранней стадии его обучения и до последних классов школы к атмосфере культуры и её категориям возможно, в первую очередь, именно на уроках литературы, что задано самой природой этого говорящего на общем для всех языке искусства. Словесная природа литературного произведения обуславливает движение читателя от слова к культуре.

В истории методики преподавания литературы можно увидеть постоянное и разнообразное обращение урока литературы к культуре в целом. Так, В. И. Водовозов ставил непременным условием преподавания словесности акцент на дух времени, которым отмечено каждое литературное произведение, а также на логику периодов в истории литературы, вне познания которой невозможно понимание движения культурной мысли. В. Стоюнин обращал особое внимание при изучении литературы на исторический колорит времени, поясняя этот тезис тем, что через пони мание духа времени и личности автора ученикам явственно видна эпоха. Потому Стоюнин активно ввел в урок сравнительный метод как наиболее точный путь к осознанию своеобразия проблематики времени.

В.П.Острогорский видел в преподавании литературы возможности, «при помощи которых юноша приобретает связь с Родиной и человечеством». Потому Острогорский настаивал на особом этико-эстетическом душевном настроении урока словесности, которое создается как осмысливанием художественных текстов, так и историческим представлением о главных моментах развития отечественной литературы путем глубокого знакомства с биографией писателя.

В основе концепции Н. М. Соколова заложена глобальная идея введения учеников в творческую лабораторию писателя, что создает в дальнейшем предпосылку для соавторства, сотворчества на уроке литературы. В его методике большую роль играет внетекстовой материал, иллюстрирующий писательский мир, и метод синтетической беседы, основанной на разнообразных художественных явлениях, характеризующих ученикам эпоху.

Современная методика преподавания литературы продолжает искания своих предшественников в области создания культурной ауры эпохи, которой принадлежит изучаемое на уроке литературное произведение. В работах Т. В. Чирковской, Н. Д. Молдавской, Т. Г. Браже, В. Г. Маранцмана, Л. В. Шамрей эта идея является одной из основных, составляющих современный урок литературы, способствующий не столько накоплению, сколько личностному усвоению общекультурного материала. Современные учебные программы по литературе, учебники, учебные пособия непременно предъявляют ученику задания, вопросы, материал для изучения и ознакомления, связанный с представлениями о художественной культуре, своеобразии языков искусств, об эпохах культуры. При этом нет в современной методике аппарата, благодаря которому учитель может подготовить ученика к подобной работе, а не испугать школьника непосильной для него или ничего не говорящей ему информацией. Степень отдаленности современного школьника от культурных ценностей, от классической литературы, потеря ориентиров в культурном пространстве не только у детей, но уже у целого поколения нынешних родителей наших школьников требует подключения, и активного — школьника к тем явлениям художественной культуры, которые в силу возрастных особенностей восприятия ученика, окажутся близкими ему, могут стать понятными и явиться в итоге действенными каналами по приобщению школьника к большой культуре.

Формально в контекст культуры хотели ввести школьника все: таблицы, синхронные таблицы и прочая информация, которая и остается только непережитой эмоционально и потому неосвоенной школьником. Эта информация не работает, пока нет тех сцеплений, ассоциаций, которые делают явление художественной культуры интересным школьнику. Включение в контекст культуры требует равноправия искусств на уроке, то есть не иллюстративности. Равноправные искусства должны сопрягаться, но не тематически, а эстетически. Художественные произведения, которые включены в урок литературы, должны быть восприняты также эмоционально, как литературное произведение.

Именно в силу актуальности данного направления методической мысли задачей нашего исследования становится выстроить систему обращения современных школьников к художественной культуре как динамичному творческому процессу. Эта задача обусловлена как движением научной мысли исследователей XIX и XX веков, так и потребностями самих школьников руководствоваться при анализе произведения и творчества писателя пониманием среды, культурных и общественно-политических к ценностей, заложенных в авторском сознании.

Каждая возрастная группа школьников имеет определенный и свойственный именно этому возрасту познавательный потенциал. Движение методических ходов должно быть обусловлено, соответственно, возрастом учеников, которые имеют определенные притяжения в области художественной культуры.

Необходимо проследить, как меняется характер деятельности ученика в анализе литературного произведения при систематическом введении его в общекультурную атмосферу, что в художественных предпочтениях школьников явится действенным каналом по приобщению ученика к миру художественной культуры в каждом школьном возрасте.

Таким образом, актуальность темы исследования в системе современного преподавания литературы определяетцели исследования: разработать и обосновать, теоретически и практически, методическую систему по приобщению школьника к художественной культуре на уроках литературы в процессе обучения с 5 по 11 классы для воспитания квалифицированного читателя, образованного культурного человека с широкими горизонтами культурных представлений, способного ориентироваться в разных культурах. Вырастить читателя, воспринимающего литературное произведение как явление художественной культуры в максимальной полноте как авторского замысла, так и культурных связей, осуществляемых в произведении.

Актуальность проблемы, ее нерешенность еще в методической науке * определили предмет исследования — создание методической системы литературного образования, способствующей вхождению школьника в художественную культуру.

Возрастные особенности школьников 5−11 классов в области притяжений к миру художественной культуры, а также особенности восприятия школьниками разных возрастов литературы как искусства, дали возможность определить в качестве объекта диссертационного исследования возрастную эволюцию предпочтений школьников в области художественной культуры и место школьного курса литературы в приобщении школьника к ней. преодоление отчуждения современного школьника от художественной культуры и создание целостного представления о ней в сознании ученика возможно при соблюдении следующих условий:

1) Опора на доминантные предпочтения художественного восприятия в каждом возрасте.

2) Способами вхождения школьника в художественную культуру могут являться в 5 — 6 классах формирование у учеников эмоционально освоенного эстетического художественного образав 7- 8 классах центром при освоении школьником мира художественной культуры на уроках литературы становится внимание к внутреннему миру образа-персонажаВ 9 -11 классах каналом приобщения школьника к художественной культуре становится авторское сознание, к постижению которого стремилась наша работа с учениками начиная с пятого класса. Проникновение в авторское сознание происходит при постепенном осознании горизонтальных связей в искусстве — вписывания авторского замысла, идеи в эпоху создания произведения, затем вертикальных связей, более сложных по своим функциям при осознании жизни произведения в культурном процессе.

3) Работа с интерпретациями: в 5−6 классах важна целостная интерпретация, эмоционально подтвержденная, то есть реализуется сочленение эмоций с восприятием. В 7−8 классах происходит оценка интерпретаций, в 9 — 11 классахэстетическая и историческая мотивировка интерпретаций. Своя интерпретация в 5−6 классах является выражением своего отношения к художественному произведению, в 7−8 классах обрастает аргументацией, в 9−11 — становится предметом исторической рефлексии. Старшеклассник представляет свою интерпретацию не только личностной, как в 7−8 классах, а как голос поколения — школьник «вписывает» себя во время жизни литературного произведения, представляя себе эту общность во времени. Таким образом, постепенно идет объективизация интерпретаций.

Можно предполагать, что результатом поступательного вхождения школьника в художественную культуру станет его способность восприятия литературного произведения и творчества писателя в контексте создавшей его культуры, постижение литературного творчества как динамичного и закономерно развивающегося общекультурного процесса, имеющего в своей основе эстетические ценности и категории, а также способность старшеклассника к аргументированному выбору интерпретации литературного произведения в этом процессе и мотивированному созданию собственной творческой интерпретации интересующей выпускника литературной темы.

Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач;

1. Проанализировать современные концепции культуры и представления о месте художественной культуры в жизни современного человека. Выявить научные положения, являющиеся базовыми для развития личности в процессе освоения художественной культуры.

2. Изучить состояние проблемы и пути ее решения в историческом аспекте и в современной методической науке.

3. Разработать и провести эксперимент с целью обнаружения культурного и потенциального уровня школьников различных возрастных группих способности к интерпретации литературного произведения в разных видах искусства. Провести ряд экспериментов, обнаруживающих притяжения школьников разных возрастных периодов (5−6 кл&bdquo- 7−8, 9−11) к той или иной области культуры, языку того или иного искусства, и выявляющих оптимальные для каждой возрастной категории доминанты в мире художественной культуры, являющиеся для данного возраста действенными каналами приобщения школьника к художественной культуре на уроках литературы.

4. Выстроить на основании данных констатирующего эксперимента методическую систему работы по освоению мира художественной культуры в процессе изучения литературы в 5 — 11 классах, определив при этом пласты культуры, которые в этом процессе будет осваивать школьник, а также навыки, им приобретаемые на каждом этапе обучения и оптимальные для данного возраста методические приемы ведения урока.

5. Разработать систему последовательного приобщения школьников от 5 к 11 кпассу к языку культуры, адекватным способам оценки разных исторических пластов и художественных явлений культурыразвивать способность истолкования конкретного художественного явления в панораме общего строя культуры.

6. Провести обучающий эксперимент с 5 по 11 классы, выявить закономерности процесса приобщения школьника к художественной культуре в связи с осуществлением его литературного развития.

В соответствии с поставленными задачами в работе над диссертационным исследованием использовались следующие методы: теоретический анализ культурологических, литературоведческих, психологических, психолого-педагогических, педагогических, дидактических источниковсравнительный и проблемный анализ методических источников и концепций в области задач нашего исследованияконстатирующий и обучающий экспериментыпедагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и процессом их развития в ходе обучающего экспериментаанализ возможностей и потребностей школьника каждой возрастной группы в освоении областей художественной культурысистематизация деятельности учащихся трех возрастных групп при освоении ими художественной культуры в процессе изучения литературы.

Научная новизна исследования.

• Впервые разработана, обоснована и апробирована система усложняющейся работы по приобщению школьника к миру художественной культуры на уроках литературы с 5 по 11 классы.

• Изучены и сформулированы возрастные доминанты естественных предпочтений современных школьников 5−11 классов в области художественной культуры. Установлено, что использование в процессе изучения литературы доминант художественного восприятия школьника активизирует процесс постижения литературного произведения учеником и его способность к пониманию, сравнению и мотивированному выбору интерпретации литературного произведения с последующей самостоятельной художественной интерпретацией литературной темы.

• Установлены для каждой возрастной группы действенные каналы по приобщению школьника к художественной культуре.

• Разработан для каждого концентра методический инструментарий, являющейся необходимым для осуществления поставленной цели вхождения школьника в мир художественной культуры на уроках литературы. Включены в урок литературы и в процесс литературного развития школьника искусства в равноправном союзе с литературой.

• Критерием вхождения школьника в художественную культуру определено творческое словесное — устное и письменное — интерпретирование литературной темы на завершающем этапе литературного образованиясравнение интерпретаций и мотивирование выбора одной из предложенных — на промежуточном этапе литературного образования.

• Предложены конкретные методические решения изучения отдельных тем и литературных произведений на основе методики включения искусств в урок литературы с опорой на развитие возрастных художественных доминант школьника. Дана система заданий, связывающих в сознании школьника различные явления художественной культуры в единый культурный процесс. Предложены апробированные нами в процессе школьного преподавания и обучающего эксперимента темы творческих работ учащихся, являющиеся проверкой освоения ими мира художественной культуры в возможных для возраста рамках.

• Выявлены пласты художественной культуры, доступные и осваиваемые школьником каждой возрастной группы на основных этапах литературного образования.

Практическая значимость исследования заключается в создании методической системы литературного образования с 5 по 11 класс в контексте художественной культуры. Являясь теоретически обоснованной и практически апробированной, данная методика может стать основой программы литературного образования в контексте художественной культуры, использоваться при создании учебников, учебных пособий и методических рекомендаций. Полученные в ходе исследования данные о возрастных художественных предпочтениях и доминантах школьников могут стать основополагающими для ряда учебных предметов гуманитарного цикла, а также взяты на учет школьными психологами и методистами, работающими над проблемами гуманизации школьного образования. Данные, полученные при изучении логики читательского восприятия современных школьников, могут стать актуальными для анализа системы литературного образования. Разработанный нами и апробированный спецкурс «Литература в контексте культуры» для студентов нефилологических факультетов может быть внедрен в систему высшей школы для расширения культурного кругозора учащихся. Изданный в 1997 году сборник выпускных творческих работ одиннадцатиклассников, обучающихся по нашей методике, может стать ориентиром для учителей, заинтересовавшихся предлагаемой системой работы по формированию широко образованного читателя. Конкретная методика работы по изучению отдельных литературных произведений и тем использована нами при создании учебников 10 класса, хрестоматий 5,6,7,8,9 классов, методических рекомендаций для учителей литературы и программы по литературе для 5−9и10−12 классов.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Освоение мира художественной культуры является определяющим для интеллектуально-творческой эволюции современного школьника, далеко отстоящего в своем развитии и представлениях от классических духовных ценностей и в большинстве своем не имеющего стойких ориентиров в мире художественной культуры.

2.

Литература

в силу своей словесной природы является синтетическим искусством, сублимирующим художественные представления всех видов искусства и жизненные впечатления школьников.

3. Воспитание читателя как личности с широкими горизонтами культурных представлений, позволяющих выпускнику впоследствии ориентироваться в разных культурах, в отличие от только массовой культуры, осуществляется при систематической работе на уроках литературы по введению школьника в художественную культуру.

4. Включение в урок литературы искусств, к которым склонны школьники каждой возрастной группы, активизирует процесс восприятия литературного произведения и интереса к нему, знакомит школьников с особенностями языка каждого искусства, создает динамику в образных, художественных представлениях учеников, что связано с тем, что литература как искусство воспринимается большинством школьников, как правило, уже в старших классах, оставаясь для многих детей и подростков лишь школьным учебным предметом.

5. Знание естественных художественных доминант каждой возрастной группы дает возможность сделать эти предпочтения школьников базовыми, действенными каналами для вхождения учеников в художественную культуру на уроках литературы.

• Для школьников 5−6 классов музыка и живопись как самостоятельные виды искусств являются воспринимаемыми на образном и эмоциональном уровнях.

• Подростки, учащиеся 7−8 классов, также предпочитают музыку и живопись, но с иными, индивидуально очерченными, мотивировками, связанными с потребностью самовыражения в данном произведении искусства. Учащихся 7−8 классов больше, чем школьников 5−6 классов, притягивает музыка, в которой они чувствуют возможность реализовать свои фантазии, включить работу своего воображения. Также это относится к выбору подростками живописи. Учащиеся 7−8 классов, в отличие от школьников 5−6 классов, способны в большой степени совмещать в своем сознании представления о 2−3 произведениях искусства, объясняя индивидуальное отношение к каждому. У учащихся 7−8 классов появляется интерес к скульптуре, архитектуре, театру, кино как самостоятельным искусствам.

• Учащиеся старших классов готовы к восприятию различных явлений художественной культуры, открыты по отношению к ним. Отношение к искусству у старшеклассников носит, в отличие от учеников двух предшествующих возрастных групп, целостный характер. Из наиболее устойчивых предпочтений в мире художественной культуры доминантами у старшеклассников являются (в порядке убывания интереса) музыка, литература, живопись. Именно в старших классах литература отчетливо воспринимается как эстетическое явление.

6. Изучение особенностей возрастного восприятия литературного произведения дает основание утверждать, что освоение культурного пространства литературного произведения должно быть активно начато в подростковом возрасте, когда у школьников существует потребность и готовность к диалогув старших классах осуществляется последовательное встраивание читателей-школьников в большой круг культуры, что обусловлено качественным скачком от подросткового возраста к периоду юношества и стремлением к углубленным размышлениям. Основание этой работы находится в возрасте 5−6-классников, когда дети открыты образно-эмоциональному воздействию музыки и живописи, благодаря чему естественно осваивается ими художественный образ в динамике его настроения.

— 157. Способом вхождения в художественную культуру, действенными каналами приобщения к ней для школьников являются:

• В 5 — 6 классах формирование у учеников эмоционально освоенного эстетического художественного образа. Это происходит при работе на уроке литературы с художественным образом в музыке, живописи и литературе. Основными видами деятельности является наблюдение за изменением настроения художественного образа в динамике сюжета, а также нахождение и констатация различий настроений художественного образа в разных видах искусства.

• В 7 — 8 классах центром при освоении школьником мира художественной культуры на уроках литературы становится внимание к внутреннему миру образа-персонажа, что активно поддерживает усилившийся интерес подростков к литературе и одновременно активизирует и развивает представления учеников о различных возможностях языка каждого из искусств. При этом охватывается событийный ряд и вопросы композиции изучаемого произведения. Проникновению учеников во внутренний мир образа — персонажа способствует работа с интерпретациями, мотивированный выбор и аргументированное сравнение интерпретаций, включая начальное знакомство с литературной, художественной критикой как вариантом интерпретации искусства.

• В 9 — 11 классах наиболее существенным. каналом приобщения школьника к художественной культуре становится авторское сознание, к постижению которого стремилась наша работа с учениками начиная с пятого класса. Проникновение в авторское сознание происходит при постепенном осознании горизонтальных связей в искусстве — вписывания авторского замысла, идеи в эпоху создания произведения, затем вертикальных связей, более сложных по своим функциям при осознании жизни произведения в культурном процессе. Итогом такой работы является одновременное осмысление авторского замысла в горизонтальных и вертикальных связях.

8. В процессе обучения литературе в контексте художественной культуры происходит освоение школьниками следующих пластов художественной культуры:

• в 5−6 классах — диалог на уровне темы, художественного образа, воплощенных в разных искусствах, фрагментов сюжета;

• в 7−8 классах — сопоставление интерпретаций;

• в 9−11 классах — освоение культурных эпох и художественных направлений.

9. Предложенная методическая система значительно повышает интерес учащихся к литературе, поскольку основана на природных интересах ребенка, то есть ориентирована на зону ближайшего развития школьника, что является основанием вовлечения ученика в динамичный процесс приобщения к художественной культуре с реализацией его творческих потребностей.

Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам языкового и литературного образования в школе и в ВУЗе, проблемам гуманизации образования (1998), на межвузовской научной конференции, посвященной проблеме этнокультурного аспекта текста (1998), на Герценовских чтениях (1998), на Грачевских чтениях (1996), на городских семинарах для учителей Санкт-Петербурга на базе УПМ (1996, 1997), на годичном семинаре для учителей Ленинградской области на базе Областного института усовершенствования учителей (1998, 1999), на годовом семинаре для учителей Калининского района г. Санкт-Петербурга (1997, 1998), на курсах для учителей Мурманска, Архангельска, Оренбурга (1997, 1998), на открытых уроках для слушателей курсов повышения квалификации при УПМ (1996, 1997, 1998), на внешкольных мероприятиях, проводимых нами для школ города на базе 2-й СанктПетербургской гимназии и Музыкальных суббот для старшеклассников при Доме Композиторов Петербурга (1995, 1996, 1997, 1998, 1999). Опытно-экспериментальная работа и внедрение данной методики проводилось нами на базе петербургских школ и гимназий на протяжении пяти лет (1994 -1999): 2-я Санкт-Петербургская гимназия, 192 школа Калининского района, 35 средняя школа Василеостровского района, Международная школа Герценовского Университета, 588 школа Колпинского района, 234 школа Адмиралтейского района, 635 и 581 школ Приморского района.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав, введения и заключения. Список используемой литературы включает 254 источника. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели, задачи и результаты исследования, определяются их научная новизна и практическая значимость. Первая глава представляет собой разносторонний анализ состояния проблемы. Вторая глава целиком посвящена описанию и анализу эксперимента по выяснению возрастных художественных доминант учащихся с 5 по 11 класс, а также изменению возрастного восприятия литературного произведения. Третья глава состоит из описания и анализа методической системы по приобщению школьника к художественной культуре на уроках литературы с 5 по 11 класс. В заключении представлена логика нашего диссертационного исследования.

— 181. ПРОБЛЕМА КОНТЕКСТА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ' ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ.

