Восстановление и развитие школьной системы в Нижнем Поволжье в 1945-1953 гг

Проблема модернизации школы оставалась актуальной во все времена, поскольку образование есть нечто большее, чем передача определенного набора знаний. В первую очередь, оно является динамичной и непрерывно развивающейся совокупностью духовно-нравственных ценностей. Именно в школьные годы закладываются основы мировоззрения, жизненных ориентиров и национального самосознания. От того, какими будут взаимоотношения школы, общества и государства, во многом зависит экономический и интеллектуальный потенциал страны и, в конечном счете, ее место и роль в мировом сообществе. Актуальность избранной темы усиливается современным состоянием отечественной системы образования и поиском эффективных направлений и форм ее развития с целью воспитания личности, способной не только к социальной адаптации, но и к самосовершенствованию.

Исследование проблемы восстановления и развития школьной системы в 1945;1953 гг. представляется возможным на примере одного из типичных регионов страны — Нижнего Поволжья. Масштабы разрушений и механизм их преодоления, сложившиеся в регионе, являлись типичными для всего Советского Союза и отражали общую ситуацию в советской школе в этот период. Образовательные учреждения решали комплекс задач: укрепления материально-технической базы, совершенствования учительского мастерства, повышения социального статуса работников школы, изменения учебных планов, программ и методик преподавания. Опыт решения этих вопросов приобретает сегодня важное научное и социально-политическое значение, представляет интерес с практической точки зрения.

Хронологические рамки диссертационного исследования обусловлены особыми вехами в истории страны и отечественной системы образования. Они охватывают период с 1945 по 1953 годы. Началом его является завершение Великой Отечественной войны и последующее развертывание целенаправленной деятельности государства и общества по восстановлению и дальнейшему развитию народного хозяйства, в целом, и школ, в частности. Верхняя граница связана с переходом СССР на новый этап развития, характеризовавшийся изменениями в экономической, политической, идеологической и социально-культурной жизни, а также с достижением довоенных показателей ключевых составляющих школьной системы в Нижнем Поволжье (численность школ, учителей и учащихся). 1945;1953 годы стали периодом восстановления материально-технической базы школ, введения всеобщего обязательного семилетнего обучения, частичной модернизации учебного процесса, наряду с усилением идеологизации всей образовательной сферы.

Территориальные рамки диссертационного исследования включают Нижневолжский регион, в который в изучаемый период входили Астраханская, Саратовская и Сталинградская области. Масштабы разрушений и механизм их преодоления, сложившиеся в регионе, являлись типичными для всего Советского Союза и отражали общую ситуацию в советской школе в этот период.

В истории исследования рассматриваемой проблемы можно выделить четыре периода: первый — с середины 1940;х гг. до середины 1950;х гг., второй — до середины 1960;х гг., третий — до начала 1990;х гг., четвертый — до настоящего времени. Для каждого этапа характерно рассмотрение проблемы в русле трех основных направлений: 1) восстановление материально-технической базы школ- 2) подготовка педагогических кадров для системы народного образования- 3) реализация учебного процесса. Все это обусловило построение представленного далее историографического обзора по проблемно-хронологическому принципу.

Важнейшей проблемой первых послевоенных лет являлось восстановление материально-технической базы народного хозяйства. В этой связи основное внимание уделялось оценке общего ущерба, причиненного немецко-фашистскими захватчиками, в том числе, приводились данные о количестве школ, функционировавших до начала и после войны1. Первым обобщающим исследованием стали опубликованные в 1948 г. «Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет» под редакцией H.A. Константинова и E.H. Медынского2. Здесь впервые предпринята попытка анализа школьной сети, специфика работы образовательных учреждений в послевоенных условиях. Несомненным достоинством очерков является системность в изложении фактического материала, сформировавшая проблемное поле для последующих исследований. Главный же недостаток заключался в том, что представленный материал отражал только успехи школы, не затрагивая проблемы и трудности военного и послевоенного периодов, а также комплекс мер по их преодолению. Кроме того, верхняя хронологическая рамка работы ограничена 1945/1946 учебным годом.

Во втором периоде, характеризовавшемся расширением источниковой базы и ростом числа опубликованных документов после XX съезда КПСС, происходило накопление материала по истории общеобразовательной школы отдельных регионов СССР. Однако публикации носили описательный характер и содержали, как правило, однотипный (часто продублированный из работ предшественников) материал о численности школ3.

В конце 1960;х — начале 1970;х гг. были упорядочены и структурированы проблемы, связанные с укреплением и развитием материально-технической.