Задачи нашего исследования, связанные с включением школьника в мир художественной культуры на уроках литературы, диктуют необходимость обращения к научным точкам зрения на современного человека в мире культуры, на характер современной культуры, место художественной культуры в культуре настоящего времени, понятия культурного контекста.

В культурологии, эстетике, философии, литературоведении — в областях гуманитарного познания в XX веке — существует ряд позиций по отношению к культуре. В современной культурологии и эстетике существует целый ряд концепций культуры. При всем разнообразии научных обоснований таких направлений как семиотическое (Ю.М.Лотман), литературоведческое (С.С.Аверинцев), диалогическое (В.С.Библер), историческое (Л.Н.Баткин), антропологическое (М.Мид) принципиальным является нахождение места субъекта культуры в мире культуры. В современной науке явственно видны два центра исследования: взаимодействие и взаимовлияние эпох развития культуры и описание этого процесса, и поиск той истины, которая дает возможность субъекту, человеку-творцу, двигать этот процесс развития культуры. Потому естественны разнообразные позиции исследователей в этой области, где равноправно присутствует взгляд на культуру как поступательное движение, обусловленное накоплением традиций, обновляющихся творческим импульсом (Д.С.Лихачев, Ю. М. Лотман, С. С. Аверинцев, В. С. Библер, Л. Н. Баткин, Н.С.Злобин), так и мысль об иссякании, конечности культуры нашего времени, в * которой традиционность мешает возрождению «механизированного человека». (Н.А.Бердяев, Ф. С. Майор, К. Ясперс). При несводимости в единую концепцию полярных взглядов, обнаруживается явный общий для исследователей культуры в XX веке центр: человек как субъект культуры и ее исторический и творческий носитель.

В культурологических, психологических, философских трактовках в этом направлении можно наблюдать общий позитивный посыл приобщения человека к культуре. При этом каждое направление научной мысли изыскивает свои возможности и обоснования участия человека в общекультурном процессе и необходимость этого фактора. Общая для различных научных систем точка пересечения — личность, индивидуальность и ее сохранение в процессе культурного развития. Внимание исследователя проблемы культуры сегодня привлекает, главным образом, личностнодеятельностная основа различных определений культуры. Так, например, Н. С. Злобин дает определение культуры через творческую деятельность, где в основу «динамичного» процесса развития культуры «кладется творческая деятельность человека, и, следовательно, сам человек — субъект этой деятельности» (71, с.27) В. М. Розин характеризует культуру как «кентавр-систему»: «она, с одной стороны, органическое целое, напоминающее живой организм, с другойпредставляет собой деятельность людей, сообществ, их стремление поддержать традиции, улучшить жизнь, внести порядок, противостоять разрушительным тенденциям и т. д.» (189, с. 16). Ярко выражена деятельностная основа в определении культуры Э. С. Маркаряна: «Возникшая на заре человеческой истории в качестве специфического социального феномена, уникального механизма самосохранения общества, культура и поныне продолжает выполнять эту функцию, неся в себе очень сильный адаптивный заряд и на перспективу» (135, с.23). Деятельностный, личностный и творческий характер несет в себе фактически любое системное серьезное размышление о культуре сегодня. Так, М. С. Каган, один из серьезнейших теоретиков культуры, определяет ее совокупным способом и продуктом «человеческой деятельности, реализующейся в процессах опредмечивания и распредмечивания и предстающей в связывающей эти процессы предметной форме, тем самым культура характеризует и самого человека как субъекта деятельности, и созидаемую им для себя и вокруг себя предметную среду — материальную, духовную и художественную» (81, с.9). Ряд авторов (И.Т.Фролов, В. Ж. Келле, Э. А. Баллер, Ю. Н. Давыдович, А.Я.Зись) в определении культуры выделяют ее творческую, личностно-деятельную основу: «Культура — это творческая, созидательная деятельность человека как прошлая, воплощенная, опредмеченная в ценностях, традициях, нормах и т. д., передающих от поколения к поколению исторический опыт человечества, так и прежде всего настоящая, основывающая содержание этого опыта в творческих способностях индивидов в процессе преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений» (234, с37). Не ставя перед собой задачу исследовать все имеющиеся определения культуры, мы отметили главные ее компоненты, как основополагающие для современного человека, живущего в мире культуры, и, следовательно, обязательные для школьника. Безграничность, открытость культуры (Бахтин М.М.: «Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни» (17, с.24) и нелинейность ее развития (Ю.М.Лотман: «Традиционное изучение представляет себе культуру как некое упорядоченное пространство. Реальная картина гораздо сложнее и беспорядочнее. В определенном смысле можно себе представить культуру как структуру, которая погружена во внешний для нее мир, втягивает этот мир в себя и выбрасывает его переработанным (организованным) по структуре своего языка» (122, с.271) предполагают и безграничность творческой деятельности субъекта по ее осмыслению.

Кроме названных составляющих культурного процесса, необходимо отметить также диалогический характер современной культуры, культуры XX века. Нынешний тип культуры «состоит в диалогическом контакте прошлого и будущего» (82, с.416) — о диалоге с чужой культурой писал М. М. Бахтин, говоря о «диалогической встрече двух культур» (18, с.335) — диалогический характер общения в культуре является основным принципом школы диалога культур В. С. Библера: «Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных — прошлых, настоящих и будущих — культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур» (24, с.289).

Итак, личность, познающая культуру в творческой деятельности и в диалогевот отправные точки современных исследований в области культуры, являющиеся основополагающими для нашего исследования по приобщению школьника к миру художественной культуры. Деятельностный, динамичный и творческий характер современной культуры сформулирован в одной фразе: «Человек творит культуру и культура творит человека» (82, с.110). Этот же исследователь уточняет характер отношений человека и культуры: «когда человек творит культуру, выступая в этой деятельности в полноте своих личностных качеств, это накладывает определенную печать на культуру, делает ее выразительницей бесконечного многообразия, богатства личностей в данной культуре. И когда такая, исполненная личностного смысла культура творит человека, она формирует в нем личностные качества, воспитывает в нем яркую, неповторимую, уникальную личность» (82, cl 19).

Существует в философии и культурологии ряд позиций по отношению к составу культуры. Так, одни исследователи проблемы выделяют два слоя культурыматериальную и духовную (135), другие — материальную, духовную и политическую (75, 92) или материальную, духовную и культуру общения (8) — нам ближе позиция исследователей, выделяющих три следующих слоя культуры: материальную, духовную и художественную (82, 224), так как именно в художественной культуре «органически соединяется духовная и материальная деятельность человека» (81, с.9). Изучение разногласий в теоретических исследованиях о выделении или невыделении художественной культуры в отдельный слой культуры обратило нас к определению художественной культуры, данному М. С. Каганом, как наиболее точно обращенному к проблеме нашего исследования: «Художественная культура есть слой культуры, кристаллизующийся вокруг искусства для обеспечения максимально эффективного, с точки зрения общества и каждого социума, протекания художественной деятельности» (81, с.8). Исходная позиция по отношению к духовной культуре, к освоению мира художественной культуры в отличие от материальной в различных научных школах сохраняет единство точек зрения. Одно из наиболее точных определений данного отличия сформулировано так: «При потреблении материальных благ происходит их уничтожение, при потреблении духовных — процесс их воссоздания» (8, с.51). Под потреблением художественной культуры здесь и далее имеем в виду «определяемый культурными нормами способ удовлетворения потребностей индивидов, а также действия, служащие для этой цели» (8, с.50). В исследованиях по теории культуры последних десятилетий в отношении художественной культуры важным является определение ее роли и функций в культурном процессе («а какое место искусство занимает в культуре?» (81, с.6)). Роль искусств, художественной культуры понимается как самосознание культуры: «только в искусстве культура, подобно организму, активно воспроизводит саму себя, в этом смысле искусство — самосознание культуры, ее синкретическое ядро» (247,с.91), как «единственный в своем роде „переводчик“ значений общественного сознания в значимости и смыслы индивидуального самосознания, механизм модификации обществом самосознания личности» (247, с. 89), то есть способ индивидуального выражения личности в культуре. В определениях роли искусства в культуре преобладает не столько процессуальные, сколько личностные категории: «Процесс восхождения человека к культуре достигает своей подлинно человеческой ступени тогда, когда в системе культуры зарождается и обретает относительную самостоятельность искусство» (198, с. ЗЗ). В то же самое время роль искусства является целостной и определяющей своеобразие данной культуры в отношении «общество-культура»: «Искусство становится своего рода зеркалом, в которое культура смотрится, познавая в нем себя и лишь вместе с собою, а не вне себяотражаемый ею мир. Искусство, отражая целостность конкретного бытия культуры, дает почувствовать — а подчас и понять — своеобразие того типа культуры, к которому оно принадлежит» (81, с.16). Таким образом, искусство является своеобразным «кодом», знаком культуры — как своей, так и при диалоге с иными культурами: «Диалог между культурами. имеет искусство своим самым эффективным посредником — оно делает возможно более легким „вхождение“ в чужую культуру, приобщение к ней. Это и означает, что искусство функционирует как „код“ культуры» (81, с. 17). Роль искусства также, безусловно, и интеллектуальная, о чем пишет Д. С. Лихачев: «Искусство должно стремиться поднимать каждого до уровня своих вершин, своих пиков, и не пытаться спуститься до уровня рядового зрителя и слушателя, стать понятным умам ленивым и нелюбопытным» (119, с.35).

Функции искусства, кроме очевидной — эстетической («В искусстве эстетическая функция является функцией доминирующей, в то время как вне искусства она даже если и присутствует, занимает второстепенное положение» (148, с.248)) заключаются в регулировании взаимоотношений человека и культуры, когда «исторически изменчивое отношение культуры и человека запечатлевается, образно „моделируется“ в искусстве как способе практически-духовного освоения действительности», и потому законом движения в истории искусств становится «движение ко все более последовательному художественному изображению и выражению уникального в человеке.», так как «законом истории общественного бытия является развитие личностных качеств человека, и искусство устремлено культурой к познанию этой динамики самой жизни» (82, с. 120). Кроме познавательной, называются и другие функции искусства: «столь же необходимая и всеобщая функция. Ее называют по-разному: действенной стороной, нормативной функцией, силой прямого эстетического внушения, способностью заражения, средством общения» (62, с.22). Необходимо отдельно отметить следующую функцию художественной культуры, являющуюся доминирующей для освоения мира художественной культуры школьниками в процессе обучения. Об этой функции искусства, имея в виду ее педагогическое значение, пишет Б. М. Неменский: «Искусство очеловечивает не назиданием, оно не дает рецепта правильного поведения. Оно открывает путь к освоению огромного, многовекового людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти для формирования собственного опыта отношений, поисков сегодняшних „сугубо личных“ критериев нравственного и безнравственного. Искусства в общем образовании необходимы ради своей основной, ведущей функции в жизни общества — формирования эмоциональных критериев личности, как стимула действий, то есть ощущения смысла жизни» (155, с.23).

Несмотря на отмеченный выше педагогический оттенок последней из перечисленных функций, все они в смысловом единстве создают теоретические предпосылки для вынесенного в основную задачу нашего исследования принципа вхождения учеников в художественную культуру в процессе изучения литературы. Открытость литературы другим искусствам при сохранении индивидуального языка искусства — слова — становящегося при освоении мира художественной культуры для школьников объемным и многогранным, создает необходимые предпосылки для погружения в мир искусства именно при изучении литературы. «Из-за неполной чувственно-наглядной реализованности своих образов литература легко вступает в синтез с теми искусствами, которые могли бы довести их до зримой отчетливости: с изобразительным искусством, актерским воплощением, музыкой. С другой стороны, универсальность „строительного материала“ литературы — слова — позволяет ей самой воспроизвести весь остальной художественный мир» (52, сЛ 35). То «пространство» -эмоциональное, смысловое, временное (Лотман, Манфред Науман), которое оставляет настоящее литературное произведение — уже предполагает обширный контекст для его познания. С одной стороны, при изучении литературы контекст художественной культуры необходим, так как «литературное произведение становится фактом духовной культуры, лишь будучи воспринятым читателями. Жизнь произведения во времени есть их встреча с читателями — носителями новых рецепционных норм» (237, с.42−43). С другой стороны, по Бахтину, именно большой контекст художественной культуры создаст предпосылки для понимания в возможной полноте литературного произведения: «Литература — неотрывная часть культуры, ее нельзя понять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи» (19, с.329). Понятие контекста сродни литературному произведению в многозначности его прочтения, в необходимости быть интерпретированным, что Д. С. Лихачев называет так: «В идеологической стороне каждого литературного произведения есть как бы два слоя. Один слой вполне сознательных утверждений, мыслей, идей, которые автор стремится внушить своим читателям и в чем он пытается убедить или переубедить их. Это слой активного воздействия на читателей. Второй слой — другого характера активности: он как бы подразумеваемый. Автор считает его само собой разумеющимся и общим для него и для читателей. Этот второй слой, в основном, пассивен. Он начинает активно действовать и воздействовать на читателя только тогда, когда произведение переходит в другую эпоху, к другим читателям, где этот слой нов и необычен. Этот второй слой можно было бы назвать «идеологическим фоном» (118, с.31). Жизнь литературного произведения во времени — это история его интерпретаций в художественной культуре. «Автор — пленник своей эпохи, своей современности. Последующие времена освобождают его из этого плена» — писал М. М. Бахтин (19, с.332). Учитывая, что все литературные произведения, внесенные в программы школьного курса, проверены временем, необходимо изучать жизнь литературного произведения во времени, что без знакомства с художественной культурой, языками искусств, невозможно. Необходимо в этой связи остановиться на понятии «контекста». М. М. Бахтин писал о «внетекстовом контексте» по отношению к воспринимаемому тексту: «Текст — печатный, написанный или устный не равняется всему произведению в целом (или «эстетическому объекту»). В произведение входит и необходимый внетекстовой контекст его. Произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается. Внетекстовой интонационно-ценностный контекст. в большой своей части, особенно в своих наиболее существенных и глубинных пластах, остается вне данного текста, как диалогизирующий фон его восприятия» (19, с.369). Он называет контекстом «большое время», в котором именно живет произведение и в котором оно и должно изучаться, звучать: «Если нельзя изучать литературу в отрыве от всей культуры эпохи, то еще более пагубно замыкать литературное явление в одной эпохе его создания, в его. современности. Великие произведения литературы подготовляются веками, в эпоху же их создания снимаются только зрелые плоды длительного и сложного процесса созревания. Замыкание в эпохе не позволяет понять и будущей жизни произведения в последующих веках, эта жизнь представляется каким-то парадоксом. Произведения разбивают грани своего времени, живут в веках, то есть в большом времени, причем часто (а великие произведения — всегда) более интенсивной и полной жизнью, чем в своей современности» (19, с.331) По Бахтину, контекст — «большое время», вне которого изучение произведения немыслимо, парадоксально. С. С. Аверинцев утверждает, что только в «большом контексте» возможно понять любой символ, «некоторое высказывание и сообщение о духовной и душевной атмосфере» (1, с.300) прошлой эпохи. «Памятью» о прошлом художественного произведения, всего, что с ним связано в художественной культуре определяет контекстное изучение культурного наследия Д. С. Лихачев: «Чтобы воспринимать культурные ценности во всей их полноте, надо знать их происхождение, процесс их создания, заложенную в них память. Чтобы воспринять художественное произведение точно и безошибочно, глубоко и содержательно, — надо знать, как, когда и при каких обстоятельствах оно было создано» (119, с.9). Возможность диалогичного освоения произведения только в «большом времени» отмечает Л. Баткин: «Авторский голос звучит в тексте, и сам текст становится активным субъектом культуры, существующим словно бы одновременно со всеми, кому он отвечает и кого озадачивает в «большом времени» (15, с. 14). О необходимости ориентации в этом контексте для воспринимающего произведение искусства, о нахождении, то есть знании пространства, окружающего произведение искусства, называемое контекстом, пишет В. А. Тарасов: «Ни исследователю, ни рядовому «потребителю» не дано внеисторической точки, встав на которую, он мог бы занять вневременную позицию» (209, с.95). Часто исследователи представляют контекст как систему действий или как структуру. Так, Ю. М. Лотман устанавливает связи между временем создания произведения, куда погружается воспринимающий, его, реципиента, настоящим и будущей жизнью данного произведения и представляет эти связи в виде конуса: «Во времени текст воспринимается как своего рода стоп-кадр, искусственно застопоренный момент между прошедшим и будущим. Отношение прошедшего и будущего не симметрично. Прошедшее дается в двух измерениях: внутренненепосредственная память текста, воплощенная в его внутренней структуре, ее неизбежной противоречивости, имманентной борьбе со своим внутренним синхронизмом, и внешне — как соотношение с внетекстовой памятью. Мысленно поместив себя в то «настоящее время», которое реализовано в тексте (например, в данной картине, в момент, когда я на нее смотрю), зритель как бы обращает свой взор в прошлое, которое сходится как конус, упирающийся вершиной в настоящее время. Обращаясь в будущее, аудитория погружается в пучок возможностей, еще не совершивших своего потенциального выбора» (122, с. 27). На «вертикальные» и «горизонтальные» преемственности в культуре в их диалектическом и, следовательно, познавательном единстве, настаивают И. Т. Фролов, В. Ж. Келле, Э. А. Баллер, Ю. Н. Давидович, А. Я. Зись, В. И. Толстых, М. А. Волынский, Б. С. Ерасов, Н. С. Злобин, В. М. Межуев: «Рассмотрение диалектики традиций и новаторства в общесоциологическом плане было бы неверно ограничить исключительно ретроспективным аспектом («вертикальная преемственность»), игнорируя процессы взаимодействия культур, существующих и развивающихся в рамках одной исторической эпохи («горизонтальная преемственность») (234, с.35). Трехмерным представляет пространство художественной культуры М. С. Каган, выделяя следующие измерения: «морфологическое», то есть «связи между всем», «духовно-содержательное» , — о связях мира и человека, и «институциональное» как «способ организации художественной деятельности в каждом типе культур» (81, с.8). Этот исследователь, соответственно и представляет контекст как «срезовый» в «целостной системе», предлагая системный принцип изучения произведения, когда оно рассматривается «не выделенным «крупным планом» и выключенным из среды, в которой он реально существует, функционирует и развивается, а именно в этом срезовом контексте, то есть в целостной системе, подсистемой (или элементом) которой наш объект является. В противном случае любое определение этого объекта будет произвольным, постулативным, оно окажется только декларированным, но не выведенным» (82, с.36) Последняя мысль приведенного высказывания является актуальной для школьного изучения произведения в контексте художественной культуры, когда само произведение становится именно «выведенным» из своего контекста. Данной позиции придерживается ряд исследователей, так же намечающих движение произведения во времени к воспринимающему его в настоящем. Так,.

A.А.Грякалов и В. В. Прозерский видят контекстное изучение как «смену установок» воспринимающего, нахождение позиций из высказывания и за его пределами: «Чтобы увидеть смысловые линии, расходящиеся вокруг высказывания, надо быть не только „внутри“ него, но и „вне его“, благодаря чему проясняются социально-ценностные контексты, в которые оно включено в отношении к произведению» (52, с. 133). Контекстное изучение через «художественно-значимое переживание» как акт сотворчества воспринимающего является условием восприятия и познания с позиций.

B.А.Малахова (125, с.76). Деятельностную основу в постижении контекста выделяет А. Л. Казин, определяя понимание произведения в «большом времени» как движение автора и воспринимающего через текст навстречу друг другу. (83, с. 107) Таким образом, многомерность самого понятия «контекст» («вертикальные» и «горизонтальные» связи, «срезы» в эпохе, внетекстовой для самого произведения контекст, диалогичность как непременная составляющая контекста, художественное переживание воспринимающего как первый шаг в освоении контекста) создает и нелинейность в последовательности действий по освоению художественной культуры как естественного контекста и изучаемого литературного произведения, и самостоятельного ценностного мира.