1 Володарский Л. М. Возрождение Районов, пострадавших от немецко-фашистской оккупации. М&bdquo- 1946; Дегтярь Д. Д. Возрождение Районон, подвергшихся немецкой оккупации. М&bdquo- 1947; Савин Е. П. Народное образование на Дону. Ростов-на-Дону, 1947; Возрождение. Ставрополь, 1948 и др.

2 Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1948.

3 Стефановскии П. Г. КПСС в борьбе за дальнейший рост культуры советского народа в годы первой послевоенной пятилетки. М., 1953; Глушенок С. И. Борьба КПСС за подъем культурного уровня советского народа в послевоенный период (1946;1950 гг.). М., 1954; Карпов Г. Г. О советской культуре и культурной революции в СССР. М., 1954; Ким М. П. Коммунистическая партия — организатор культурной революции в СССР. М., 1955; Чепнхов П. Ф. Борьба КПСС за дальнейший подъем народного благосостояния в годы четвертой пятилетки. М., 1956; Дейнеко М. М. 40 лет народного образования в СССР. М., 1957; Карпов Г. Г. Партия и культурная революция в СССР. М., 1957; Ким М. П. 40 лет Советской культуре. М., 1957; Народное образование в СССР. М., 1957; Национальные школы РСФСР за 40 лет. Сб. ст. М., 1958; Угрюмов А. Л. Коммунистическая партия в борьбе за восстановление и развитие народного хозяйства в послевоенный период (1945;1953 гг.) М., 1960; Хренов Н. И. Деятельность партийных организаций Ставропольского края, Чечено-Ингушской АССР и Ростовской области по укреплению связи школы с жизнью и дальнейшему развитию народного образования в 1956;1960 гг. М., 1961; Задорожный Г. К. Деятельность Коммунистическом партии Казахстана по развитию народного образования и укреплению связи школы с жизнью (1953;1958 гг.). Алма-Ата, 1963 и др. базы образовательных учреждений: вопросы восстановления, строительства и освобождения Занятых не по назначению школьных зданий, дефицит учебно-методической литературы, топливный вопрос'1. В качестве одного из способов послевоенного восстановления и оснащения школ ряд исследователей отдельно выделял шефскую помощь предприятий, колхозов и организаций. В монографии Г. Б. Поляка основной упор сделан на исследовании экономического и культурного потенциала всех республик в процессе восстановления народного хозяйства5. В главе «Сотрудничество народов СССР на культурном фронте» автор рассмотрел шефскую помощь как один из главных механизмов послевоенного восстановления, строительства и материально-технического оснащения школ. Диссертация A.A. Касилова стала продолжением исследования проблемы шефства6. Автором проанализирована деятельность партийных организаций Верхней Волги в 1945;1958 гг.: формирование материальных условий для обеспечения учебного процессарасширение школьной сети для осуществления всеобщего семилетнего обучения. В исследовании показан механизм привлечения общественности к оказанию помощи школе. Рассматривая причины невыполнения планов школьного строительства в послевоенные годы, автор проводил аналогию с современностью и предлагал создать областные «школстрои» — мощные строительные объединения по возведению объектов народного образования.

В постсоветский период, когда на первый план вышли вопросы идейно-политического характера, проблема материально-технической базы послевоенной школы утратила интерес историков. Более полное освещение в трудах.

4 Орлов A.II. Деятельность Московской областной партийном организации по руководству народным образованием в голы четвертой пятилетки. М&bdquo- 1970; Утенков А. Я. Борьба КПСС за восстановление и дальнейшее развитие социалистическою общества (1946;1965 гг.). М., 1974; Борьба партии и рабочего класса за восстановление и развитие народною хозяйства СССР (1943;1950 п.) М., 1978; Цветков В. И. Деятельность КПСС по восстановлению народною хозяйства в освобожденных районах (1944;1950гг.). Л., 1978; Фильченко Э. М. Опыт партийною руководства народным образованием в годы четвертой пятилетки (19 461 950 гг.). М., 1979; Чернышев Г. С. Деятельность партийных организаций по руководству народным образованием в 1951—1958 гг. i 1а материалах Воронежской, Курской п Липецкой областей. Воронеж. 1979 и др.

5 Поляк Г. Б. Послевоенное восстановление народного хозяйства. М., 1986. ь Касилов A.A. Деятельность партийных организаций Верхней Волги по развитию народного образования в 1945;1958 гг. (на материалах Ивановской, Костромской, Ярославской областей): Автореф. дис. .канд. ист. наук М., 1990. отечественных исследователей получила тема учительской интеллигенции. В первые послевоенные годы в публицистике, педагогической, обществоведческой литературе происходило осмысление новых задач, вставших перед работниками школ в условиях возрождения экономики и культуры страны. В то же время в монографии А.Я. Синецкого7 нашла частичное отражение тема подготовки учителей через систему высшего образования и такие важные ее аспекты, как состав профессорско-преподавательских кадров вузов, а также формирование облика учительства, в целом.

Авторы работ второго историографического периода, на обширном статистическом материале, проанализировали динамику численности вузов, в том числе, педагогических и контингента студентов в них8. В исследованиях Е. В. Чуткерашвили было представлено наиболее полное освещение проблемы профессиональной подготовки через систему высшего образования: определены приоритетные направления подготовки специалистов, показано движение контингента студентов и преподавателей. Кроме того, эти показатели даны в сравнении — для педагогических и учебных заведений технического, сельскохозяйственного и медицинского профилей9.

Третий историографический период отличался появлением обобщающих работ, посвященных роли высшего педагогического образования в процессе восстановления народного хозяйства. Следует отметить коллективные труды, опубликованные в этот период, представляющие большой интерес в рамках проведенного исследования: «Высшая школа за 50 лет. (1917;1967 гг.)», «Советская интеллигенция. (История формирования и роста. 1917;1965 гг.)» и.

7 Синецкий А. Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР. М., 1950.

8 Бутягин A.C., Салтанов Ю. А. Университетское образование в СССР. М., 1957; Галки" К. Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. М., 1958; Герасимов Н. В. Борьба Коммунистической партии за дальнейшее развитие народного образования в голы четвертой пятилетки (но материалам Ярославской области) // Ученые записки Ярославского государственного педагогического института. Вып. 25. Ярославль, 1958. С. 25−55- Елютин В. П. Высшая школа страны социализма. М., 1959; Зиновьев С. И., Ременников Б. М. Высшие учебные заведения СССР. Университеты, экономические и юридические вузы. М., 1962 п др.

9 Чуткерашвили Е. В. Развитие высшего образования в СССР. М., 1961; Чуткерашвили Е. В. Кадры для науки. М., 1968. монографию С.Т. Штымова10. Проследив динамику роста контингента студентов, а также отдельные изменения в составе научно-педагогических кадров, авторы оставили неизученными проблемы их материального уровня жизни. В указанных работах лишь опосредованно затрагивался кадровый вопрос школьной системы. Вместе с тем, именно в этот период появились труды, в которых был сделан акцент на выявление типологических черт советского учителя, анализ его социально-политического и нравственного облика, выделение психологических особенностей личности педагога социалистической школы" .

В 1980;е гг. в связи с подготовкой школьной реформы появилась целая группа публикаций, посвященных проблеме педагогического образования, в первую очередь, таким ее аспектам, как: формы и методы работы по обеспечению плана приема (лекции, консультации, встречи, агитбригады), уровень подготовки абитуриентов, система повышения квалификации учителей12. Однако эта проблема фактически не была проанализирована применительно к избранному диссертантом периоду.

Особо следует выделить работу В. И. Погребенского об исторических корнях противоречий и трудностей педагогического образования, в которой утверждалось, что систематическая нехватка учителей в школах в 1980;е гг.

10 Высшая школа СССР за 50 лет. М., 1967; Советская интеллигенция. (История формиронания и роста. 19 171 965 гг.). М., 1968; Штымон С. Т. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в СССР (1917;1967). Томск, 1968.

11 Зак Л. М. Вопросы культурного строительства в советской исторической литературе // Культурная революция в СССР. М., 1967; Кузьмина И. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967; Ермаков B.T. Исторический опыт культурной революции в СССР. М., 1968; Советская интеллигенция: история формирования и роста. (19 171 965). М., 1968 и др.

12 Деятельность коммунистической партии по подготовке и воспитанию учительских кадров в период социалистического строительства: сб. науч. тр. Моск. заоч. пед. инст. М., 1981; Голубева H.A. Работа партийных организаций по формированию контингента студентов педагогических учебных заведений РСФСР (1951;1959 гг.)// Деятельность коммунистической партии, но подготовке научно-педагогических и учительских кадров: межвуз. сб. науч. тр. Л., 1984. С. 51−67- Партийное руководство становлением и развитием заочного педагогического образования в период социалистического строительства (1917;1961 гг.). М., 1984; Соколов U.K. Партийное руководство подготовкой и воспитанием научно-педагогических кадров. 1936;1961. (На материале Белоруссии): Автореф. дис. .докт. ист. наук. М., 1988 и др. это результат «валового подхода» к решению проблемы подготовки учителей, заложенного еще в начале 1920;х гг. и продолженного в 1940;х гг.'3.