Освоение художественной культуры, как видно из исследований в области. культурологии, философии, литературоведения, непременным условием должно включать в себя ряд компонентов, таких как: творческое освоение и сотворчество, интерес и интуицию воспринимающего, эмоциональное переживание факта художественной культуры, понятие о языках искусств, о пространстве художественного произведения, которое осваивает воспринимающий с нахождением в итоге своего места в этом пространстве, интерпретацию как результат освоения мира художественной культуры, диалогический характер общения с произведением, следующий из определений контекста, многократность художественного переживания и обращения к художественному произведению, поиск духа эпохи, создавшей произведение. Необходимо также добавить критерии, обозначающие факт вхождения в мир художественной культуры и — для методической части данного исследования — определение возрастных доминант, а также той части культурного пространства, которую, при системном движении в сторону освоения мира художественной культуры, осваивает ученик, воспринимающий произведение искусства в диалоге.

Моменты творчества и сотворчества при деятельностном восприятии произведения искусства являются непременным условием этого акта. Так, М. М. Бахтин связывал понимание произведения с творчеством: «Понимать текст так, как понимал его сам автор данного текста. Но понимание может быть и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает и бессознательным и многосмысленным. В понимании оно восполняется сознанием, и раскрывается многообразие его смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание восполняет творчество, умножает художественное богатство человечества. Сотворчество понимающих» (19, с.346). Творческое понимание и сотворчество понимающих, по Бахтину, — условие объемного, масштабного восприятия, в основе которого лежит сознание воспринимающего. Существованием в каждом человеке стремления к творчеству как естественному двигателю культуры, как потребности человека творчески осмысливать действительность М. С. Каган объясняет путь к духовному саморазвитию личности (82). О сотворчестве как компоненте гуманистической культуры говорят И. Т. Фролов, В. Ж. Келле, Э. А. Баллер, Ю. Н. Давыдов, Н. С. Злобин. Эту же мысль также проводит Ю. А. Селиверстов, утверждая, что «в эпоху неустойчивости, пограничности состояний человека, относящихся к различным уровням его организации, творчество должно стать доминантой общественного бытия, чтобы обеспечить выживаемость конкретных культур и общечеловеческой цивилизации в целом» (209, с.66). Принципиально схожие позиции по творческому и сотворческому началу там, где идет речь об освоении художественной культуры, можно увидеть в различных исследованиях данной проблемы и обозначить словами Л. Баткина «культуру нельзя знать, ее никогда не знают, ее творят. Однако творят ее, разумеется, не только те, кто пишет музыку или ставит спектакль, но и те, кто слушает и смотрит, при условии, что это становится событием (трудностью, проблемой), возбуждающим цепную реакцию собственного ума и сердца, из которой сознание в какой-то степени выходит обновленным» (15, с. 22). Всякий раз при творческой встрече с искусством обновляющееся сознание воспринимающего — повторяющаяся цепочка действий, создающая в результате неповторимую индивидуальность: «Если объективированное произведение искусства по самой форме своего бытия не может быть точной копией идеального художественного замысла, то и актуализация его в сознании воспринимающего невозможна без сотворчества, индивидуально неповторимого в каждом отдельном случае» (125, с.75). Личность воспринимающего, таким образом, в процессе освоения мира художественной культуры, является одновременно сотворцом по отношению к произведению искусства и творящей по отношению к своему развивающемуся сознанию. Творящее сознание воспринимающего произведение искусства создает предпосылки к творческому в результате системной работы осмыслению культурных ценностей в личностном сознании: «Воспитывая культурность в широком смысле слова, оно {искусство — И.С.) не превращает человека во „внутрикультурное“ существо, не замыкает его в наличной системе культуры, а формирует у него способность творчески, критично относиться к ее достижениям» (125, с.79). Автор школы диалога культур В. С. Библер сделал эту идею постулатом образования в диалоге культур: «Культура есть там, где я творю свое сознание, а не там, где оно автоматически складывается» (25, с.62). Творчество как доминанта в освоении мира художественной культуры непреложно. Вспоминая слова Д. С. Лихачева о том, что «XXI век должен быть веком гуманитарной культуры. Ее доминанта обязательна. Технике должна быть определена чисто служебная роль» (119, с. 6), можно предположить, что творчество должно стать в наступающем будущем общей и естественной для людей доминантой их деятельности.

Кроме творчества и сотворчества, компонентами усвоения художественного произведения в эстетике и философии называются интуиция и интерес воспринимающего к объекту восприятия: «Целостность культуры должна быть схвачена интуитивно до систематизирующей обработки материала. Материал подсказывает, но не диктует» (16, с.100). Диктат при, по крайней мере, первоначальном восприятии произведения искусства в принципе должен быть исключен и заменен положительным интересом как стимулирующей сознание и эмоции категорией: «Никакого познания через переживания не может состояться без ощущения удовольствия, даже наслаждения самим процессом постижения. Так и в создании произведений искусства, так и в их восприятии. В искусстве интерес, не закрепленный удовольствием, совершенно бессилен» (156, с. 19). Ощущение удовольствия, наслаждения, которыми должен сопровождаться интерес к произведению искусства — эмоционально окрашенные переживания. Эмоции, появляющиеся в результате, в процессе восприятия произведения искусствапостоянные величины в этом процессе. «Художественно-значимое переживание» (125, с.76) обуславливает возможность творческого усвоения произведения искусства, обеспечивает эмоциональное присвоение его субъекту восприятия, дальнейший процесс сотворчества. Эмоциональностьвосприятия создает у воспринимающего ощущение удовольствия еще и от иллюзии свободы, которое дарует наслаждение при эмоциональном переживании: «В искусстве связь сигналов с воздействием гораздо более пластична, сигналы неопределеннее по смыслу, многозначны. Это предоставляет реципиенту гораздо больше свободы в реагировании. У него рождается иллюзия полной самостоятельности в переживаниях, независимости от воли творца» (96, с.25). Первоначальное эмоциональное реагирование на произведение искусства без этого ощущения открытого пространства немыслимо, еще одним практическим подтверждением тому служат ответы школьников на предложенные им вопросы и задания нашего эксперимента (об этом подробно говорится во второй главе нашего исследования). В то же самое время процесс присоединения воспринимающего к миру художественной культуры от первоначальной эмоции-переживания к художественно-значимому переживанию приводит впоследствии к пониманию сначала данного произведения, при системе работы — понимания на уровне вхождения в мир художественной культуры в целом: «Понимание искусства немыслимо без переживания, эмпатии» (211, с.94). В то же самое время эмоциональное переживание искусства не состоит только лишь из наслаждения, положительных эмоций, его состав значительно сложнее, диалектичнее, и чем более развит субъект восприятия, тем динамичнее ощущает он это диалектическое единство эмоциональных художественно-значимых переживаний с противоположными знаками, что связано с процессом постижения мира художественной культуры как целостной развивающейся системы: «История искусств, если мы рассматриваем ее с точки зрения эстетической нормы, предстает перед нами как история мятежей против господствующих норм, отсюда вытекает особое свойство живого искусства: в том впечатлении, которое оно производит на нас, эстетическое удовольствие смешано с неудовольствием» (148, с. 261.).

С художественно-значимым переживанием тесно связано понятие о языках искусств. Так, М. С. Каган, выстраивая систему языков культуры, завершает ее заключением, напрямую адресованным школе: «Единственное условие усвоения знания — понимание языка, на котором оно формулируется (словесного и т. д.), обусловленное тезаурусом ученика, то есть степенью его подготовленности к восприятию данного. текста» (82, с.291). Б. М. Неменский, также связывая размышления над языками искусств с раздумьем об их преподавании в школе, считает одной из непременных и срочных задач школьного обучения знакомство школьников с языками искусств для постижения художественного образа, в каком бы искусстве он ни был выражен: «Человек, не знающий языка данного искусства, не может адекватно воспринимать его содержание» (155, с.39). Именно представление на уровне знаний о языках искусств дает возможность воспринимающему справиться, совладать с тем пространством, (Лотман: «Искусство воссоздает принципиально новый уровень действительности, который отличается от нее резким увеличением свободы» (122, с.233), которое всегда оставляет произведение искусства для читателя, зрителя, слушателя, сделать его нестихийным и неслучайным: «Границы индивидуальному произволу в восприятии и истолковании искусства полагает не только само произведение, но и выработанные культурой общие закономерности художественно-образного освоения мира» (125, с.75). «Пространство, позволяющее ему (воспринимающему — Н.С.) мобилизовать свои духовные и эмоциональные силы» (127, с.131) подвластно воспринимающему именно в двуедином процессе познания и переживания.

Освоение языков искусства для постижения как самого произведения искусства, так и собственного отношения к нему связано с интерпретацией данного произведения, которая становится своего рода критерием в освоении пространства художественной культуры — как объяснение интерпретаций, так и создание собственной интерпретации: «Художественное произведение, объясненное историками искусства, позволяет понять не только его автора и эпоху, но и все те эпохи, которые так или иначе интерпретировали это произведение. С этой точки зрения интерес представляют даже интерпретации, которые не могут быть приняты наукой, если они не совсем произвольны» (211, с.95). «Поиск интерпретаций для эстетических выражений — распространенное психическое явление» (108, с. 123), способность — на уровне потенциальной — к интерпретированию заложена в сознание познающего мир. Кроме того, «Многозначность (принципиальная возможность многих интерпретаций) составляет существенную сторону произведений искусства» (218, с. 125). Как писал Хосе Ортега-и-Гассет, «Всякий труд по созданию культуры является интерпретацией, то есть прояснением, объяснением, или exegesis жизни» (229, с.95). Включая воспринимающего произведение искусства в этот процесс, мы последовательными шагами приводим его от различения интерпретации, к объяснению ее и мотивировки выбора одной из ряда предложенных к созданию своей интерпретации. О значении интерпретации в процессе обучения человека, входящего в мир художественной культуры, М. С. Каган пишет следующее: «Понимающий» характер гуманитарного знания обусловливает соответственный тип его извлечения из научных текстов — понимание их содержания, смысла (а не только языка). Это существенно повышает меру активности ученика, стремящегося извлечь знание из гуманитарных текстов, — он должен их не только изучать, но и интерпретировать, поэтому конкретный характер усвоения гуманитарных знаний в гораздо большей степени зависит от культуры ученика и культуры времени, нежели изучение естественных и технических наук" (82, с.292). Различение интерпретаций как условие, критерий вхождения в мир художественной культуры обусловлено также и тем, что культура нуждается в различении истинного искусства от подделки: «Художественное творчество неизменно погружается в обширное пространство суррогатов. Суррогаты искусства вредны своей агрессивностью. Они имеют тенденцию обволакивать подлинное искусство и вытеснять его» (122, с. 186), а также фактором времени, о котором пишет Н. В. Гончаренко «На практике очень часто бывает так, что ту или иную идею, образ, художественное произведение, идущее из прошлого, мы воспринимаем не в ее первоначальном виде, а в той интерпретации, с теми наслоениями, которые оставили нам предшественники, стоящие во времени между культурными ценностями прошлого и нами. Полностью культура какой бы то ни было цивилизации прошлого не может войти в настоящее — это ясно. Но и то, что входит из прошлого в настоящее, как правило, интерпретируется» (49, с.50). Различая в процессе обучения интерпретации, находя среди них наиболее близкие индивидуальному и авторскому сознанию, выпускник школы, в дальнейшей жизни самостоятельно общающийся с искусством, то есть с интерпретациями, когда речь идет об искусстве прошлого — сможет не чувствовать себя беспомощным в потоке массовой культуры, информации, сможет отличить их сиюминутность и незначительность от истинного искусства.

Интерпретация — всегда диалог. О диалогичности в освоении мира художественной культуры уже шла речь выше. «Именно диалогический характер постижения человеком искусства принципиально отличает его от изучения научных знаний» (82, с.299). Кроме того, диалог как способ общения носит неагрессивный характер, что важно для сегодняшнего дня, особенно для школьников, которым средства массовой информации вольно или невольно несут агрессию как норму общения. В этом смысле диалог с произведением искусства даже на первоначальной стадии общения с миром художественной культуры несет еще и дополнительную эстетическую ценность: «Именно диалог есть средство обретения. единства, ибо только он является альтернативой войн, революций, всяческого насилия человека над человеком, а вместе с тем и способом преодоления той неизбывной прежде трагедии, которую У. Шекспир выразил в поразительном образе: «распалась связь времен» (82, с.405). Диалогичность, которую несет собой произведение искусства, переносится и на воспринимающего это произведение сегодня, сейчас. Диалог становится нормой, основой и одновременно условием творческого мышления. М. М. Бахтин писал: «Та или иная возможная или фактически наличная точка зрения становится убедительно нужной и необходимой лишь в соотнесении с другими творческими точками зрения.

Лишь там, на их границах рождается существенная нужда в ней., находит она свое прочное обоснование и оправдание" (17, с.24). Диалогичность в общении с произведением искусства предполагает также и многократность обращения к произведению, так как, в отличие от получения научных точных знаний, художественно-значимое переживание при повторяемости обнаруживает новые смыслы, грани и значения: «Художественный текст не имеет одного решения. Произведение искусства может использоваться бесконечное число раз. Нелепо сказать: я не пойду в залу Рембрандта, я ее уже видел, или же: это стихотворение или симфонию я уже слышал. Искусство расширяет пространство непредсказуемогопространство информации и, одновременно, создает условный мир, экспериментирующий с этим пространством и провозглашающий торжество над ним» (122, с. 189). Кроме того, «когда мы слушаем одну и ту же запись повторно, меняется не то, что передается, а тот, кто принимает» (122, с.241), и это чрезвычайно важно именно для школьников как для людей, только начинающих входить в мир художественной культуры, то есть обретающих первоначальный опыт общения в диалоге с произведение искусства, и именно школьникам при их некомпетентности повторное обращение к одному и тому же произведению искусства на разных стадиях обучения необходимо, что связано и с возрастным изменением восприятия.

С процессом вхождения в художественную культуру связаны также понятия доминант и критерии, определяющие степень зрелости, способности находиться в мире художественной культуры. Критерии, в большей степени близкие школе, разрабатывает возрастная психология и методика преподавания предметов гуманитарного цикла, а также педагогика, но и в философии и эстетике задано общее направление: «Понимание искусства определяется. характером тех вопросов, которые задает современный человек» (211, с.95) — «Чем богаче сложившийся у индивида в процессе его приобщения к культуре состав потребностей, способностей и умений и чем он более человечен, то есть духовен, тем выше уровень его культуры» (82, с. ЗОО) — «Рядом с „вкусом современным“, выросшим из почвы настоящего, внутренне связанным с его задачей, формируются еще и другие — вокруг эстетических центров прежних художественных направлений: способность наслаждаться особенной красотой романтической, классической и т. д.» (62, с. 131). В систему школьного преподавания, безусловно, входит задача формирования художественного вкуса, но, с нашей точки зрения, вряд ли художественный вкус может стать явным критерием для определения вхождения школьника в мир художественной культуры, что связано, во-первых, с тем, что художественный вкус формируется у человека на протяжении всей его жизни в процессе общения с духовными ценностями и, во-вторых, с тем, что дети, подростки, юноши, объединенные в перечисленные возрастные категории по многим психолого-педагогическим общим признакам тем не менее индивидуально развиваются совершенно по-разному, особенно в приобщении и в прямом общении с искусством. Для процесса школьного приобщения ученика к миру художественной культуры в системе его обучения нам ближе следующее определение критерия М. С. Кагана: «Все зависит. от того, удалось ли в процессе формирования личности воспитать у нее потребность в непрерывном расширении своего культурного тезауруса, в непрекращающемся духовном обогащении. Тут в полной мере применим важный вывод современной педагогической психологии: воспитание есть не что иное, как формирование духовных потребностей, а одной из них является потребность не знающего пределы, ненасытного культурного возвышения» (82, с.304). Этот критерий реально приложим к процессу школьного преподавания при системной работе, так как именно в школе учитель имеет реальную возможность отслеживать развитие культурного потенциала своего ученика. Вопрос о доминантах каждого возраста при общении с миром художественной культуры в современной науке заявлен как проблемаКаган пишет о том, что современная педагогика и педагогическая психология не выработали еще «серьезно обоснованную периодизацию жизненного пути человека» и предлагает «хроноструктуру онтогенеза, определяющую динамику вхождения индивида в культуру», где интересующий нас возраст 10 -16 лет выделяется в один этап, третий в хронологии, обозначенный деятельностью «от возраста игр к возрасту учения» (6−7 до 14 лет): «Здесь вновь меняется деятельностная доминанта — ею становится познание мира, осуществляемое с помощью учителей и учебников. Оно приводит к активному, опережающему все другие процессы, развитию абстрактного мышления, оттеняющему на задний план художественную фантазию, как и вообще способность продуктивного воображения, равно как и эмоциональную отзывчивость и потребность общения» (82, с.301). Данная характеристика вновь обращает школу к необходимости приобщения через диалог и творчески-эмоциональную работу детей и подростков к художественной культуре как познанию мира. Следующая стадия, четвертый этап в данной периодизации, начало полового созревания — до завершения учения и «выход к самостоятельной предметно-созидательной деятельности». Этот этап характеризуется потребностью молодых людей «в психологической рефлексии, в обдумывании системы ценностей для ее осознанного приятия или пересмотра сложившейся ранее, причем ценностные позиции юный человек хочет почерпнуть не из учебников или уроков, не как отвлеченное знание о ценностях, получаемых в готовом виде, а обрести их в собственном живом опыте и общении со сверстниками, а затем и с героями книг, фильмов, пьес, а через них — с поэтами, романистами, актерами» (82, с.302−303). Безусловно, возраст юности самый благодатный по своей внутренней природе и потенциальной глубине духовных потребностей для освоения пространства художественной культуры, но для их наиболее полной ценностной и эмоционально-творческой реализации необходимо готовить восприятие ученика с момента его первого самостоятельного шага в обучении, в способе получения знаний, то есть с выхода ребенка в среднюю школу из начальной. Проведенные нами во второй половине девяностых годов исследования и обучающий эксперимент, описанные ниже в главах второй и третьей, значительно уточняют возрастную хронологию восприятия искусства современными школьниками.

На основании выводов гуманитарных наук имеет смысл обратиться к психологии, ее различным областям (общей, социальной, возрастной, психологии творчества) на точках пересечения с обозначенными выше проблемами и задачами нашего исследования для последующего решения практических задач, связанных с целью нашей работы. Нас интересовало в областях психологических исследований решение следующих проблем: объяснение психологами необходимости изучения языков искусства для общения реципиента с миром художественной культурызадание установки на общение с художественным произведениемвозрастные особенности и доминанты детей, подростков, юношей, обуславливающие возможность освоения той или иной сферы художественной культурыведущие типы деятельности в каждом интересующем нас школьном возрастесоставляющие восприятия художественного произведенияэмоциональный ряд при восприятии произведений искусства, свойственный школьникамосвещение проблемы творческого восприятия и сотворчества при вступлении в мир художественной культурымеханизм формирования художественного сознанияместо и роль литературы в формировании художественного восприятиязадачи, которые возрастная психология ставит перед школьным преподаванием искусства.

Эти проблемы освещаются в направлениях, заданных определением значения искусства для формирования личности. Основное направление здесь задано в работах Л. С. Выготского: «Искусство есть организация нашего поведение на будущее, установка вперед» (44, с. 122). Он же определяет искусство еще так: «Искусство есть не восполнение жизни, но исход из того, что в человеке превышает жизнь» (43, с.283). К. Юнг формулирует так: «Искусство представляет процесс саморегуляции в жизни наций и эпох» (248, с.29). Э. Нойманн объясняет роль, назначение искусства через восприятие его человеком, которое в итоге этого процесса приводит личность к познанию мира художественной культуры в целом: «В том случае, когда высшая форма художественной реальности обретает объективное существование в произведении искусства, она должна быть заново рождена в субъективном ощущении человека. Одна из функций любого искусства заключается в том, чтобы привести в действие архитипическую реальность надличностного внутри индивидуума, на высшем уровне художественного ощущения привести самого индивидуума в состояние превосходства — то есть, поднять его над временем, эпохой и „конечной“ вечностью. и привести его к вневременным движущим силам, находящимся в самом сердце мира» (159, с. 172). Фактически речь идет о контекстном восприятии произведения искусства как конечном результате художественной деятельности воспринимающего. Выготский об этом писал: «Искусство никогда не может быть объяснено до конца из малого круга личной жизни, но непременно требует объяснения из большого круга жизни социальной» (45, с. 113). Следствием этой глобальной мысли для школьного образования и воспитания ребенка явилась цепочка заданных действий по введению ребенка в мир художественной культуры, что Выготский видел так: «В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель» (45, с.292−293). Эта задача и цель является основной в возрастной психологии, обращающей свои усилия к проблеме вхождения ребенка в мир художественной культуры. Сегодня как никогда указанные цели актуальны для общества, так как, как отмечает современный психолог В. П. Зинченко, «Искусство на десятилетия, а то и столетия опережает науку в познании неживого и особенно живого. Искусство порождает иное знание. Наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются и не компонуются в целостную систему, искусство сохраняет мир целостным. Оно если и не образец для подражания, то напоминание науке о существовании целостного, неосколочного мира. Сейчас стали общим местом разговоры о том, что мы выпали из мировой цивилизации, оказались на ее обочине. Более страшно, что мы выпали из своей собственной культуры и истории» (69, с. 126−127). Погружение в культуру, мировую и отечественную, для психологии — одна из ведущих задач развития личности, что связано именно с особенностями XX века, его агрессией и разобщающей народы и людей жизнью. Еще в середине XX века Э. Нойманн обозначил культурную среду времени как «распад культурного канона», характеризующийся с точки зрения личности, места, которое она занимает в культуре исчезновением «чувства уверенности и надежности, которое, в свое время, придавал культурный канон», оно «выражается, прежде всего, в возникновении чувства изолированности, заброшенности, бездомности и отчуждения, которое за последние сто лет в значительной степени распространилось по планете» (159, с.176). Потому сегодня актуальны концепции культуры и культурного человека, заданные психологией, изучающей развитие личности. Как противовес всеобщей агрессии мира по отношению к частному человеку, Нойманн называет стремление личности к «всемирному гуманизму» (159, с. 190). Актуальной для нашего времени нам представляется концепция культуры XX века и человека в ней, названная этим ученым, который утверждает, что «Начинает изменяться наша концепция человека. До сих пор мы видели его, в основном, в исторической или горизонтальной перспективе, встроенным в соответствующую группу, время и культурный канон, и определенным занимаемым им положением в мире, то есть в его конкретной эпохе. Сегодня мы начинаем видеть человека в новой перспективе — вертикальной» (159, с. 191). Именно тяготением к личности, ее индивидуальным особенностям как противовесу всеобщего хаоса, объясняются различные сферы художественных интересов в XX веке, например интерес, в XX веке значительно возросший по сравнению с предшествующим, к личности автора художественного произведения: «Уже с начала XX века художник входит в культуру, в общественное сознание не только своими произведениями, но и своей личностью. Сам творец, его жизнь (а не только творческая) становилась тем центром, вокруг которого происходила кристаллизация чувств, идей, представлений, рассеянных в духовной атмосфере эпохи» (97 с.102). Именно в XX веке начинают активно исследоваться воздействия различных искусств на сферу чувств и области знаний человека (Л.С.Выготский, Б. М. Теплов, Е. В. Назайкинский, А. Н. Сохор, В. Д. Остроменский, Э. А. Голубева, В. В. Суворова, А. П. Кепалайте, С. А. Изюмова, Л. Я. Дорфман.). Столь пристальное внимание психологии к воздействию искусств на личность, ее восприятие связано со следующей проблемой — изучением, знакомством воспринимающего с языками искусств. Так, Б. М. Теплов в работе «Психология музыкальных способностей» пишет о необходимости знаний в области языков искусств: «Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим искусством, но и иметь, что сказать. Мало того, даже и для того, чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки», «Знать многое, чтобы понимать язык одного искусства» (214, с.51) — одна из посылок для необходимости изучения, знакомства с языками различных искусств. Выготский о проблеме знакомства с языками искусств писал комплексно, и с эстетической, и с педагогический точки зренияданная позиция является основополагающей для нашего исследования: «Эстетическое чувство должно быть таким же предметом воспитания, как и все прочее, но только в особых формах. С такой же точки зрения приходится подходить и к профессиональному обучению технике того или другого искусства. Образовательное значение этой техники чрезвычайно велико, как всякой трудовой и сложной деятельности. В частности, оно еще увеличивается как средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка. И поэтому известное минимальное техническое ознакомление со строем всякого искусства непременно должно входить в систему общего образования, и в данном отношении совершенно педагогично поступают те школы, в которых усвоение техники каждого искусства становится непременным условием образования» (43, с. 291). Отметим здесь, что наша задача уточняется рамками предметалитературы — в пределах которого мы можем вводить школьника в художественную культуру, сообразуясь, в свою очередь, с внутренними потребностями ученика и его возрастными особенностями.

Внутренняя потребность рассматривается не как стихийный субъективизм, произвольная установка на то или иное произведение. Внутренняя потребность также формируется в процессе обучения, тогда она от произвольной становится реальной установкой на восприятие художественного произведения. Об этом в исследовании «Психология восприятия художественной литературы» пишет О. И. Никифорова: «Первым и одним из условий совершенствования непосредственного восприятия художественной литературы. является возникновение у читателя потребности в этом, для чего он должен осознать несовершенство своего восприятия ее» (157, с.60). Другой стороной формирования внутренней потребности ученика является необходимость учитывать особенности внутреннего мира его. В исследовании А. В. Бакушинского 1925 года эта мысль является отправной точкой в пропагандируемой автором чрезвычайно интересной и современной, на наш взгляд, системе художественного воспитания школьника. Бакушинский пишет о главной ценности, лежащей в основе его системы художественного воспитания: «В своих методах она должна исходить из безусловного признания и утверждения автономных ценностей возраста и не допускать навязывания ложных и непрочных знаний извне. Она должна быть системой, освобождающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретенных знаний и навыков, органически необоснованных и потому крайне непрочных.Необходимо.

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ.

— 41- Е^ЕЛнОТЕКА исходить из внутренних потребностей ребенка" (11, с.157). Этот постулат еще раз подтверждает правомерность и актуальность нашего подхода к решению проблемы вхождения школьника в художественную культуру на уроке литературы, имея в основе потенциальные интеллектуальные возможности каждого возраста, его естественные доминанты в мире художественной культуры. Об этом пишет Л. И. Божович как об условии развития личности, когда принимаются во внимание «заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей» (26, с.245) А. А. Ухтомский в «Учении о доминанте» говорил о том, что «В душе могут жить одновременно множество потенциальных доминант — следов от прежней жизнедеятельности» (219, с. 170). Наша задача — создать в сознании школьников этот множественный потенциал, опираясь на естественные для каждого % возраста предпочтения в области искусства. В возрастных особенностях, которые мы учитывали в своей работе, а также в ведущих типах деятельности в каждом возрасте мы опирались на периодизации, названные в трудах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Л. И. Божович, а также в трудах О. И. Никифоровой, В. В. Давыдова, Б. Ф. Ломова, И. С. Кона, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинпггейна. Не вдаваясь детально в уже ставшие общеизвестными и устоявшимися в психологии возрастные периодизации, отметим те особенности возрастов, которые позволяют активно организовывать пространство художественной культуры в сознании школьника в процессе обучения литературе с 5 по 11 классы. Так, для 10−12-летних школьников, обучающихся в 5−6 классах, наиболее благодатным психологическим фактором для начала освоения пространства художественной культуры является их способность, о которой пишет Г. А. Цукерман, к «удивительной гибкости», готовность к «переменам и открытость для сотрудничества» (232, с.18). В этом возрасте, который сейчас принято называть началом подросткового, «открывается первая реальная возможность „зачатия“ и „рождения“ индивидуализированного субъекта саморазвития» (233, с.62).

В подростковом возрасте (ученики 7−8 классов) главным является, по выражению К. П. Поливанова, «дискуссионность» этого возраста, позволяющая при верном направлении работы на предварительном этапе обучения ввести эту свойственную подросткам дискуссионность в тип, механизм освоения художественного мира, внося в урок не оду — максимум две интерпретации, а большее число — для сравнения и нахождения как неповторимого авторского голоса, так и голосов интерпретирующих произведение последующих эпох, и своего собственного места в ряду интерпретаций. Особенностью данного возраста сегодня является то, что отметил тот же исследователь: «Современный обычный подросток почти лишен возможности выбора культурных текстов, из которых он мог бы вынести представление о своем герое, то есть о персонаже авторского действия» (176, с.31). В этом отношении возраст 10−12 летних детей за последние десятилетия претерпел меньшие изменения, чем подростковый возраст, что обусловлено, главным образом, тем, что дети в 5−6 классах еще находятся в рамках норм начальной школы и не успели войти в хаос среднейкроме того, дети 10−12 лет в большинстве своем еще находятся в большей или меньшей степени под контролем родителей, семьи, в то время как подростки в 13−14 лет все больше стремятся обрести самостоятельность и выйти из-под опеки. Выготский особо останавливался в характеристике возрастов именно на переходном возрасте, характеризуя его «в целом ряде отношений антитетичностью, противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов» (41, с.29). Сравнивая подростковый и юношеский возраст, Х. Ремшмидт отмечал главную особенность каждого, важную для нас: «В то время как у подростков сильна ориентация на сверстников, отчасти выражающаяся в повышенном конформизме, это влияние ослабевает в юности, сменяясь повышенным стремлением к самореализации и индивидуальности» (186, с. 110). Выготский отмечал эти возрасты как негативную (13−14 лет) и позитивную (15 — 17 лет) фазы развития. Но, как отмечал Д. Б. Эльконин: «На самом деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности, то есть без выяснения того, с какими сторонами действительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности, и, следовательно, ориентация в каких сторонах действительности при этом формируется» (244, с.82).

Решая в настоящем исследовании задачу включения школьников в мир художественной культуры на уроке литературы и, соответственно, задаваясь целью определить в этом аспекте те задачи, что назвал Эльконин, мы опираемся на мысль Выготского о том, что ведущей деятельностью для умственного развития школьника является деятельность в процессе обучения, а также на тезис А. В. Бакушинского о том, что с 10 до 16−17 лет «на первый план выступает познавательная деятельность» (11, с. 100) — на идею Эльконина об особой деятельности в подростковом возрасте, деятельности общения (244, с. 92), кроме того, мысль Выготского: если «для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить» (43, с.47) еще раз подтверждает ступенчатое, последовательное движение нашей методики. Оно заключается в том, что для детей 5−6 классов встреча с искусством — встреча с новым, интересным, отчасти развивающая игра, привлекающая внимание ученика к художественному образу в разных искусствах, есть первый шаг в освоении художественной культуры. В подростковом возрасте накопленные за 5−6 класс впечатления дают возможность вспоминать, то есть мыслить художественные образы в целостной системе художественного произведения. Без этого воспоминания работа с подростками неэффективна именно в силу их возрастного массового конформизма, индифферентности по отношению к новому, если в нем не видно знакомое. Именно в подростковом возрасте педагоги, как правило, отмечают «иссякание художественной талантливости» (11, с. 156), что преодолимо при системной работе, когда в подростковом возрасте активно выступает дискуссионность и деятельность общения — в процессе общей работы с произведениями. Именно исходя из особости деятельности подростков, мы включаем в систему нашей работы групповые формы работы с седьмого класса, когда деятельность общения активизируется вдвойне: как дискуссионность общения в группе по поводу произведения искусства, так и в общении с самим произведением.

Выготский отмечал сложность восприятия искусств: «Художественное произведение доступно восприятию далеко не всякого, и восприятие художественного произведения представляет собой трудную и утомительную психическую работу» (43, с.278). Выготский говорил также о том, что смотрение, слушание произведения — это лишь «первый момент, толчок» для восприятия художественного произведения. В этой связи он называет последовательность в модели эстетического переживания: «раздражение, переработка и ответ» (43, с. 278) и определяет саму природу эстетического переживания как «особую деятельность, связанную с эстетическими раздражителями» (там же). Выстраивая, восстанавливая последовательно природу эстетического переживания, Выготский выделяет в ней следующие составляющие: «сложнейшую конструктивную деятельность, осуществляемую слушателем или зрителем и заключающуюся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект» (43, с.279), и затем следует «сложная работа припоминания, ассоциаций мышления», которую Выготский называет «вторично творческим синтезом» (43, с.279). По Выготскому, «деятельность вчувствования» составляет «основную эстетическую активность» (там же). В механизме эстетического восприятия важно остановиться на тех моментах, которые обеспечат реципиенту первые положительные впечатления. В работах по восприятию произведений искусства отмечены следующие, имеющие несомненное значение для выстраивания процесса восприятия школьниками искусства, моменты: переживание и сопереживание, погружение, волнение, факт неожиданности, удивление, радость узнавания, восприятие произведения искусства в соответствующем контексте. А. В. Бакушинский назвал творческое переживание произведения искусства «единственно возможным» (11, с.206) путем к его пониманиюпереживание является основой для художественной эмоции, мотивации дальнейшего выбора произведения искусства, личностной оценки (210, с. 132). При первоначальном восприятии важны, как утверждают психологи, и мы убеждались в этом неоднократно в практической школьной деятельности, моменты яркие, неожиданные: «Установлено, что на первой стадии учебной деятельности учащиеся в наибольшей степени желают испытывать удивление, любопытство, догадку, а при рассмотрении основного содержаниялюбопытство, любознательность, радость, догадку. На заключительном этапе учебной деятельности приоритет получают эмоции интереса, любознательности, увлечения, удовольствия, радости и другие» (241, с.9). Эффект неожиданности при восприятии также способствует созданию яркого и долго не забывающегося художественного впечатления, устойчивую художественную эмоцию (126, с. 11). Погружение в произведение искусства — тот момент, который должен быть обеспечен учителем на первых шагах вхождения в художественную культуру школьника, который еще не в состоянии сам продлить ту атмосферу, которая задается самим произведением искусства: «Погружение в стихию звуков, красок, форм, в стихию слов или романа характерно для процесса художественного восприятия» (250, с.43).

Художественное восприятие — динамичный процесс, в котором соединяются активная деятельность по освоению произведения и чувство, сразу вызываемое данным произведением: «сотворчество, отдельные акты которого, как и моменты творчества, интуитивны» (126, с.11). Для школьников понятие интуиции в художественном восприятии нуждается в выращивании и культивировании, так как в большинстве случаев художественная интуиция у школьников не развита, как и художественный вкус. П. М. Якобсон, занимающийся проблемами художественного восприятия, отмечал два фактора процесса восприятия: прямой — «восприятие того, каков строй произведения, и того, что в нем содержится» (250, с.26) и косвенный -" различные ассоциации, вызванные ходом развития произведения" (там же), что уже задает движение в выстраивании системы работы по восприятию произведения искусства. Тот же исследователь наметил движение, ход художественного восприятия от первых впечатлений, погружения — к проникновению, первой попытки проникновения в значение произведения — затем собственно восприятие как осмысление не только художественного образа, но и самого «произведения искусства как значительного явления» (250, с.46) и в итоге — познание «лица самого художника» (250, с.48). Данная система предполагает стадиальность в восприятии и осмыслении художественного произведения, задает ее динамику, в то же самое время оставаясь свободной системой для осмысления. Следует прибавить к этому процессу уточнение стадии восприятия, данное Выготским: «Часто не понимают, почему же необходимо не только дать осуществиться действию искусства, взволноваться искусством, но объяснить его, и как это можно сделать так, чтобы объяснение не убило волнение. Но легко показать, что объяснение это необходимо, потому что поведение наше организуется по принципу единства, и единство это осуществляется, главным образом, через наше сознание, в котором непременно должно быть представлено каким-нибудь образом всякое ищущее выхода волнение. Иначе мы рискуем создать конфликт, и произведение искусства вместо катарсиса нанесет рану.» (45, с. 324).

Говоря о восприятии произведения искусства, имеем в виду эмоциональное восприятие, знание через чувство, как утверждал Выготский: «Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика» (43, с. 142). Выготский же определил и значение эмоциональной реакции при восприятии произведения искусства как довлеющей: «оказывается, что ни один элемент в произведении искусства сам по себе не важен. Это только клавиша. Важна та эмоциональная реакция, которую он в нас пробуждает» (45, с.260). Нас интересуют художественные эмоции, которые, по определению С. Х Раппопорта, «всегда положительны — даже когда они по своему содержанию близки к наиболее острым отрицательным эмоциям в обыденном сознании. Здесь действительно происходит превращение чувств, и его можно назвать катарсисом» (185, с.130). Эмоциональные реакций задают все дальнейшее отношение к произведению, особенно у школьника, человека с нестабильным миром художественных ценностей. Поэтому первая задача при встрече с новым произведением — обеспечить сильную эмоциональную реакцию ученика — еще и потому, что, как отмечал Выготский, «у современного человека все до такЬй степени автоматизировалось, его единичные впечатления до того соединились с понятиями, что жизнь протекает мирно, не зацепляя и не задевая его психики, и в (Отношении эмоциональном эта безрадостная и беспечальная жизнь без ярких потрясений, но и без больших радостей создает основу для того мелкого калибра чувств, который в русском литературном языке давно получил название обывательщины или мещанства» (43, с. 141). Сегодня к этому понятию можно добавить фактически массовое исчезновение хорошего вкуса, что связано с фактором временинестабильностью денежной политики, которая быстро выразилась в резком уменьшении потребления искусства, в первую очередь, молодежью. Потому рекомендация Выготского для школьных педагогов сегодня, когда все художественное образование и воспитание целиком становится заботой общего образования, как никогда актуальны: «Всякий раз, когда сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство. Это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель» (43, с.141). Формируя на первой стадии общения с миром художественной культуры положительную эмоцию, затем мы эту эмоциональную реакцию переводим в процесс обобщения, осмысления, художественная эмоция становится проводником на пути формирования образного мышления: «Процесс образного мышления в искусстве есть, прежде всего, формирование художественных эмоций и представлений в их синтетическом единстве» (185, с.136). Поступательное создание художественных эмоций у школьников позволяет в процессе работы формировать художественное сознание ученика, и к старшим классам обеспечить баланс между эмоциональной реакцией и сознательным осмыслением произведения искусства, мира художественной культуры. «Диалектика художественного сознания воспринимающего искусство заключается в том, что процесс сопереживания, эмпатии неразрывно связан и сопрягается с диаметрально противоположным процессом созерцания художественной формы в ее гармонии, совершенстве и завершенности. Динамика художественного сознания воспринимающего искусство как раз и состоит в том, что эти два диалектически противоречивых процесса, опосредуя друг друга, создают то „стереоскопическое“ или бинарное видение произведения искусства, которое, по сути дела, и составляет художественное отношение к художественному произведению» (98, с.47).