В целом, для работ трех первых историографических периодов был свойственен чрезмерно обобщенный характер изложения. Исследования отличались явным идеологическим уклоном и основывались на анализе небольшого количества, преимущественно, однотипных источников.

На рубеже 1980;1990;х гг. внимание к проблеме подготовки учительства усилилось. C.B. Бархатова, В. П. Полубабкин предприняли попытку анализа подготовительных мероприятий педагогических учебных заведений по привлечению абитуриентов, а также рассмотрели формы идейно-воспитательной работы со студентами14.

В первое десятилетие постсоветской России проблема послевоенной школы и отечественного образования, в целом, была обделена вниманием историков, сосредоточенных на осмыслении новых путей развития страны и вопросах идейно-политического характера. Лишь в незначительном количестве работ второй половины 1990;х гг. отражено взаимодействие власти и педагогической интеллигенции15. Важным шагом в изучении проблем учительства стало диссертациоиное исследование Н. П. Пигалевой, выполненное на материалах Костромской и Ярославской областей. Автор проследила особенности профессионального состава и социального положения учителей в послевоенный период, показала противоречивые взаимоотношения учительства и власти16.

13 Погребенский В. И. Исторические корми современных противоречий и трудностей педагогического образования // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. тр. АПН СССР. М., 1989. С. 27−40.

14 Бархатова C.B. Формирование интеллигенции в Карелии. (1944;1960): Автореф. дне. .канд. ист. наук. Петрозаводск, 1990; Полубабкин В. П. Партийное руководство деятельностью комсомола по подготовке учительских кадров в 1946;1959 гг. (На материале партийной организации РСФСР): Автореф. дне. .канд. ист. наук. M., 1990.

15 Борзенков А. Г. Интеллигенция и сталинизм в послевоенные годы (1941;1953 гг.). Методические указания к курсу истории России. Новосибирск, 1993; Казарин 13.Н. Педагогическая и научная интеллигенция Восточной Сибири: формирование, облик, деятельность. Вторая половина 40-х — середина 60-х гг. XX в.: Автореф. дис. .докт. ист. наук. Иркутск, 1998 и др.

16 Пигалева П. П. Учительская интеллигенция и ее роль в социокультурной жизни российской провинции в послевоенные годы. 1945;1953 гг. (на материалах Костромской и Ярославской областей): Дис. .канд. ист. наук. Кострома, 2007.

Третья, из наиболее часто затрагиваемых в исторической литературе проблем, касается специфики учебного процесса и внедрения всеобщего семилетнего обязательного обучения. В первый, из выделенных автором, историографический период большой вклад в изучение вопроса всеобуча в масштабах страны внес И. М. Богданов, который в своих трудах рассмотрел особенности движения контингента учащихся в послевоенные годы, сопоставив ее с показателями численности школ и их территориальным размещением в СССР17.

Во второй половине 1950;х гг. появилась коллективная работа «Народное образование в СССР». В ней, наряду с кратким историческим очерком развития советской школы, были рассмотрены вопросы содержательной составляющей учебного процесса, воспитательной, внеклассной и внешкольной работы с учащимися, физического воспитания и политехнического обучения18. В 1965 г., был опубликован словарь-справочник «Культура. Наука. Искусство СССР"19. Первый раздел этого издания, посвященный народному просвещению и коммунистическому воспитанию, включал в себя краткие статьи о системе народного образования, а также всеобщем обязательном обучении, заочном и вечернем образовании.

С конца 1960;х гг. стали публиковаться книги, посвященные истории всеобщего среднего образования. Они содержали сведения об основных этапах развития советской школы, ее роли в решении задач всеобщего среднего образования молодежи, а также о специфике реализации закона о всеобуче в разных районах страны. Однако информация о содержании школьного образования, успеваемости и политехническом обучении изложена в них поверхностно и бессистемно20. Среди этой группы публикаций можно особо.

17 Богданов И. М. Очерки по статистике всеобщего школьного обучения. М.-Л., 1948; Он же. Статистика культуры. М., 1950; Вопросы организации всеобщего обучения. М., 1953; Богданов И. М. Статистика школьного образования. М., 1954.

18 Народное образование в СССР. М., 1957.