Структурируя процесс восприятия, Якобсон, кроме прямого, различающего смысл, называл косвенное, связанное с работой ассоциаций. «В процессе передачи художественного содержания главная роль принадлежит ассоциациям, пусковым звеном которых является восприятие» , — отмечал С. Х. Раппопорт (185, с. 153). Различая эмоциональные и предметные ассоциации, исследователь обращался к первым как необходимым для общения с произведением искусства: «искусство должно устанавливать интимные, глубоко личные связи со своими читателями, слушателями, зрителями, чтобы с помощью выразительных моментов возбудить эмоциональные ассоциации» (185, с. 150). Ассоциации играют роль связывающих все со всем в сознании воспринимающего, это — своеобразный цемент, без которого развалится здание представлений как карточный домик. Рубинштейн определял роль ассоциации как подсказки, которая может возникнуть даже случайно, чтобы «связать различные области действительности на основании существующей между ними аналогии» (190, с.577). Решающим моментом в процессе воображения видел ассоциацию Л. С. Выготский (41, с.23) — он же назвал ассоциацию «сложной работой припоминания», которая становится «творческим синтезом» в процессе восприятия произведения искусства (43, с.279). Ассоциация, таким образом, является не только инструментом, результатом тренировки ума и интеллекта — она сама, факт ее наличия свидетельствует о начавшемся творческом осмыслении произведения воспринимающим его J «Если новейшая ассоциация восходит к образным реалиям самого текста, стало быть, это не навязанная, но объективно приуготовленная ассоциация» (184, с. 101). Появление у школьника ассоциаций, факт их наличия — это одновременно и интуитивный процесс, и творческий акт, и процесс обучения, его результат на данный момент появления нужной ассоциации. Для школьника, только начинающего создавать свое ассоциативное поле, необходима и тренировка механизма появления ассоциаций, так как, как показывает практика, даже у самого начитанного ученика ассоциации, художественные параллели могут быть в сознании, но, не задействованные умелым учителем, останутся лежать «мертвым грузом», будут пассивным запасом. Воспитанные художественные ассоциации, то есть способность обнаружить в нужный момент в своем сознании нужную художественную ассоциацию дает возможность говорить о вхождении в мир художественной культуры: «своеобразной формой тренажа ассоциативно-творческих способностей может служить также и восприятие художественного текста. В художественном восприятии стимулируется творческая активность и может достигать столь высокого уровня, что можно говорить о таланте читателя, зрителя, слушателя» (126, с.11). С одной стороны, ассоциации в нашей системе работы являются своеобразным комментированием, так как «с течением времени ослабевают ассоциативные поля, заданные писателем. Без комментариев мы не можем уже многое понять в старых текстах» (184, с. 101) — с другой стороны, воспитание широкого осмысленного ассоциативного поля у школьника лежит в основе творческого осмысления им произведения. В самом переживании при восприятии произведения искусства уже есть момент творчества и сотворчества, о чем писал Выготский, размышляя над эстетическим воспитанием и одаренностью человека: «Творческая возможность для каждого из нас стать соучастником Шекспира в его трагедиях и Бетховена в его симфониях есть самый яркий показатель того, что в каждом из нас потенциально заложены и Шекспир и Бетховен» (43, с.301). Слушание, всматривание как творческий процесс устойчиво принят в отечественной психологии (ТепловАкопян). Творчество как установка на будущую деятельность и развитие личности является основой всякого серьезного о нем суждения. Мысль Выготского о том, что «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» (41, с. 5), перекликается с идеей Э. Нойманна об индивидуальном и одновременно эпохальном характере творческого процесса, происходящего в сознании личности: «Символизм творческого процесса содержит в себе нечто, регенерирующее данную эпохуон представляет собой подготовленную для посева почву будущего развития» (159, с.238). Творческое начало играет большую роль для любого, входящего в мир художественной культуры, особенно для школьника как начинающего это общение с искусством. Так, Бакушинский, изучая творческие способности школьников в процессе их системного развития в области художественного воспитания, отмечал динамичный характер этого личностного процесса: «Индивидуальная творческая эволюция ребенка представляет собою органический ряд с типическими сходными фазами, длительность которых зависит от возраста и высоты общего развития» (11, с. 126). Отметим — общего развития в области художественной культуры, которое требует систематического последовательного знакомства с произведениями искусства с учетом учителем тех категорий, психологических факторов, которые должны сопровождать восприятие и постижение произведения искусства, чтобы обеспечить последовательное неуклонное вхождение в художественную культуру выпускника школы. Творчество и сотворчество в этом процессе — постоянные величины, так как творчество, по утверждению Выготского, — это «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (41, с. З). Задача нашей системы работы в аспекте задействования творческого потенциала школьников — дать им возможность предъявить, приложив к конкретной теме, произведению, ряду произведений искусства их, учеников, «построения ума и чувства» в словесном — письменном или устном — воплощении. Словесное воплощение творческого осмысления произведений искусства естественно на уроках литературы и в силу словесного материала самой литературы, и, согласно ряду исследований, подтверждающих высказанную Выготским мысль о том, что «Из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста» (41, с.36). Для школьного обучения мы задействуем оба вида творческой деятельности воспроизводящую и комбинирующую (41, с. З) на разных этапах нашей работы. Будучи «постоянным нормальным спутником детского развития», творческая деятельность «стремится к воплощению» (41, с.34), являясь, таким образом, по самой природе своей постоянно обновляющимся с каждым новым актом восприятия, осмысления, рождения новых художественных ассоциаций в сознании школьника стимулом. При этом условием творческой деятельности в восприятии и осмыслении произведений искусства ребенком, начинающим учеником является посильность материала, темы произведения, темы творческой работы (41, с.39).

Воображение ребенка, особенно активное у учеников 5−6 классов, является составляющим в творческой деятельности, что отмечали Выготский, Рубинштейн и последующие исследователи проблемы творчества. Соединение сознания, мышления с воображением дает в результате выход на творческую деятельность, в этой связи на первом этапе нашей работы — при работе с детьми, учениками 5−6 классов, мы предлагаем максимально возможные в рамках учебного процесса темы, задействующие в нужном русле воображение ребенка. При этом условии следующая ступень развития — подростковый возраст, обычно отмечаемый в работах как возраст иссякания талантливости, будет продолжать работу воображения в намеченном русле на ином, свойственном данному возрасту, материале. Мы обратились также к критериям творческой деятельности: «Общепринятыми критериями творческости являются новизна, эффективность и аутентичность. Аутентичность эмоциональной реакции понимается как соответствие ее потребностям, ценностям и интересам субъекта» (251, с.23). Отметим, что для нашей работы критерий новизны многозначен, так как для ребенка новизна вовсе не является понятием первооткрытия, новизной для ребенка мы принимаем художественную реакцию, осмысляемую им по — новому для него самого. Кроме того, проверяемым результатом творческого процесса в сотворчестве ученика — учителя, ученика — ученика с произведениями искусства является «рождение в ученике потребности самому формулировать и решать задачи» (146, с. 185). Добавим еще один фактор, определяющий в большой мере степень отношения школьника с художественной культурой, с произведением искусства — это умение ставить вопросы в процессе осмысления и анализа. Как писал Ю. М. Лотман, «Структура человеческого интеллекта исключительно динамична» (122, с. 241). Кроме того, процесс развития интеллекта связан не только с индивидуальными особенностями каждой личности, не поддающимся нивелировке, обобщению, о чем писал Х. Ремшмидт: «Интеллектуальные функции не подвержены резким „возрастным сдвигам“. Происходит скорее постепенное развитие тенденций, наблюдавшихся уже в предыдущей фазе» (186, с. 102), — но с временным фактором, с культурной доминантой времени, в котором происходит воспитание художественного мира личности: «В школьном обучении предметы искусства (живопись, музыка, литература) становятся определяющими для развития интеллекта вообще» (201, с.70). Избежать этого невозможно и бессмысленно, но фоном для развития художественного интеллекта, способности к восприятию произведений искусства не стихийно, а в контексте художественной культуры является культура — массовая, как правило, данного времени. Единственной возможностью бесконфликтного формирования устойчивого и способного к дальнейшему, уже самостоятельному за пределами школьного образования культурного поля является творческий диалог искусств. Направленный в рамках литературного образования как наиболее логичной сферы такого союза для школьников в силу их единственно возможного словесного способа выражения творческих потенциалов на решения последовательных задач, диалог искусств от открытия многообразия художественного образа и наблюдения над динамикой его настроения в разных искусствах в 5−6 классах — через постижение внутреннего мира произведения искусства, его событийного ряда в композиционном единстве в 7−8 классах — приходит к авторскому сознанию создающего произведение искусства, к диалогу авторов, героев, а также разных искусств в 9−11 классах. В системе литературного образования эта ступенчатость соотносима с определенными в психологии восприятия литературного произведения этапами развития, и, соответственно, обучения: «высокоэмоциональный тип чтения имеет два уровня развития восприимчивости к поэзии. Первичный уровень — наивно реалистическое восприятие с переносом ассоциаций к миру собственных чувств и переживаний. Более высокий уровень восприятия характеризуется «чувством автора» (126, с.55−56). Мы стремимся к тому, чтобы для старшеклассников, обращающихся уже к системно-хронологическому изучению литературы, художественный образ не стал, по словам Выготского, чем-то «вроде коллективной фотографии», что неизбежно возникнет при изучении литературы в предыдущих классах без эстетического момента, эстетического переживания. В то же время большая часть школьников в 5−6, 7−8 классах не способны еще воспринимать литературу как искусство, имея предпочтения в областях музыки, живописи, которые больше дают творческому воображению ученика. Обращаясь на уроках литературы к диалогу с литературным произведением тех искусств, к которым есть у учеников заведомо потенциальное художественное отношение, которые рождают в восприятии и сознании учеников художественные эмоции, ассоциации, мы ускоряем процесс их интеллектуального художественного взросления, развития, осуществляя одновременно эффективно литературное развитие школьников средствами разных искусств в союзе с литературой.

Выготский писал о необходимости изучения литературы как искусства в школе, без подмены эстетического чувства, должным образом подготовленного учителем при восприятии литературного произведения, моральными догмами и толкованием нравственного значения: «В результате — систематическое умерщвление эстетического чувства, подмена его посторонним для эстетики моральным моментом, и отсюда — то естественное отвращение, которое вынесли к классической литературе 99−100 из прошедших среднюю школу» (43, с.275). Об этом не перестают писать и современные исследователи, отмечая необходимость при изучении литературы возникновения художественных эмоций, эстетической реакции: «Художественная литература — это наиболее разносторонний вид искусства, порою близко подходящий к науке, к философии и потому способный обогатить духовный мир человека в самых разных отношениях.

Литература

в целом безусловно обогащает читателя новыми знаниями о мире, знакомит его с новыми типичными характерами в типичных обстоятельствах. Эта ее функция усиленно подчеркивается, например, при изучении литературы в школе. Но почти ничего не говорится о другой ее функции — обогащении эмоционального опыта личности" (63, с. 15).

Проблемы, изучаемые эстетикой, культурологией, философией, литературоведением, возрастной психологией и психологией восприятия искусства, обращены к школьному изучению искусств следующими своими аспектами:

1) активным формированием личности ученика, преодолевая как сложность для школы «проблему индивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы» (93, с.163);

2) соответствием системы обучения тому новому в культурном процессе, что приходит с каждым поколением: «Если бы какому-нибудь поколению взрослых удалось сформировать детей целиком по своему образу и подобию, — а ничего другого, по крайней мере относительно конечных, терминальных ценностей бытия люди, как правило, вообразить не могут, — история стала бы всего лишь простым повторением пройденного» (93, с. 156−157);

3) обеспечением учителем в формировании художественных представлений учеников их эмоциональных реакций: «Основным условием осознания и проявления ребенком своей индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений, следовательно, роль взрослого в развитии творческого потенциала ребенка заключается в обеспечении его эмоционального самовыражения» (251, с.27) — для твердой основы в системе динамично развивающихся отношений «ученик — художественная культура» ;

4) творчеством как основой художественного развития личности (140, с.3−4);

5) постановкой последовательной работы для вхождения школьника в мир художественной культуры;

6) необходимостью создания, по выражению Выготского, для ребенка «эстетического объекта» и включения ученика посредством его встреч с искусством в «мировую работу» ;

7) активизацией развития художественного сознания школьника приемами, соответствующими возрасту и предварительной подготовленности школьника, включающими в себя как первое условие — «комплексное воздействие различных видов искусств на школьника, решение этой методической задачи заключается в синтезировании на уроках произведений литературы, театра, кино, живописи, музыки» (98, с.63);

8) современные исследования дифференцированного обучения школьников в старших классах, ориентированного на гуманитарное и математическое, позволили поставить в возрастной современной психологии вопрос о развитии сферы художественных интересов и имеющихся у данных школьников предпочтений в области искусства для более успешного процесса их обучения различным предметам школьного курса: «Остается все то, что как бы противостоит индивидуальности детей художественного типа. Качества же хорошо развитые — непосредственное, эмоциональное отношение к материалу, яркие образы и представленияиспользуются до обидного мало. Это приводит к весьма печальному результату: к угасанию познавательных потребностей. И речь здесь идет не только о невостребованности и потере художественных способностей, представляющих большую ценность для общества, а и о том, что такая система деформирует эмоционально-нравственное развитие личности. Необходимо поставить вопрос о перестройке всего обучения. осуществляя его в живой, непосредственной форме, используя развитую у них (школьников — И.С.) фантазию, воображение, интуицию, „чувство“ языка, всегда имея в виду, что дети нуждаются в творческих, нестандартных подходах» (74, с. 338);

9) необходимостью формирования художественных потребностей именно в детском, школьном возрасте в диалоге в определенном контексте как условии формирования, обретения необходимого для осмысленных художественных и культурных потребностей человека. (82, с.405);

10) необходимостью изучения доминирующих предпочтений в каждом школьном возрасте, а также определением сферы представлений, которые активно формируются у школьников в процессе предложенной им деятельности (244, с.82);

11) необходимостью изучения роли различных видов искусств в развитии «духовного и культурного потенциала личности» (211, с. 130);

12) и, наконец, как итог и цель — воспитанием в результате обучения у выпускника школ такого типа мышления, которое позволит ему в будущей самостоятельной, не руководимой школой культурной жизни ориентироваться в ее разнообразии (119, с.9).

В методике преподавания литературы в школе указанные выше проблемы, а также конкретно методические проблемы изучения литературы как искусства, литературы в связи с другими искусствами, стояли давно и решались в разные времена по-разному, в зависимости от требований времени, предъявляемых литературному образованию.' Так, еще Н. И. Новиков указывал на необходимость выбора понятных детскому сознанию произведений: «При наставлении детей по следам натуры идущий учитель из пространного царства творений и произведений человеческих, образованных прилежанием и искусством, будет выбирать те предметы, которые ученик его разуметь и понимать может» (158, с. 182). Размышляя о необходимости эстетического воспитания юношества, Н. И. Новиков делает акцент на связи эстетики с представлениями об искусстве и замечает: «Думаем мы, что, кроме красноречия, надлежит учить молодых людей и эстетике. Она приводит их в состояние судить некоторым образом о прочих искусствах, хотя бы они по недостатку дарования и не могли порядочно учиться оным (ибо каждое из них требует особливой склонности и способности)» (158, с.204). Кроме того, Новиков считает необходимым для преподавания сократический метод, выделяя в нем как явное достоинство для развития ученика то, что учитель при такой работе «принимал на себя вид соученика, который сам еще ищет истину и хочет исследовать ее обще с учениками своими» (158, с.195).

Ф.И.Буслаев ставит во главу угла личность ученика, требуя, чтобы преподавание отличалось от научной методики, углубляющейся собственно в предмет исследования. В преподавании для Буслаева важны одновременно два действующих активно принципа: «Педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его только тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается» (30, с.29) — и обращенность к авторскому голосу, непроизвольность суждений о произведении: «Главная задача должна состоять в том, чтобы объяснения были необходимы, не случайны. Потому учитель обязан все свои мнения основывать на данных, самим автором указанных, следовательно, обязан свою филологическую экзегетику подчинить так называемой субъективной, то есть заставить, чтобы писатель объяснял сам себя» (30, с.84). Ф. И. Буслаев, таким образом, продолжает идею Новикова о внимании к развитию личности ученика и направляет свой взор на историческое объяснение изучаемых произведений: «На изучении Карамзина учащиеся ясно поймут, что все прошедшее в языке и литературе никогда не умирает для настоящего, а как необходимый элемент входит живительною силой, чудотворно претворяется в современное и остается залогом усовершенствования будущего» (30, с. 91). То есть, изучение произведения создает ощущение живой ткани времен, сопрягает прошлое с настоящим и выходит в будущее — эта идея Буслаева сохраняет свою актуальность сегодня, когда в преподавание литературы прочно входит понятие диалога эпох, диалога культур.

В.И.Водовозов называет свою систему преподавания «историческим методом», требуя от преподавания словесности отчетливого различения учеником временных пластов, содержащихся в произведении: «Исследуя каждое произведение слова, мы должны различать, что принадлежит в нем духу времени и народному духу» (36, с.272). Безусловно, сам демократический дух времени звучит в словах Водовозова о том, что «Державин, конечно, имеет свой самостоятельный характер при выражении чувства: но самая выспренность его идей и образов не навеяна ли духом эпохи? Как понять Кольцова, не изучив простонародной поэзии?» (36, с.276). Видя в произведении дух эпохи, его создавшей, и требуя научения распознавать этот дух времени и народный характер в литературном произведении учениками, Водовозов выстраивал систему участия учеников в анализе произведения. Степень этого участия сегодня назвали бы сотворчеством на уроке: «Вся цель науки — достигнуть, наконец, системы знаний: но пусть эта система будет не один мертвый остов, пусть воспитанник поймет ее, участвуя сам при ее построении» (36, с.281). Водовозов говорил о живой системе знаний, которую должна давать и развивать литература, и считал, что получение живой системы знаний должно предваряться постепенной подготовкой к ней «воспитанников знакомством с фактами» (36, с.281).

В.Я.Стоюнин в системе работы по осмыслению литературного произведения видит необходимость комментирования фактами из эпохи данного произведения, что является одной из составляющих изучения литературы в культурном контексте. Он предлагает к разбору, идущему в форме беседы, прибавлять «объяснения исторические, то есть чтение произведений из времен, от нас более отдаленных, определяя идеалы той или другой исторической эпохи, условия, при которых они могли развиваться, отношения их к современной им действительности и оценивая общечеловеческое их достоинство по отношению их к понятиям нашего времени» (207, с.305). Это — уже конкретные указания по разностороннему созданию фона изучаемого произведения с выходом на авторскую позицию, что задано вопросом, который ставит в статье автор: «Как можно их (произведенияН.С.) изучать, не обращаясь к подробной исторической обстановке?» (207, с.307). Пожалуй, впервые в методике преподавания словесности девятнадцатого века встречается такая развернутая и обоснованная позиция исторического комментирования и анализа литературных произведений: «Мы с своей стороны признаем историческую часть не только не лишнею, но даже необходимою в педагогическом отношении. Ученик, изучая то или другое произведение прежнего времени, при той исторической обстановке, которую даст ему учитель, или руководство, знакомится по источникам с прошедшим. Идеи писателя, сами по себе односторонние и нисколько не занимательные для юноши, начинают интересовать его, лишь только ему покажут связь между ними и понятиями того века, лишь только он увидит, что вызвало эти идеи и как к ним должна была относиться масса. А как скоро он заинтересован, то и работа его пойдет иначе, а с нею и само его развитие будет прочнее и основательнее» (207, с.308). Кроме изучения в историческом контексте, Стоюнин обозначает, разворачивая эту идею, следующие важные моменты: отсутствие у массы учеников первоначального интереса к произведениям, далеко отстоящим от них во времени (что сохранилось и по сей день в массовой школе), и фактор интереса, заинтересованность, возникающую у ученика именно в контекстном обучении произведения, связь этого интереса с развитием личности. Система работы с произведением литературы в союзе с историческими фактами поддерживается также утверждением Стоюнина о единстве «истории литературы» с историей других искусств, что делает предлагаемые тезисы ученого глобальными и для его, и для последующих времен: «Литература, выражая духовную жизнь народа, находится в тесной связи со всеми его духовными стремлениями, которые проявляются во внешности в разнообразных формах, и, следственно, история литературы необходимо связана с другими историями, как, например, с историей религии, искусств и проч.» (207, с.312). Более того, Стоюнин прямо утверждает связь литературы с другими искусствам: «Многие литературные явления иначе не могут быть ясно поняты, как с помощью той или другой истории» (207, с.312).

Позже В. Острогорский, размышляя о современном ему содержании литературного образования, останавливается на мысли о том, что отсутствие у молодежи интереса к культуре и искусству объясняется их плохим, однобоким литературным образованием. В этой связи Острогорский вспоминает выпускников Лицея пушкинской поры, выпускников Московского Благородного пансиона, получивших там содержательное и разностороннее образование и потому являющихся образованными в истинном смысле слова людьми. Литературное развитие, образование, знание источников является для Острогорского «мерилом вообще образованности человека», и «отсутствие этого литературного образования у современной нам молодежи есть, по нашему мнению, одна из очень веских причин современной юношеской малограмотности в широком смысле слова, весьма ощутимого литературного невежества и даже некоторой апатии к самой науке и искусству вообще» (166, с.2). Острогорский указывает на необходимость «широких рамок преподавания словесности», включая в получение учениками различных сведений о литературе и представление о «значении областей пяти искусств, и особенно поэзии сравнительно с другими искусствами» (166, с.52), видя результатом разностороннего образования у юноши «особенно желательное душевное настроение, которое мы назвали бы этика-эстетическим» (166, с.6). В то же время в число главных задач литературного образования им и его предшественниками пока не включается знакомство с искусствами в рамках преподавания литературы. Среди составляющих литературное образование Острогорский называет «Историческое знакомство с главнейшими моментами русской литературы, и биографиями писателей, причем главным образом знакомство с писателем должно сводиться к решению трех главнейших вопросов: а) как смотрел поэт на свое собственное дело поэзии, свое поэтическое призваниев) как смотрел на жизнь, то есть как к ней относился, с каким чувством, какие стороны жизни, светлые или темные, изображал, и с) что именно своей деятельностью внес в литературу, то есть какие живые типы, изображения каких явлений жизни, или какое особое направление» (166, с.4). На первый план выносится разностороннее знакомство с писательской позицией по целому ряду вопросов.

Ц.П.Балталон ставил во главу литературного образования «всестороннее развитие личности» (11, с.6), считая непременным условием преподавания в этом свете посильное, интересное для каждого возраста чтение: «Классическая литература для взрослых — для взрослых и юношейклассическая детская литература — для детейкаждому свое и в свое время» (11, с.35). Учитывать возможности и, главное, потребности возраста в преподавании литературы — непременное условие для этого ученого: «О поэзии или красоте не может быть и речи там, где, вместо живых образов воспоминания и чувств для юных читателей откроются одни пустые слова и рифмованные строки» (11, с.35).

Ц.П.Балталон обращает внимание на необходимость наглядности в преподавании, но так же, как и при выборе чтения для каждого возраста, считает необходимым серьезный к ней подход: «В последнее время делаются попытки оживить литературный отдел хрестоматий многими рисунками, представляющими собой снимки с оригиналов знаменитых живописцев — художников. В этих попытках заслуживает сочувствие стремление привлечь искусство, крупные художественные силы к задачам воспитания молодого поколения. Но дело в том, что рисунки, предназначаемые для воспитательных целей школы, должны соответствовать, во-первых, тексту читаемых статей, во-вторых, своим содержанием, своей темой, они не должны превышать уровня детского развития и доступных детям интересов. К сожалению, то и другое требования постоянно нарушаются в этих изданиях» (11, с.38). Несмотря на общее неудовлетворение Балталоном предлагаемых в современных ему изданиях репродукций картин художников, тем не менее ученый впервые выдвигает конкретные, не изменившиеся и впоследствии, требования к искусству, предъявляемому на занятиях со школьниками. Соответствие потребностям возраста и одновременно изучаемому литературному материалу — вот программа включения искусства в урок.

Д.Н.Овсянико-Куликовский, считая, что «Искусство по самой природе своей гуманно и облагораживает людей» (165, с.11) писал о том, что именно в понимании словесного искусства кроется основа понимания искусства в целом: «Изучение теории искусства вообще и психологии художественного творчества должно исходить из изучения теории и психологии „словесного искусства“, то есть поэзии в тесном смысле, и из исследования поэтических элементов, присущих всякой нормальной душе человеческой и проявляющихся в форме нашего обыденного мышления и нашей речи. То, что раскроет теория поэзии (словесной), будет применимо в существенном ко всякому искусству, будет относиться к искусству или художественному мышлению и творчеству вообще» (165, с.15). Овсянико-Куликовский считает, что для умственной деятельности, которую он называет «художественная работа мысли», необходимо начинать именно с искусства словесного. Тем не менее роль искусств для художественной работы мысли с точки зрения Овсянико-Куликовского чрезвычайно важна: «Все искусства дают нам образы и этими образами что-то говорят нам: нужно уметь разгадать образ, понять и почувствовать его, нужно понимать как общий психологический язык искусства, так и его наречия, известные под названиями «архитектура», «скульптура», «живопись», «поэзия словесная», «музыка» (165, с.8). Смысл знаний об этих «наречиях» — в постижении художественной природы образа, в создании предпосылки для развития «художественной работы мысли». Овсянико-Куликовский соединяет знание и чувство для одного — постижения природы художественного образа: «Художественная природа образа состоит в том, что он заставляет нас мыслить и чувствовать многое, что непосредственно в нем не дано. Он — только пружина мысли и возбудитель душевных движений» (165, с.9). Овсянико-Куликовский ввел в систему познания словесного искусства, словесного образа образы и других искусств, подчинив это идее о развитии художественного мышления.

В.В.Данилов, развивая идеи Овсянико-Куликовского, видит главной задачей школы «содействовать интеллектуальному развитию учащихся» (57, с.67). Ставя в центр школьного преподавания литературы «логические цели обучения», Данилов не отказывается от эстетического аспекта в преподавании: «Эстетическая и этическая ценность являются необходимыми идеалами жизни, потому что они организуют жизнь, придавая ее материальному содержанию идеальные формы, они вносят в многообразие человеческих отношений единство и осмысленность, без которых нельзя представить разумного человеческого общества» (57, с.72). К методу анализа произведения по вопросам Данилов добавляет и историко-литературное комментирование, идущее из методической мысли прошлого, причем предлагает активно задействовать эту работу так, чтобы комментарии на оставались благоприятными фоновыми знаниями, а переходили в интеллектуальный актив ученика: «Во многих случаях, чтобы направить мысль учеников по верному пути, преподавателю придется сообщать ученикам историко-литературные комментарии, которые при указанном изучении литературы опять-таки будут не пассивно воспринятыми сведениями, а средством к нахождению ответов на определенные вопросы, то есть будут проработаны сознанием учащихся» (57, с.104).

Вопросы о месте и роли, функциях искусства на уроке литературы приходят в XX веке. Так, Н. М. Соколов ставит вопрос о месте и значении иллюстраций при предваряющей изучение произведения работе: «Картина, написанная на тот же сюжет, но с иной трактовкою его, будет перебивать работу творческого воображения детей при изучении произведения, а непосредственно иллюстрирующие его будут ослаблять эту работу, давая „готовенькое“, и уместны только при очень трудном тексте, что ставит уже новый вопрос о том, подходит ли вообще выбранное нами произведение для читателей данного возраста» (204, с.23). При анализе текста Соколов отмечает роль иллюстрирования и впервые называет типы иллюстративных работ на уроке литературы. «Мы изучаем с детьми текст для создания у них настолько отчетливых и живых образов, чтобы они могли их рисовать» (204, с. 107−108). К типам иллюстраций Соколов относит как собственные детские иллюстрации к изучаемому тексту, так и музыкальные произведения, «художественные картины и их репродукции», инсценировки, экскурсии: Соколов дает классификацию каждому типу иллюстрирования литературного произведениятак, для него музыкальная иллюстрация «может выражаться: или 1) в музыкальной детской декламациихоровой или индивидуальной, или 2) в пении детьми стихотворений, положенных на музыку» (204, с. 115). Детская музыкальная декламация — не только дань времени, здесь выражается мысль Соколова о том, что, кроме выразительности чтения, нужно учить детей «правдивому» чтению, то есть «передать тот фон, ту музыку, которые слышались его создателю» (204, с.31). Работе с иллюстрированием текста Соколов придает большое значение, предлагает примеры вопросов при работе с иллюстрациями, где совмещаются размышление над иллюстрацией с выявлением авторского отношения. Он пишет: «Основанием для ответа служит текст, а где его не хватает — собственная догадка, чутье» (204, с.114). Соколов обращает особое внимание учителя, иллюстрирующего текст внетекстовыми материалами, на то, что текст и, например, репродукция картины, которую учитель демонстрирует по схожести сюжета — не одно и то же. «.и те и другие произведения возникают совершенно самостоятельно, на свои сюжеты или темы, и отдельная картина никак не может рассматриваться как иллюстрация к какому-нибудь рассказу. Но теми же картинами можно пользоваться как равноправными произведениями, существующими параллельно с литературными» (204, с. 116). В концепции Соколова искусства играют роль иллюстративного, но самостоятельного по идее материала, развивающего интуицию, по выражению Соколова, «чутье» читателя.

М.А.Рыбникова считала одним из главных дел литературного образования «научить ценить литературу как искусство» (194, с. 16). Потому, например, в ее кружковой работе было пение, игра на рояле. В «первом дидактическом правиле» М. А. Рыбниковой звучит объяснение как цели литературного образования, так и места искусств в нем, которое, оставаясь иллюстративным, обладающим эмоциональным воздействием и дающим возможность смены видов деятельности на уроках, занимает в методике М. А. Рыбниковой большое место: «Обычно говорят о „наглядности“ обучения. Но в нашем деле главное не глаз, а ухо, ибо писатель воздействует через слово. Наша первая „наглядность“ — это выразительное слово. Разнообразя эту форму восприятия, мы читаем сами, не только читаем, но и рассказываем, читают дети индивидуально, вдвоем или хором. Слуховое восприятие усиливается музыкальным исполнением песни или арии и, наконец, сменяется обращением к книге, чтением текста по книге, тихим или громким, чтением целого, частей, отдельных цитат. Поскольку писатель дает в своих произведениях культуру, быт, историю, поскольку он рисует зрительные образы, мы привлекаем в качестве комментария иллюстрации и картину. Для нас это не первичная, а вторичная форма наглядности» (195, с.252). Обращения к искусствам в методике Рыбниковой функционально, но есть определенная глобальная задача — воспитание «культуры реакции», а для этого «школа должна пользоваться определенными формами воздействия» (там же).

В.В.Голубков писал о необходимости «расширять искусствоведческие представления учащихся» (48, с.478), поэтому «наглядность» приобретает в методике Голубкова значение расширения сферы как познавательной, так и эмоциональной на всех этапах изучения произведения. «Преподаватель пользуется наглядностью на всех этапах литературных занятий: в лекции о жизни писателя, в анализе литературного произведения, в установлении историко-литературных закономерностей, в выяснении вопросов теории литературы» (48, с.318). Это необходимо, по Голубкову, в связи с задачами историко-литературного курса: «сопоставление развития литературы с развитием живописи, архитектуры и музыки» (48, с.318). В связи с масштабностью задач Голубков конкретизирует понятие о наглядности и ее функциях на уроках литературы. Обращает на себя внимание конкретика требований к иллюстративному материалу: «Он не должен быть простым украшением учебной хрестоматии и служить средством развлечения на уроке: он должен будить мысль и чувство и активизировать изучение литературы, для чего учитель обязан организовать работу с иллюстрацией подобно тому, как он организует изучение текста» (48, с. 186). Голубков определяет функции изобразительного искусства и музыки на уроках. Картина нужна на уроках для того, чтобы «познакомить учащегося с новым для него предметом или явлением, отсутствующим в его жизненном опыте, и восполнить то, чего не хватает читателю для восприятия словесного литературного образа» (48, с.185), музыка, кроме декламации, «усиливает эмоциональное воздействие лирического произведения» (48, с. 186). Отдельные главы своей «Методики преподавания литературы» Голубков посвящает разъяснению значения театра, кино, живописи, музыки на уроках, при внеклассной работе, на литературно-художественных вечерах. В методике Голубкова искусства приобретают статус постоянной величины при изучении литературы, помогая учителю решать различные задачи, связанные с изучаемым произведением, как задачи эмоционального воздействия, так и внедрения в сознание учеников теоретических понятий, например, понятия композиции, более внятной ученику при рассматривании картины, нежели в размышлениях над целостным литературным произведением.

Г. А.Гуковский ставил перед школьным литературным образованием следующую задачу: «Не зубрить малое, а понимать многое (в пределе — любое произведение) должен он научиться» (53, с.266). В Г. А. Гуковского важно понятие: что значит «знать произведение — это значит понимать его, понимать глубоко исторически, понимать идейно и эстетически одновременно» (53, с.265). А это знание, понимание ведет к прочной позиции читателя, которого школа воспитывает не только на время пребывания в ее стенах, а на всю дальнейшую жизнь, потому требование Гуковского к комплексному воспитанию читателя вызывает особенное сочувствие сегодня: «Через литературу они учатся глубоко понимать прошлое, — это верно. Но они учатся понимать через нее и настоящее и будущее, — это ведь тоже верно. А это значит и то, что мы обязаны научить их читать, то есть глубоко постигать вовсе не только те произведения, которые включены в программу, а вообще всякие произведения, в том числе и те, которые еще не написаны и которые они, наши ученики, будут читать через 5, 10, 30 лет» (53, с.265). Воспитание квалифицированного читателя — цель для Гуковского.

Н.И.Кудряшев уделяет уже большое внимание межпредметным связям в курсе литературы в школе, объясняя возникшую в них необходимость «объективными процессами в современной культуре» (100, с.35). Целью межпредметных связей Кудряшев видит развитие эстетической культуры школьника, предлагает для семинаров темы, затрагивающие межпредметные связи. «Изучение произведений искусства на занятиях по литературе, изобразительному искусству, музыке и истории составляет одну из важнейших линий межпредметных связей, и эта связь должна заключаться и в приемах изучения того или иного вида искусства в соответствии со спецификой каждого из них, и исходить при этом нужно из задач эстетического, нравственного и идейно-политического воспитания» (100, с.39). В своей методике Кудряшев основывался на внимании к своеобразию каждого произведения, если оно задействовано на уроке литературы, вместе с тем искусства на уроке литературы продолжают являться звуковой или наглядной иллюстрацией изучаемого литературного произведения.

Движение в сторону союза искусств на уроке литературы, во главе которогоэстетическая функция, начинается в отечественной методике преподавания литературы с 60-х годов. Именно в шестидесятые годы в отечественной методике активно входили искусства в уроки литературы в школе. Искусства при этом несли на уроках различные нагрузки. Отметим направления, в которых шла работа методистов. Искусства, посредством которых на уроках литературы осуществлялся наглядно принцип историзма. Так, Т. Ф. Курдюмова пишет о живописи на уроках литературы: «Писатель редко остается безучастным к живописи. Его суждения, оценки и участие в спорах на темы живописи можно использовать при подготовке обзорной темы, биографии, анализа конкретного произведения» (101, с.90). Искусство на уроках вызывает нужные исторические образы, приближая классическое произведение к ученикам, помогает наглядно представить героев и время, об этом пишет Т. А. Липаева, предлагая после изучения произведения давать сочинение по картине. Автор рассматривает иллюстрацию, работу с ней как прием, который «помогает школьникам в конкретно-чувственной форме ярко представить героев и картины, изображенные писателем» (111, с. 115). Работа над иллюстрациями, входящая в систему целостного анализа эпического произведения, органично вплетается в ряд других приемов последовательного анализа произведения в методической системы Т. Г. Браже (28, с. 109).

Один из устойчивых тезисов в методике шестидесятых годов заключен в том, что искусство — речь, как правило, идет о музыке и живописи — помогает ученику понять лучше, глубже и одновременно эмоциональнее литературное произведение. Г. А. Косичкина видит функцию музыки именно в «раскрытии художественного богатства, красоты литературных произведений. Музыка помогает эмоционально воспринимать, глубже почувствовать художественные произведения, способствует развитию эстетического вкуса учащихся» (96, с.222). Искусства как помощь в прочувствовании литературного произведения учениками, активизация эмоционального воздействия на них средствами искусства — лейтмотив шестидесятых годов в методических размышлениях об искусствах на уроке литературы. Искусство в методических статьях тех лет часто называют «помощью» в постижении эмоционального мира литературного произведения, называют функции «сопровождения» литературного произведения (226, с. 142). Методисты отмечают необходимость включения искусств в уроки литературы еще потому, что такой союз создает сильное впечатление у ученика и позволяет школьнику надолго запомнить и литературное произведение, и помогающее его восприятию произведение музыки или живописи: «Восприятие литературного произведения и музыкального на этот же текст производит всегда глубокое впечатление на учеников. Те произведения, изучение которых сопровождалось знакомством с музыкой, запомнились лучше, полюбились детям больше» (64, с. 15).

В то же время существует тенденция равноправия на уроках привлеченных к изучению литературного произведения искусств в силу самостоятельности их природы и вместе с тем органичности этого союзасоздания оптимальных условий для эстетического воспитания учеников на уроках литературы (206), (113).

Как одно из самостоятельных и нашедших продолжение в дальнейшем необходимо отметить направление в области привлечения искусств на уроки литературы, настаивающее на необходимости включения в анализ литературного произведения произведений искусств, о которых говорится в тексте (35). Функционально этот вид работы объяснялся активизацией эмоционального восприятия учащимися литературного произведениявозможностью для учеников «всесторонне охватить сущность изображенного явлениянеисчерпаемостью источника для развития творческой мысли учителя» (35, с.46).

Идея о создании в представлении учеников различных художественных образов, полученных в результате восприятия ими произведений искусств, появляется в работах В. Г. Маранцмана: «Ребята начинают понимать, что в настоящем произведении искусства все образы, все элементы его проникнуты тем чувством, которое художник хочет передать зрителю картины» (131, с.32).

В то же время возникает потребность в системе работы с искусством на уроке литературы, необходимость в отработанных приемах включения искусств в урок. Это воплощается в исследования и разработки уроков с включением одного искусства в урок литературы в одном — двух классах. Проблема разработки методической системы по включению искусств в урок литературы к концу шестидесятых годов поставлена (241). Этому также содействует литературоведение, конкретнее — работа «Содружество наук и тайны творчества», вышедшая под редакцией Б. С. Мейлаха в 1968 году, где была четко сформулирована потребность в поиске, также необходимом для обучения: «Необходимость объединить изучение специфики творчества и истории его развития с исследованием законов творческого процесса художника, а также восприятия произведений искусства публикой» (203).

В методике осуществляется обследование разносторонних интересов школьников в области литературы (Н.О.Корст) и «смежных искусств» — результатом исследования читательских интересов школьников является вывод о положительной связи между высоким уровнем читательских интересов, эстетического развития, хорошего вкуса школьника и его «общего развития»: «Очень большое значение в развитии эстетических вкусов имеет интерес учащегося к смежным искусствам или его занятия одним из видов искусства» (95, с.34).

Таким образом, в методике шестидесятых годов искусство на уроках литературы мыслится в следующих направлениях: как помощь для осмысления литературного произведениякак наглядное представление о прошедших, далеко от школьника отстоящих эпохахкак активизация эмоциональных реакций учениковкак путь для эстетического развития школьниковкак один их приемов анализа литературного произведениякак способ активизации в представлениях учеников понятия художественного образа.