19 Культура. Паука. Искусство СССР. Словарь-справочник. М., 1965.

20 Народное образование в РСФСР (1917;1967) М., 1967; Народное образование в СССР. М., 1967; Народное образование в РСФСР: сб. ст. М., 1970; Народное образование в СССР. М., 1985; Недобежкин В. М. Партийное руководство народным образованием в годы четвертой пятилетки (1946;1950 годы) // Вопросы народного выделить монографию Э. И. Моносзона, частично рассмотревшего задачи, содержание, методы обучения и показавшего развитие педагогической мысли в СССР21.

В 1990;е гг. в ряде работ была затронута тема идеологических кампаний, оказавших влияние на перестройку учебно-воспитательной работы в школах и педагогических учебных заведениях22.

В 2000;е гг. стали появляться исследования, по-новому представлявшие проблемы системы народного образования, вопросы ее реформирования и взаимодействия с властью и обществом23. В диссертационном исследовании Л. И. Анайкиной обобщен опыт развития народного образования РСФСР в 1922;1991 гг. Ключевые моменты, освещенные автором, включают анализ учебных программ и методов преподавания24. Качественно новым исследованием в историографии советской школы стала монография М.В. Богуславского25. Автор представил историю школьного образования неотделимой от тех людей, с именами которых связана каждая веха. В каждом из разделов, сгруппированных по годам — с 1900 по 1999 годы, выделено «главное действующее лицо» — это и партийные деятели, и сотрудники аппарата Министерства Просвещения, и выдающиеся педагоги, оказавшие влияние на развитие школы, и особые формы организации педагогического процесса, зародившиеся в это время. Е.И. Васильковская26 разработала вопрос о степени влияния руководства страны на процесс обучения в школе, выявила позитивные и негативные стороны в государственном реформировании школы образования в курсе истории КПСС. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1985. С. 103−108- Касшшев С. Л. Деятельность КПСС по развитию народного образования в 50-е годы // Вопросы народного образования в курсе истории КПСС: межвуз. сб. науч. тр. М., 1985. С. 108−112 и др.

Моносзон Э. И. Становление и развитие советской педагогики 1917;1977. М, 1977. — Зубкова Е. Ю. Послевоенное советское общество: политика и повседневность. 1945;1953. М., 2000; Сергейчик С. И. Российская интеллигенция: история и судьба. М., 2006 и др.

23 Поздняков А.11. Власть, общество и школьные реформы в России (конец Х1Х-начало XX веков). Саратов, 2005; Ромашова М. В. Раздельное обучение себя не оправдало?!: из социальном истории советской школы // Исторический вестник университетов Любляны и Перми / под ред. И. К. Кирьянова, Б. Репе. Пермь, 2007. С. 95 102 и др.

24 Анайкина Л. И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922 — 1991 гг.): Дис. докт. ист. наук. М., 2001.

25 Богуславский М. В. XX век Российского образования. М., 2002.

26 Васильковская Е. И. Власть и формирование советской модели школьной системы: начало 1930;х — начало 1950;х гг.: Автореф. дне. канд. ист. наук. Саратов, 2006.

1930;х — начале 1950;х гг. Кроме того, автор проанализировала методику преподавания, определив ее как ключевой фактор формирования мировоззрения советских школьников.

Особо следует выделить публикации и диссертации, посвященные развитию школьного исторического образования27. В монографии Л.П. Бущика28 дан краткий обзор развития системы преподавания истории СССР с 1917 г. по 1960 г. Данная книга, фактически, стала первым монографическим исследованием на эту тему. В диссертации Г. И. Аллабердиной29 исследованы вопросы изучения истории в школах страны в годы Великой Отечественной войны и в послевоенные годы. Ею выявлены ключевые направления государственной политики реформирования системы исторического образования, на основе анализа школьных программ и учебников показано его содержание.

Перспективным направлением в историографии «новейшего времени» является тема детства. Характерной особенностью стал и тот факт, что на смену мемуарам пришли исследования, включающие рассмотрение социально-политических аспектов этой проблемы30. Так, в диссертации O.A. Рокутовой проанализирован процесс формирования нормативно-правовых основ социальной защиты детей и подростковвыявлена специфика учебно-воспитательной работы с «трудными подростками», причины и меры борьбы с детской беспризорностью и безнадзорностью, а также рассмотрена роль общественных организаций в решении этой проблемы31.

27 Стражев Л. И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917 -1957 п .) // Преподавание истории в школе. 1957. № 5. С. 64−74.

28 Бутик Л. П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961.