В семидесятые годы активно осуществляются исследования в области формирования эстетического сознания школьника, выстраиваются педагогические системы эстетического развития учеников. «Необходимо формировать обобщенные универсальные художественные умения и дарования. Такими „тремя китами“, на которых покоится способность жить и трудиться „по законам красоты“, служат эмоциональная восприимчивость к прекрасному, образное мышление и творческое воображение» (78, с.7). Как следствие внимания к эстетическому развитию школьника является идея о необходимости «сообщения основ художественной грамотностипервая необходимая ступень в организации эстетического восприятия искусства» (32, с. 15). Осуществляются исследования проблемы восприятия искусства школьниками с психолого-педагогических позиций, выделяются критерии восприятия произведений искусства, среди них преобладают а) возрастные, б) связанные с общим развитием ученика, в) фактор интереса к произведению (П.И.Буцаев, Г. А. Петрова, В. А. Филиппова, Т.В.Шуртакова).

В связи с активно разрабатываемой идеей эстетического воспитания школьника в методике преподавания литературы также актуален этот аспект. Но значение искусств, способы общения с ними на уроке литературы и смысловая нагрузка, которую несут «смежные» искусства, разнообразны. Так, тенденцией становится идея создания эмоциональной установки на восприятие литературного произведения с помощью привлечения других искусств (246), в первую очередь это касается музыкальных произведений: «Использование музыкальных произведений для эмоциональной подготовки учащихся к восприятию литературного текста, нахождение аналогий между литературными и музыкальными произведениями» (222, с.85).

Выдвигается идея о необходимости в курсе литературы обращать особое внимание на те моменты, которые являются общими для различных видов искусств, -то есть вводить школьника на уроках литературы в общие закономерности развития искусства, художественной культуры (21).

В теории литературного развития школьника отводится место общему художественному развитию, так как «Активность читательского восприятия. может рассматриваться как явление истории культуры.», потому «Обучение призвано сделать отношения явлений жизненного и литературного рядов в сознании читателя-школьника активными, целенаправленными, осмысленными. Для этого необходимо организовать опыт нравственных и эстетических переживаний ребенка (подростка) в его общении с искусством, одновременно учить его видеть и понимать окружающую жизнь, постоянно сопрягая, сближая, противопоставляя жизненные и художественные впечатления» (145, с.51).

В связи с литературным развитием школьника серьезно поставлена задача общего художественного развития (Т.Г.Браже, В.Г.Маранцман), что обусловлено следующим тезисом: «Уровень читателей, безусловно, влияет на развитие искусства.» (76, с. З). Т. Г. Браже и В. Г. Маранцман проводят глобальную мысль: «Искусство требует полной душевной отдачи не только от художника, но и от читателя, зрителя, слушателя» (там же), и, следовательно, «без определенного уровня литературных знаний, усвоения фактов истории культуры, истории общества восприятие школьниками искусства оказывается искаженным» (там же). Таким образом, поставлена задача контекстного изучения литературы. С поставленной проблемой связано понятие о проблемном вопросе (В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская), который гармонизирует восприятие ученика, опираясь при этом на фактор интереса, и дает толчок к решению задачи: «В проблемном вопросе непременно должна содержаться задача, важная для развития личности ученика, его мировоззрения, его нравственного мира и эстетических реакций. Необходимо именно гармоническое сочетание идеологического, эстетического и нравственного содержания в проблемном вопросе» (134, с.48). Формулирование возможностей и принципов постановки проблемного вопроса само по себе открыло широкие и разнообразные возможности для вхождения искусств в анализ литературного произведения.

Содружество искусств на уроке литературы приобретает иную, нежели в шестидесятые годы, направленность: не столько помощи или наглядности в постижении литературного произведения, сколько общекультурную значимость для постижения духа эпохи изучаемого произведения, культуры, в которую погружен литературный герой. Включение искусств в урок литературы становится актом сотворчества. Так, В. Г. Маранцман в статье «Содружество искусств на уроках литературы» объясняет разносторонние причины этого союза: «Включение смежных искусств в изучение литературы оправдывается учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой, педагогами, находящими в смежных искусствах ключ к эмоциональному преображению уроков, учениками, стремящимися постигнуть законы искусства» (132, с. 166). Опасения, высказываемые по поводу нарушения внимания к литературному произведению приходом в урок литературы смежных искусств, В. Г. Маранцман развенчивает определением задач содружества искусств: «мы разрешаем музыке и живописи войти в урок литературы не потому, что не верим в самостоятельность литературы и силу ее воздействия, но потому, что надеемся: в союзе с другими искусствами она скорее найдет путь к сердцу ученика, разбудит его мысль, оживит воображение, взволнует его чувства, окрылит его желанием действовать» (132, с. 167).

Таким образом, развивая идеи прежних лет о роли искусства в эстетическом воспитании учеников, семидесятые годы вносят в историю интересующего нас вопроса принципиально новые функции искусства при изучении литературного произведения: искусства, становящиеся установкой на чтение и изучение литературного произведениянеобходимость организации при помощи искусств опыта художественного переживания ученикаопределена незаменимая роль союза искусств для общего художественного развития школьниказнакомство с законами развития искусствахудожественная культура как культурный значимый фон, основа литературного произведения. Определяется в методических работах место того или иного произведения искусства в системе работы: на вступительных уроках, уроках-обзорах, уроках по знакомству с биографией писателя, при анализе литературного произведения, на заключительных занятиях, во внеурочной деятельности (В.И.Зольникова, М. Г. Качурин Б.П.Рождественский, М.А.Шнеерсон).

Следующее десятилетие, отчасти продолжая существующие в методике направления в области привлечения в урок литературы других искусств («Искусство облегчает понимание текста» (54, с.80) — «Смежные искусства. являются лишь дополнительным средством активизации восприятия художественного текста» (58, с.8) — «Опора на межпредметные связи позволяет дать на уроке литературы больший материал, глубже раскрыть изучаемую тему, обогатить методический арсенал учителя, сделать урок более живым и эмоциональным, активизировать мыслительную деятельность учащихся» (50, с.51), — открывает и новые возможности союза искусств на уроках литературы. Так, в области педагогических исследований теории нравственно-эстетического воспитания звучит мысль: «Каждое поколение воспроизводит культуру человека, и, соответственно, путь ее становления, но траектория становления для каждого поколения оказывается уникальной, поскольку в основе воспроизводства лежит самоопределение и проблематизация наличных образцов культуры» (27, с.7). Из положения делается вывод, в основе которого лежит педагогика сотворчества и диалога, необходимая при осмыслении культуры в процессе преподавания: «Педагогика, в соответствии с которой взрослый „за ручку“ вводит ребенка в мир культуры, является в принципе несостоятельной. Воспитаниеэто диалог, в котором взрослый вступает в отношения с новой нарождающейся культурой» (там же). В эти же годы Б. М. Неменский ставит вопрос «Как сделать так, чтобы, обучая искусству, мы этот великий опыт человечества не исказили?» (156, с.40) и выдвигает принципы преподавания искусства в школе, взяв за основу природу самого искусства: 1) Закон уподобления («Для вхождения человека в состояние уподобления, сопереживания необходимо создавать соответствующую ситуацию, нужно это состояние подготовить») — 2) Принцип освоения вживания, куда входит метод поэтапных открытий- 3) Принцип постоянства связи с жизнью- 4) Принцип опоры на апогей явления в искусстве- 5) Принцип единства формы и содержания- 6) Принцип создания потребности в приобретении знаний и навыков (156, с. 112−113). В музыковедении в эти годы также происходят исследования в области восприятия музыки различными категориями слушателей (Е.Ходоровская) — исследования, посвященные возрастным особенностям восприятия отдельных искусств, связанного и с природой данного искусства (Н.Ветлугина, В.Н.Максимов) появляются научные и научно-популярные работы в области связи литературы и музыки как родственных искусств (Л.Тарасов, Я. Платек) Расширяется по стране система работы в области музыкального воспитания по методике Д. Б. Кабалевского, в основе его системывновь союз музыки с другими искусствами, в который погружаются дети с первого класса школы.

Создание методологической основы в преподавании искусств подготовило тенденцию к конкретной организации и систематизации этой работы в процессе преподавания в школе (Р.В.Банчуков, И.В.Полковникова). Изучаются этапы работы с конкретными видами искусства. Так, Н. Б. Гордеева отмечает роль изобразительного искусства: «Так, например, осознать причины возникновения различных литературных направлений, их сущность, ученики могут только на основе исторических сведений о социально-экономических особенностях эпохи, которая повлияла на появление того или иного метода, а также при условии знания основ искусствоведения и развития аналогичных явлений в других искусствах, в частности, в живописи, архитектуре» (50, с.51). Видится возможность повышения при систематической работе с изобразительным искусством на уроке литературы принцип возрастания сложности и предлагаемого материала, и способов работы с ним, его осмысление учениками: «От класса к классу усложняется работа с изобразительным материалом. И если вначале используются только известные ученикам изобразительные материалы, то впоследствии — умения и навыки „читать“ портрет и картину, работать с иллюстрациями, оценивать их, делать сопоставления иллюстраций не только с текстом, но и видеть за иллюстрацией художника, создавшего ее» (50, с.55). При систематической работе с искусством на уроке литературы предлагаются «опережающие связи», основанные уже на реальном художественном развитии учеников. Методика по привлечению музыки в уроки литературы основывается на силе эмоционального воздействия музыкального искусства, «способствующей более глубокому эмоциональному восприятию литературного произведения» (112, с.69). Это является главенствующей позицией при систематизации ввода музыки в уроки литературы: музыка на вступительных и обзорных уроках для создания представлений о колорите эпохимузыкальные вкусы писателя на уроках по биографиипесни, звучащие в литературном произведении при анализе текстамузыка на слова лирических стихотворений на заключительных уроках (Т.А.Липаева, А.В.Моночиненкова). Изучается роль музыки при анализе лирических произведений в школе (Р.Д.Мадер) Труды методистов посвящены работе с драматическими произведениями на уроках литературы, с кинематографическими лентами в контексте знакомства учащихся с различными режиссерскими и актерскими интерпретациями образов пьесы, сравнении трактовок конфликта (В.Г.Маранцман, А. В. Баранников, Л.С.Якушина). Отрабатываются приемы работы с искусством и применение общей художественной культуры ученика на уроке литературы в исследовательской деятельности школьника по осмыслению интерпретаций (М.Г.Качурин) — на уроках внеклассного чтения (И.С.Збарский, В.П.Полухина) в процессе творческого развития школьников (В.И.Лейбсон).

В связи с активизацией внедрения искусств в уроки литературы возникла потребность самостоятельной подготовки учителя к этой работе: «Как показывают исследования, способность к полноценному восприятию художественных произведений, являющихся одним из основных источников нравственно-эстетического воздействия в детском и подростковом возрасте, не формируется спонтанно, а требует профессионального педагогического руководства» (168, с.48). Выдвигаются требования к учителю, занимающемуся знакомством учеников с миром культурных ценностей: «Взрослый, этическое сознание которого не проблематизировано, просто не способен вступить в диалог с новой культурой, и, соответственно, с ребенком, развитие которого осуществляет ее становление. Ребенок, в свою очередь, утрачивает интерес к диалогу со взрослым, который превращается для него в „дремучего предка“, не способного воспринять образы, значения, смыслы новой культуры» (27, с.7). Понятие диалога при вхождении школьника в мир художественной культуры усложняется тем, что школьники с каждым новым поколением отдаляются от классических образцов, принимая за норму культуру своего времени. Эта проблема заявлена, но путей для ее разрешения пока нет. Звучит все настойчивее мысль о необходимости посредством союза искусств, задействованием межпредметных связей на уроках литературы осуществлять связь времен, сопоставление эпох: «Проблема в том, как найти оживляющую связь времен без вульгаризации и упрощения, без насильственного осовременивания» (4, с.25).

Таким образом, методическая мысль восьмидесятых годов уточняла и конкретизировала до системы выработанные в предыдущие десятилетия направления вовлечения искусств в уроки литературы. Поставлена проблема сближения ценностных культурных ориентиров школьников с классическими нормами в искусстве. Функционально объяснены задачи каждого искусства в уроке литературы. Определена задача учителя, уровень его подготовленности для такой работы. В процесс вхождения школьника в мир художественной культуры введено понятия диалога.

Девяностые годы в силу объективных причин разнообразнее в определении места художественный культуры в литературном и общекультурном развитии школьника. Для девяностых годов характерно целостное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика и условие оптимизации педагогического процесса в методике. Появление Школы диалога культур В. С. Библера — яркий тому пример. Ряд принципов, лежащих в основе этой методики, создает предпосылки для «проигрывания» школьником достижений культуры человечества, примериванием к своему сознанию системы культурных ценностей, сохраняя при этом «один из решающих смыслов искусства — выявить и сосредоточить эту неповторимость» каждого произведения, эпохи искусства, культуры. Цель такой школы определена автором как развитие интеллекта через работу сознания по схеме «сознание — мышление — сознание» (25, с.11). При спорности ряда положений этой концепции, сама идея такой школы является позитивной в своем центральном замысле: перейти от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры» (25, с.21).

Активно развивается в наши дни культурологический аспект преподавания литературы в школе как шаг в понимании школьником места того или иного литературного произведения в истории отечественной и мировой культуры. Потому разрабатываются конкретные приемы культурологического анализа литературного произведения: «Разнообразные формы существования культуроведческой информации в структуре литературно-художественного произведения определяют и разнообразие приемов обучения: комментарий, проблемные вопросы в процессе анализа произведениязаранее подготовленные сообщения учащихсяразвернутые культуроведческие отступления преподавателя. После каждого такого отступления учитель задает вопросы, которые преследуют две цели: выяснить, насколько воспринят и усвоен материал, предложенный в отступлении, и связать этот материал с анализом произведения» (236, с.32). Конкретизируется понятие и смысл диалога культур: «Диалог культур» предполагает не оценку двух культур (лучше, хуже), а определение своеобразия каждой из них" (236, с.35), что значительно расширяет границы общения с искусствами на уроке литературы, не замыкая диалог искусств на сравнительном анализе. Названа необходимость «формирования художественного вкуса» (28, с. 104). Определяются доминанты читательского воображения школьника, что открывает возможности для активизации в разнообразных формах диалога искусств, разных эпох художественной культуры (94, c. l 1).

Выступает на первый план положение о системности работы с произведениями искусства на уроке литературы, связанное с многократностью обращения к одному и тому же произведению искусства как в разных возрастах ученика, так и при освоении различных тем для формирования у учеников объемного и нестандартного видения искусства: «Многократное обращение к одному и тому же произведению усиливает эмоционально — оценочные реакции человека, углубляет содержание» (161, с.29).

Эти тенденции находят общий центр в идее контекстного обучения, что явилось логическим продолжением методических исканий последних десятилетий. Л. С. Айзерман пишет о необходимости «повзросления уроков литературы», объясняя это целостностью стоящей перед преподаванием литературы задачи: «Важно. научить их (учениковН.С.) читать произведение, не только связывая его с другими того же автора или других писателей, но в широком историко — литературном контексте» (2, с.21). Е. Г. Мущенко, разделяя, при обилии программных произведений для школьного изучения, обучение школьное и филологическую подготовку студента, определяет школьное преподавания литературы именно культурным контекстом: «Ближайший к художественному тексту в школе контекст не художественное сознание (как в вузе), но культура». Данное положение объясняется автором исходя из реальных возможностей и потребностей школьника: «Культура разнонаправленна и равно открыта любому образованному, в ней каждый элемент явлен субъекту независимо от возраста. Будучи совокупностью достижений человечества на разных уровнях общественной и личной жизни, культура как контекст, с одной стороны, смягчает естественный эгоизм подростка, давая возможность через текст вступить в диалог с создателями культуры, с другой — удовлетворяет этот эгоизм, рождая уверенность в способности не просто приобщаться к культурным ценностям, но в будущем самому материализовать свои творческие возможности» (150, с.99−100). Здесь задано движение контекстного изучения художественной литературы: диалог с произведением — диалог с писателем и деятелями культуры — приобретение навыков в общении с культурой — стимул на будущее творческое осмысление и, возможно, самостоятельное воплощение своих потребностей в культуре в творчестве.

Изучение отдельных литературных произведений на фоне художественной культуры становится темой научно-методических статей в журналах «Литература в школе» и «Русская словесность» (Т.А.Калганова, Н. Н. Зуев, В. А. Недзвецкий, С. А. Леонов, Н. А. Соснина, Н. М. Мусатов, Е. В. Труфанова, М. Я. Нянковский, О. Н. Харитонова И.Б.Дилекторская и другие).

Естественно возник вопрос, как ввести школьника в мир художественной культуры, в мир культурных ценностей (103, с.76), а также необходимость выяснения, что знают и чего не знают школьники в художественной культуре (учитывая существующую в большинстве школ практику преподавания предмета «Мировая художественная культура»): «Ученики 9 класса понятия не имеют о способностях воплощения художественного образа средствами музыки, изобразительного искусства, имена многих выдающихся музыкантов, художников им ни о чем не говорят, художественные интересы большей части школьников несамостоятельны, ограничены школьной программой или подвержены влиянию бытующих стереотипов» (14, с.68).

Становится общепринятой мысль о том, что «Литература как предмет эстетического цикла, который преподается с 1 по 11 класс, имеет более совершенные программы, достаточное количество учебного времени в инвариантной и вариантной части учебного плана, может и должна стать тем „стержнем“, той основой, на которой будет поставлена эта работа» {имеется в виду приобщение школьника на уроке литературы к художественной культуре — Н.С.) (14, с.68). В этом отношении актуально и современно исследование и методика Л. В. Шамрей об образном диалоге времен как принципе и способе изучения художественной культуры, в котором поставлены и решены ряд проблем: какова должна быть доза в потреблении искусства для развития общей художественной культурыкак связана общая художественная культура личности со способностью самостоятельного взаимодействия с искусствомназваны периоды «наиболее благоприятного приобщения школьников к определенным видам искусства» (239, с.40) — о преобладании эстетического принципа над теоретическим или педагогическим в приобщении школьника к культурным ценностямо необходимости введения учеников в «живую связь времен» при изучении литературы в контексте культуры (239, с.62) — необходимость осмысления в акте обучения «взаимосвязей философского и эстетического в искусстве и культуре» (239, с.62) — развитие в учениках «потребности в передаче переживаний другому» (239, с. 106) — проблема активизации ассоциативного ряда учащихсяпути и задачи формирования «интеграционного сознания личности». Комплексное исследование Л. В. Шамрей делает возможным постепенное включение в мир художественной культуры на образно-ассоциативной основе практически любого школьника.

Способом приобщения к художественной культуре и освоения ее стала работа с интерпретациями (В.Г.Маранцман), ставшая не случайной на уроке литературы, а представленная как программа последовательных действий: «Программа общения с искусством может быть представлена в виде операций, каждая из которых имеет определенную цель. Совокупность этих операций рождает интерпретацию художественного произведения, которая является общей задачей многих школьных предметов, связанных восприятием искусства» (129, с.91).

Сохраняя новизну подходов к роли и месту художественной культуры на уроках литературы, методика нынешнего десятилетия продолжает углубленно разрабатывать намеченные ранее направления в этой области.

Продолжает оставаться важным положение о роли искусства как импульса к возникновению эмоциональной реакции школьника, и потому утверждается, что искусство «должно „пронизывать“ учебный процесс в школе и вузе, применяться в преподавании каждого учебного предмета как средство нравственного и эмоционально-поэтического воздействия» (Т.В.Шуртакова).

Продолжает утверждаться в методике преподавания литературы тезис о том, что искусство на уроке литературы помогает более глубокому постижению литературного произведения, и в этом — основная функция смежных искусств на уроке литературы. В этом направлении разработаны системы взаимодействия изобразительного искусства, музыки на уроках литературы в конкретных типах уроков (Е.Н.Колокольцев, А. В. Моночиненкова, А. В. Дановский, М.А.Дмитриева). Продолжают разрабатываться условия включения в уроки литературы произведений других искусств, где на первом плане — стремление сохранить и «углубить первое эмоциональное впечатление» ученикапродуманная методика в анализе произведений искусства в единстве их формы и содержания с учетом особенностей каждого вида искусства- «создание эмоционально-эстетической атмосферы в аудитории, эмоциональное отношение преподавателя к излагаемому материалу и слушателям, активизация аудитории, учет особенностей учебного предмета» (245, с. 139), а также наличие у учеников «эмоционально-оценочной реакции» на произведение искусства (161, с.31).