29 Аллабердина Г. И. Становление и развитие школьного исторического образования в СССР и Российской Федерации: Дис. канд. ист. наук. Уфа, 2003.

30 Ромашова М. В. Дети двора: криминальные инсценировки и поиски идентичности городских детей и подростков в годы позднего сталинизма // Отчуждение и присвоение в современной культуре: мат. XVII Всероссийской конференции студентов, аспирантов, докторантов «Майские чтения». Пермь, 2005. С. 84−87- Она же. Советское детство в 1945 — середине 1950;х гг.: государственные проекты и провинциальные практики (по материалам Молотовской области): Автореф. дне. .канд. ист. наук. Пермь, 2006; Она же. Журнал «Работница» как источник по истории советского детства (1945;1953 гг.) // Источниковедческие исследования. М., 2008. Вып. 4. С. 154−171 и др.

31 Рокутова O.A. Социальная защита детей и подростков в Среднем Поволжье в 1941;1950 гг.: Автореф. дне. .канд. ист. наук. Оренбург, 2002.

Среди иностранной литературы практически нет работ, имеющих непосредственное отношение к избранной теме. История советской системы образования вызывала интерес у зарубежных исследователей лишь в качестве структурного компонента общей истории. Так, например, в книге Г. Кумбса дана оценка общемировой трансформации системы школьного образования в послевоенный период32. Работа К. Криптона фактически стала первым историографическим обзором иностранной литературы об истории советского.

33 образования. С. Коэн утверждал, что государственная политика в сфере образования была результатом определенного развития отношений между государством и обществом34. В работе Дж. Хоскинга идеологические кампании, связанные с перестройкой преподавания русского языка и биологии, подверглись интересной авторской интерпретации. Автор указал, что сама по себе статья Сталина не была научной, а последние годы его жизни.

35 ознаменовались деградацией интеллектуальной и культурной жизни СССР" .

Среди исследований по рассматриваемой теме сравнительно небольшое место занимают труды по Нижнему Поволжью. В работах Н. С. Агринского, М. А. Водолагина, С. П. Люшина, А. Ф. Липявкина, М. В. Морозова, И. И. Панина воссоздана картина послевоенного возрождения, на фоне которого проходило восстановление и развитие школьной системы36. Пристальное внимание авторов вызывали, преимущественно, экономические аспекты жизни региона. Вопросы строительства школьной сети даны отрывочно в общем контексте проблем восстановления. Система школьного образования, представлявшая собой важный социальный институт, в данных исследованиях не рассмотрена.

32 Кумбс Филипп. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970.

33 Криптон К. История советского образования и его изучение в США. 11ыо-Джерси, 1973.

34 Cohen S.F. Rethinking the Soviet Experience: Politics and History Since 1917. New York, 1985.

35 Хоскинг Дж. История Советского Союза 1917 -1991. М., 1995. С. 320. j6 Люшин С. П. Трудовой подвиг волгоградцев. Исторический очерк восстановления и развития города-героя. (1943;1962). Волгоград, 1963; Афинским Н С. Из истории партийных организаций Поволжья. Волгоград, 1967; Водолагин М. А. Очерки истории Волгограда. М., 1968; Липявкин А. Ф. Волгоград. Исторический очерк. Волгоград, 1971; Морозов В. П. Исторический подвиг Сталинфада. М., 1982; Панин И. И. История Астраханской области (1945;1970 гг.). Астрахань, 1998 и др.

В этом же русле написаны очерки истории Астраханской, Волгоградской и Саратовской партийных организаций37.

Особо следует отметить диссертацию Т. В. Шариковой, предпринявшей попытку комплексного анализа проблем восстановления школ Нижнего Поволжья в послевоенный период38. Однако работа в большей степени насыщена информацией о заседаниях ОК ВКП (б), их периодичности и принятых постановлениях. В ней не показан механизм и степень выполнения этих решений, структура восстановительного процесса материально-технической базы образовательных учреждений и формирования педагогических коллективов. Приведенные в диссертации цифры о количестве школ и учащихся не позволяют судить о динамике в системе народного образования послевоенного Поволжья.

Т.П. Вардаресян на материалах Саратовской, Ульяновской и Пензенской областей рассмотрела вопросы развития образования в сельских районах в первое послевоенное десятилетие, в том числе, развитие материально-технической базы школ, кадровый потенциал, а также меры по ликвидации неграмотности населения39.

В ряде работ, посвященных истории высших педагогических учебных заведений Нижнего Поволжья, содержится краткий информативный материал о преподавателях и студентах Саратовского государственного университета и Сталинградского педагогического института" 40. Однако эти работы, как и все другие, посвященные вузам Нижнего Поволжья, имеют широкие.

37 Очерки истории Саратовской областной организации КПСС. Саратов, 1982; Очерки истории Астраханской областной организации КПСС. Волгоград, 1985; Очерки истории Волгоградской областной организации КПСС. Волгоград, 1985.

38 Шарикова Т. В. Руководство партийных организаций Нижнего Поволжья народным образованием в послевоенный период (1946;1955 гг.): Автореф. дис. .канд. ист. наук. Саратов, 1979.

39 Вардересян Т. Н. Проблемы развития образования на селе в первое послевоенное десятилетие: 1946;1955 гг.: На материалах Саратовской, Ульяновской и Пензенской областей: Дис. .канд. ист. наук. Саратов, 2004.

40 Аврус А. И. История российских университетов: Курс лекций. Саратов, 1998; Волгоградский государственный педагогический университет (1931;2006): краткая история. Волгоград, 2006; Волгоградский государственный педагогический университет в лицах (профессорско-преподавательский состав 1931— 2006 гг.). Волгоград, 2006; Чернявская Л. Главный ориентир — личность // Отчий край. 2006. № 2. С. 67−75- Мерзляков СЛ. Саратовский государственный университет в годы войны и мира (1941;1964 гг.): Автореф. дис. .канд. ист. наук. Саратов, 2008; Мякшев А. П. История Саратовского университета. 1909;2009: В 2 т. Т. 2. 1945;2009. Саратов, 2009 и др. хронологические рамки. Послевоенным 1945;1953 гг. в них отведено незначительное место, а вопросы подготовки учительских кадров в регионе фактически не раскрыты.

Особого внимания заслуживает диссертационное исследование Л. Д. Эмировой41, посвященное становлению исторического образования в школе, в котором на материалах Нижнего Поволжья рассмотрены основные формы повышения квалификации учителей истории: курсы, семинары, конференции, лекции, экскурсии, методическая работа в школе. Следует отметить, что автор, на основании отрывочных сведений о материально-бытовом положении учительства, сделала вывод о недостаточном престиже профессии учителя. Данное суждение представляются не соответствующим действительности.

Среди работ, написанных на материалах Нижнего Поволжья, большое значение имеют исследования Н. В. Кузнецовой. Вводя в научный оборот и анализируя новейшие источники, автор подробно осветила комплекс социально-экономических проблем населения региона в 1945;1953 гг.: голод 1946;1947 гг., жилищно-бытовые условия, медицинское обслуживание, изменения в оплате труда и другие42. Подробный анализ системы снабжения жителей Нижнего Поволжья промышленными и продовольственными товарами в период функционирования карточной системы, в годы продовольственного кризиса и перехода к бескарточной торговле проведен Е.В. Австрийсковым43. Однако указанные авторы не исследовали материально-бытовые проблемы учителей, учащихся и студентов педагогических учебных заведений.

41 Эмирова Л. Д. Государственная политика и практика школьного исторического образования в России в 1930; — начале 1950;х годов (на материалах Нижнего Поволжья): Дис. канд. ист. наук. Астрахань, 2009.

42 Кузнецова Н. В. О ходе денежной реформы в 1947 г. в Сталинградской области // Стрежень. Вып. 1. Волгоград, 2000. С. 272−274- Ее же. Голод 1946;1947 гг. и его последствия в Сталинградской области // Стрежень. Вып. 2. Волгоград, 2001. С. 240−254- Ее же. Нижнее Поволжье в 1945;1953 гг.: экономические и социальные проблемы послевоенного восстановления и развития: Дис. .докт. ист. наук. Саратов, 2002 и др. Австрийское Е. В. Снабжение населения Нижнего Поволжья продовольственными и промышленными товарами в послевоенные годы (май 1945 — март 1953): Дис. .канд. ист. наук. Волгоград, 2008.

Ход и последствия идеологических кампаний, в том числе, в Саратовском пединституте, детально раскрыл В. А. Гижов. Опираясь на новейшие источники, он проследил изменения, произошедшие в преподавании языкознании и биологии1'. Л.В. Харинина'15 впервые выполнила комплексное исследование проблем высших учебных заведений Нижнего Поволжья в послевоенные годы. В работе затронуты такие вопросы, как: восстановление материально-технической базы вузов, динамика численности преподавателей и студентов, воздействие идеологических кампаний на учебную работу. Однако проблемы, с которыми столкнулись педагогические учебные заведения, и механизм их преодоления не получили достаточного освещения.