Продолжают разрабатываться линии соприкосновения и пересечения материала при учете межпредметных связей в процессе школьного преподавания, но постепенно межпредметные связи уступают место интеграции предметов гуманитарного цикла, попытки создания программ, систем уроков интегрированного курса осуществляются даже в рамках района, гимназии, школы. При этом ставится следующая задача: «При изучении каждого литературного произведения мы стараемся подобрать соответствующие музыкальные произведения и произведения живописи, которые помогают детям понять место и значение этого произведения в мировой художественной культуре, позволяют видеть, как разными художественными средствами разные авторы осмысливают одну и ту же проблему, что способствует наиболее целостному восприятию произведения искусства» (216, с. 157). Синтез искусств становится способом решения конкретных задач литературного образования школьников, вплоть до самых трудных аспектов школьной программы — освоения теоретико-литературных понятий: «Сформированные на материале одного — двух искусств, подкрепленные практическими встречами с произведениями литературы, живописи, музыки и их анализом, теоретические знания окажутся действительнымии опыт подтверждает это при восприятии произведений других искусств» (20, с.50). Продолжают отрабатываться приемы общения с искусством в диалоге, а также приемы при рассмотрении литературных произведений в «вертикальных» и «горизонтальных» связях (И.И.Аркин, Н. М. Мусатов, М. Я. Нянковский, О.Н.Харитонова).

Существующие действующие программы по литературе в школе, учебники, учебные пособия, рабочие тетради адресуют учителя и ученика к общению с искусством. Учебные программы по литературе объясняют общения в процессе обучения литературы с другими искусствами общеразвивающими целями литературного образования. Так, в «Пояснительной записке» программы по литературы В. Г. Горецкого, Т. Ф. Курдюмовой, В. Я. Коровиной сказано: «Потребность в общении с книгой может сложиться лишь при широком и умело направленном знакомстве с литературой и другими видами искусства родной страны и мира, постоянным вниманием к эмоциональному восприятию учениками текста, к их раздумьям над поставленными автором проблемами» (178, с. 18). Общеразвивающая функция «других видов искусств» обозначена в этой программе также как путь к конечной цели: «.более эмоционально и в то же время сознательно воспринимать русскую литературу в контексте мировой культуры и литературы» (178, с. 19). Способом движения по этому пути авторы программы мыслят также «творческое освоение родной культуры, потребность в читательской активности, которая дает ученику чувство соучастия в историко-культурном процессе.» (178, с. 19).

Программа по литературе (5−11 классы) для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля" под редакцией М. Б. Ладыгина включает в себя как нечто естественное «систему различных видов искусства, различение и сопоставление литературы с другими искусствами»: «Осознание эстетической самоценности литературного произведения и словесной образности как основы создания художественного мира позволяет также на новом уровне определить систему различных видов искусства, понять их эстетические связи и различия» (179, с.159). Для авторов этой программы также важно на протяжении обучения устанавливать «связи времен» (там же), «Поэтому изучение литературы как поэтической памяти народа является чрезвычайно важной задачей современного образования» (там же). В этой связи логично следуют среди определенных авторами программы целей и задач литературного образования следующие: «Объяснить феномен „классики“, позволяющий произведению искусства быть фактом разных исторических эпох, сохраняя свою эстетическую, познавательную и воспитательную ценность для разных поколений человечества. Выявить характер и принципы взаимодействия литературы с другими видами искусства и общие закономерности развития художественной культуры человечества.» (179, с. 160 — 161).

В «Программе по литературе (5−11 классы)» под редакцией А. Г. Кутузова принципом изучения литературного произведения становится его трактовка как результата «творческой деятельности, как культурно-знаковое явление, как эстетическое преображение реальности. В соответствии с этим целью литературного образования становится формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества». Среди задач литературного образования в обозначенном авторами русле выступает следующая: «формирование эмоциональной культуры личности и социально значимого ценностного отношения к миру и искусству» (180, с.94). На каждом этапе литературного развития авторы программы выдвигают новые цели, и каждая из них может вмещать в себя общение с искусством: на уровне «обучения эстетическому анализу» в 5−6 классах, при интерпретировании текстов в 7−8 классах и в итоге при усвоении «художественного мира писателя в историко-культурном аспекте» .

Программа по литературе для 5−11 классов Г. И. Беленького формулирует изучение литературы в широком контексте культуры: «Изучение произведений в контексте эпохи требует также обращения к лексическим, бытовым, этнографическим, историческим комментариям с привлечением произведений живописи, музыки, театра, кино» (183, с.68). О решающем значении художественного контекста для литературного развития пишет в «Программе литературного образования» А. И. Княжицкий: «Чем шире художественный контекст анализируемого произведения, тем глубже оно постигается, тем выше эффект его художественного воздействия» (91, c. ll) «Программа по литературе» под редакцией В. Г. Маранцмана конкретно называет стадии отношения учеников к искусству в зависимости от возрастного периода, в котором находится школьник (181, с.5−6). Прямое включение искусства в уроки литературы предлагается авторами программы «на третьем этапе литературного образования (7 -9-е классы)», так как именно в этом возрасте ставится цель «открыть ученикам законы литературы как особого вида искусства. Поэтому теория литературы и нравственно-исторический аспект изучения словесного искусства выдвигаются на первый план и настоятельно необходимым становится системное сопоставление литературы с другими видами искусства — живописью, скульптурой, архитектурой, музыкой, кино, театром» (181, с. 10).

В Петербургском образовательном стандарте (наше исследование проводилось именно в Санкт-Петербурге) в центр гуманизации образования ставится внимание к интересам и потребностям каждого ученика, называется одна из важнейших задач, связанная с приобщением «учащихся к гуманистическому культурному наследию, что должно способствовать гуманистической ориентации личности» (164, с.4). Одним из направлений в обучении названо «повышенное внимание к петербургскому тексту в содержании художественных произведений, к истории жизни и творчеству писателей, к истории русской и европейской духовной культуры» (164, с.34). В «Программе по литературе для 10 — 11 гуманитарных классов» Петербургской учительницы и методиста Б. С. Локшиной принцип обращения к искусствам объясняется с позиций устойчивого широкого образования: «Чтобы полученные знания могли послужить базой для дальнейшего гуманитарного образования и у учащихся сложились представления об основных эпохах развития культуры и особенностях литературных направлений, характерных для каждой эпохи, необходимы элементы интеграции. В программу введены сведения о наиболее ярких явлениях изобразительного искусства, театра и кино, связанных с изучаемыми произведениями литературы» (120, с.9). Современные программы по литературе для средних школ непременно обращаются в своих планах к развитию широких художественных представлений учащихся. При этом остаются невыясненными и несистематизированными принципиальные для общения школьника с художественной культурой задачи, что особенно явно при обращении к современным учебникам, методическим рекомендациям по литературе, рабочим тетрадям. Учебники и учебные пособия активно задействуют или контекст художественной культуры, или широкий литературно-публицистический контекст, каждый предъявляя ученику определенный диалог с культурными ценностями. Но всякий ли ученик в состоянии справиться с такими связями или на уровне конкретизации известного образа в разные эпохи искусства, или на уровне обобщения типичного в искусстве конкретной эпохи, или вступая в предложенный диалог с писателями, критиками, современниками изучаемого художественного произведения для последующего определения своей точки зрения? Именно такого рода вопросы и задания ставят перед учениками, особенно перед старшеклассниками, современные учебники. Совершенно очевидно, что именно сейчас, когда существует настоятельная потребность в соотнесении различных явлений художественной культуры в курсе литературы, настало время определить, как готовить к этому ученика с первого его шага в средней школе — с пятого класса. Одним из видов систематизации такой деятельности можно назвать появляющиеся сейчас рабочие тетради по литературе (В.Г.Маранцман, А. Г. Нелькин, Л.Д.Фураева): именно в этих пособиях, снабженных иллюстрациями и фотографиями произведений искусства, ученик деятельно движется в сторону постижения общих закономерностей искусства и нахождения своеобразия каждого — шаг за шагом.

На основании имеющихся в современной науке определений места художественной культуры в культуре в целомдоказательств прямой зависимости между развитием личности и освоением ею пластов художественной культуры в процессе развития и обучениядеятельностной, творческой, диалогической основы в освоении мира духовных ценностейопределяющего значения фактора возрастных притяжений во вхождении ребенка, подростка, юноши в мир художественной культурыэмоционально-ассоциативной основы, регулирующей этот процесс развития ученикаопределения контекста как необходимой среды в обучении для достижения литературного и художественного развития школьникаопределения литературы как предмета школьного преподавания, который в современной школе является стержнем, основой для развития художественных интересов школьников как антитезе современной массовой культуры, уводящей молодежь все дальше от истинных культурных приоритетовпоставленной проблемы об исследовании влияния искусств в разных возрастных периодах школьного обучения на рост личностного творческого сознания и освоения в каждом возрасте при системе работы определенного пласта художественной культуры, были сформулированы цели и задачи нашего исследования.

Исследования в области культурологии, эстетики, возрастной психологии, методики преподавания литературы позволяют судить об актуальности избранной нами темы. Отсутствие теоретически обоснованной и практически внедренной в систему средней школы методики работы по приобщению школьника к миру художественной культуры на уроках литературы при последовательном обучении требует методического решения избранной нами темы.

Освоение художественной культуры — дело растущего человека в диалектическом процессе его развития и образования. Вхождение школьника в художественную культуру на уроках литературы необходимо в целях реализации имеющегося в каждом школьном возрасте художественного потенциала, развитие которого активизирует интеллектуальную и эмоциональную сферы восприятия ученика. На уроках литературы диалог литературного произведения с произведениями других искусств, близких возрасту учеников, расширяет пространство понимания художественного произведения, приближает школьника к осознанию позиции создателя художественного текста. Вписывание в активный ряд восприятия ученика старших классов литературного произведения в панораму событий художественной культуры, в горизонтальную и вертикальную преемственность, осуществляем в процессе литературного образования действительное постижение старшеклассником исторического движения в развитии художественной культуры.

2. ДИАГНОСТИКА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ В СОЗНАНИИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА (5 -11 КЛАССЫ).

Разрабатывая теоретически и практически избранную нами тему «Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру», мы ставили перед собой ряд задач: 1. Проанализировать современные концепции культуры и определения места художественной культуры в жизни современного человека, выявив научные положения, являющиеся базовыми для развития личности в процессе освоения художественной культуры.2. Изучить состояние проблемы и пути ее решения в историческом разрезе и в современной методической науке. 3. Разработать и провести эксперимент с целью обнаружения культурного и потенциального уровня школьников различных возрастных группих способности к интерпретации литературного произведения в разных видах искусства и внетекстовых источниках. Провести ряд экспериментов, обнаруживающих притяжения школьников разных возрастных периодов (5−6, 7−8, 9−11 классов) к той или иной области культуры, языку того или иного искусства, и выявляющих оптимальные для каждой возрастной категории доминанты в мире художественной культуры, являющиеся для данного возраста действенными каналами в работе по приобщению школьника к художественной культуре на уроках литературы. 4. Выстроить на основании данных констатирующего эксперимента методическую систему работы по освоению мира художественной культуры в процессе изучения литературы в 5 — 11 классах, определив при этом пласты культуры, которые в этом процессе будет осваивать школьник, а также навыки, им приобретаемые на каждом этапе обучения и оптимальные для данного возраста методические приемы ведения урока. 5. Разработать систему последовательного приобщения школьников от 5 к 11 классу к языку культуры, её критериям и адекватным способам оценки разных исторических пластов и художественных языков культуры, развивающую способность истолкования конкретного художественного явления в панораме видения общего строя культуры. 6. Провести обучающий эксперимент с 5 по 11 классы, подтверждающий закономерности процесса приобщения школьника к художественной культуре в связи с осуществлением его литературного развития по разработанной системе. Эти задачи решены нами благодаря проведенному теоретическому анализу культурологических, литературоведческих, психологических, психолого педагогических, педагогических, дидактических источниковсравнительному и проблемному анализу методических источников и концепций в области задач нашего исследованияописанному и проанализированному констатирующему и обучающему экспериментампедагогическому наблюдению за деятельностью учащихся и процессом их развития в ходе обучающего экспериментаанализу возможностей и потребностей школьника каждой возрастной группы в освоении областей художественной культуры. В результате проведенной работы мы пришли к выводу, что включение школьника в художественную культуру в процессе обучения литературе с 5 по И класс сегодня требует функциональной дифференциации по возрастным художественным доминантам учащихся, по восприимчивости школьника к литературе как самостоятельному искусству, по количественному и качественному охвату явлений художественной культуры, включаемых в урок литературы, по освоению школьником каждого возраста определенных слоев культуры. Использование изученных возрастных предпочтений школьника в мире художественной культуры способствует возникновению на уроке живого диалога школьника с искусством, динамичному развитию художественного восприятия литературного произведения, творческой реакции на произведение искусства. Изучение логики читательского восприятия школьником литературного произведения служит основанием методической системы работы с литературным произведением как явлением художественной культуры в диалоге с другими искусствами, более внятными каждому возрасту. Нами практически установлена эффективность предложенной методики работы на уроках литературы как действенной и побуждающей ученика к активному восприятию и анализу как литературного произведения, так и произведений искусств, с которыми ученик вступает в диалог в процессе освоения художественной культуры и литературы как естественной составляющей художественной культуры в динамике ее развития. В процессе работы над исследованием нами доказаны следующие положения, являющиеся основополагающими для системного введения школьника в мир художественной культуры на уроках литературы:

1. Освоение мира художественной культуры является определяющим для интеллектуально-творческой эволюции современного школьника, далеко отстоящего в своем развитии и представлениях от классических духовньгс ценностей и в большинстве своем не имеющего стойких ориентиров в художественной культуре.2.

Литература

в силу своей словесной природы является синтетическим предметом в школьном преподавании, в широкие рамки которого естественно входит освоение учениками понятий и представлений из области художественной культуры.3. Воспитание читателя как личности с широкими горизонтами культурньги представлений, позволяющих выпускнику впоследствии ориентироваться в разных культурах, в отличие от только массовой культуры, осуществляется при систематической работе на уроках литературы по введению школьника в художественную культуру.4. Включение в урок литературы тех искусств, к которым склонны школьники каждой возрастной группы, активизирует процесс восприятия литературного произведения и интереса к нему, знакомит школьников с особенностями языка каждого искусства, создает динамику в образных, художественных представлениях учеников (необходимость этого вызвана, в частности, тем, что вне данной методики литература как искусство воспринимается большинством пжольников, как правило, только в старших классах, оставаясь для многих детей и подростков лишь школьным учебным предметом.).5. Знание естественных художественных доминант каждой возрастной группы дает возможность сделать эти предпочтения школьников базовыми, действенными каналами для вхождения учеников в художественную культуру на уроках литературы: • Для школьников 5−6 классов музыка и живопись как самостоятельные виды искусств являются воспринимаемыми на образном и эмоциональном уровнях- • Подростки, учащиеся 7−8 классов, также предпочитают музыку и живопись, но с иными, индивидуально очерченными, мотивировками, связанными с потребностью самовьфажения в данном произведении искусства. Учащихся 7−8.

классов больше, чем школьников 5−6 классов, притягивает музыка, в которой они чувствуют возможность реализовать свои фантазии, включить работу своего воображения. Также это относится к выбору подростками живописи. Учащиеся 7−8 классов, в отличие от школьников 5−6 классов, способны в большой степени совмещать в своем сознании представления о 2−3 произведениях искусства, объясняя индивидуальное отношение к каждому. У учащихся 7−8 классов появляется интерес к скульптуре, архитектуре, театру, кино как самостоятельным искусствам- • Учащиеся старших классов готовы к восприятию различных явлений художественной культуры, открыты по отношению к ним. Отношение к искусству у старшеклассников носит, в отличие от учеников двух предшествующих возрастных групп, целостный характер. Из наиболее устойчивых предпочтений в мире художественной культуры доминантами у старшеклассников являются (в порядке убывания интереса) музыка, литература, живопись. Именно в старших классах литература отчетливо воспринимается как искусство.6. Изучение особенностей возрастного восприятия литературного произведения дает основание утверждать, что освоение культурного пространства литературного произведения должно быть активно начато в подростковом возрасте, когда у школьников существует потребность и готовность к диалогув старших классах осуществляется последовательное встраивание читателей-школьников в большой круг культуры, что обусловлено качественным скачком от подросткового возраста к периоду юношества и стремлением к углубленным размышлениям. Основание этой работы находится в возрасте 5−6-классников, когда дети открыты образно-эмоциональному воздействию музыки и живописи, благодаря чему естественно осваивается ими художественный образ в динамике его настроения.7. Способом вхождения в художественную культуру, действенными каналами по приобщению к ней для школьников являются: • В 5 — 6 классах формирование у учеников эмоционально освоенного эстетического художественного образа. Это происходит при работе на уроке литературы с художественным образом в музыке, живописи и литературе. Основными видами деятельности является наблюдение за изменением настроения.

художественного образа в динамике сюжета, а также нахождение и констатация различий настроений художественного образа в разных видах nciQ c^cTBa- • В 7- 8 классах центром при освоении школьником мира художественной культуры на уроках литературы становится внимание к внутреннему миру образа персонажа, что активно поддерживает усилившийся интерес подростков к литературе и одновременно активизирует и развивает представления учеников о различных возможностях языка каждого из искусств. При этом охватывается событийный ряд и вопросы композиции изучаемого произведения. На проникновение учеников во внутренний мир образа — персонажа направлена работа с интерпретациями, мотивированный выбор и аргументированное сравнение интерпретаций, включая начальное знакомство с литературной художественной критикой как вариантом интерпретации в искусстве- • В 9 -11 классах наиболее существенным каналом приобщения школьника к художественной культуре становится авторское сознание, к постижению которого стремилась наша работа с учениками начиная с пятого класса. Проникновение в авторское сознание происходит при постепенном осознании горизонтальных связей в искусстве — вписывания авторского замысла, идеи в эпоху создания произведения, затем вертикальных связей, более сложных по своим функциям при осознании жизни произведения в культурном процессе. Итогом такой работы является одновременное осмысление авторского замысла в горизонтальных и вертикальных связях.8. В процессе обучения литературе в контексте художественной культуры происходит освоение школьниками следующих пластов художественной культуры: • в 5−6 классах — диалог на уровне темы, художественного образа, воплощенных в разных искусствах, фрагментов сюжета- • в 7−8 классах — сопоставление интерпретаций- • в 9−11 классах — освоение культурных эпох и художественных направлений. Предложенная методическая система значительно повышает интерес учащихся к литературе, поскольку основана на природных интересах ребенка, то есть ориентирована на зону ближайшего развития школьника, что является основанием вовлечения ученика в динамичный процесс приобщения к художественной культуре с реализацией его творческих потребностей. Как и во всякой системе, остаются в достаточной степени значимые элементы, которые требуют разветвления, уточнения, дальнейших исследований. Перспективы дальнейших исследований проблемы, как нам представляется, лежат в области дифференциации предложенной методической системы для средних, способных и талантливых учениковпо специализации, направленности классов (математические, естественно-научные, гуманитарные) — по усложнению и дифференциации методического инструментария по возрастным группам. В области дальнейших исследований находится также работа по взаимодействию предложенной методической системы с курсами МХК и курсом истории в старших классах, с курсами музыки и изобразительного искусства в средних классах. Перспективы практического вогшощения данной методики представляются нам в виде программы для средней школы, методических рекомендаций, учебньгс пособий, книги для учителя, широком внедрении в практику преподавания литературы в массовой средней школе.