Анализ исторической литературы показывает, что к настоящему времени проделана значительная работа по изучению системы школьного образования в СССР в 1945;1953 гг., функционирование которой рассматривалось авторами в органической связи с развитием социально-экономической и культурной жизни страны. Вместе с тем, в литературе не получила достаточного освещения проблема восстановления и укрепления материально-технической базы школ. В работах, преимущественно обобщающего характера, эта тема рассмотрена поверхностно. Характерные черты, этапы и особенности восстановления материальной базы школ не выделены. Количественные показатели школьного строительства, в изобилии растиражированная на страницах имеющихся на сегодняшний день исследований, приводится в отрыве от ряда проблем, без решения которых невозможно говорить об укреплении материальной базы. Авторы предшествовавших данному диссертационному исследованию работ лишь упоминали о дефиците учебников и методической литературы, тяжелом материальном положении учителей и учащихся, но при этом не приводили.

44 Гижов В. Л. Идеологические кампании 1946;1953 гг. в российской провинции (по материалам Саратовской и Куйбышевской областей): Дне. .канд. ист. наук. Саратов, 2004.

45 Харинина JI.B. Студенческая жизнь в послевоенные годы (1945;1953) // Вопросы краеведения. Вып. 10. Волгоград, 2007; Ее же. Материально-бытовые условия жизни студентов Нижнего Поволжья в послевоенные годы (1945;1953 гг.) // История России: на перекрестке мнений: сб. науч. статей по итогам III межрегиональных исторических чтений, посвященных памяти профессора Б. С. Абалихина, 2−3 марта 2006. Волгоград, 2007; Ее же. Восстановление и развитие высших учебных заведений Нижнею Поволжья в послевоенные годы (19 451 953). Автореф. дис. .канд.ист.наук. Волгоград, 2012. конкретные цифры и факты, не анализировали вопросы снабжения школ мебелыо, инвентарем, учебными пособиями. Актуальный в послевоенные годы вопрос обеспечения школ топливом, источники его поступления и проблемы, связанные с этим, остались вне сферы внимания историков.

Представленная в ряде исследований динамика численности учительских кадров, не сопровождалась анализом их качественного состава — уровня образования и стажа работы. Не изучен и контингент педагогических учебных заведений. До сих пор не подверглась исследованию такая важная ступень подготовки учителей, как педагогические училища. Остается открытым вопрос о материальном уровне жизни учителей в сравнении с другими группами населения.

В целом, в имеющихся на сегодняшний день исследованиях представлены лишь некоторые аспекты послевоенного состояния школьной системы. Современная историография не имеет комплексных работ по истории восстановления и развития школьной системы в Нижнем Поволжье в 19 451 953 гг. Несмотря на социальную и научную значимость, проблема остается слабо изученной, что во многом определяет актуальность данной диссертации.

Объектом диссертационного исследования являются школы Астраханской, Саратовской и Сталинградской областей в 1945;1953 гг.

Предметом изучения стали проблемы послевоенного восстановления и укрепления материально-технической базы школ Нижневолжского региона, формирования педагогических коллективов, повышения социального статуса учительских кадров, перестройки учебно-воспитательной работы в послевоенные годы.

Актуальность темы

и недостаточная степень ее изученности позволили автору поставить перед собой цель раскрыть механизм взаимодействия власти и общественности по восстановлению и развитию школьной системы в Нижнем Поволжье в 1945;1953 гг. и его результаты. Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

— изучить основные пути расширения учебных площадей с учетом специфики областей региона;

— исследовать систему снабжения школ оборудованием, учебной литературой, топливом;

— провести анализ системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников, выявить изменения в их численности и составе;

— исследовать материальное положение студентов педагогических учебных заведений и учительства;

— проанализировать процесс реализации закона о всеобщем школьном обучении;

— выявить структуру программно-методического комплекса общеобразовательной школы и основные направления учебно-воспитательной работы.

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые проведен анализ комплекса важнейших проблем восстановления и развития школьной системы в Нижнем Поволжье в 1945;1953 гг. При этом, в отличие от исследований предшественников:

— детально исследован ход строительно-восстановительных работ в школах в 1945;1953 гг., выявлена их специфика и механизм реализации;

— раскрыты пути формирования материально-технической базы школ;

— проанализирована система профессиональной подготовки учительских кадров трех уровней и представлены подробные характеристики контингента учащихся педагогических учебных заведений;

— выявлены количественные и качественные (уровень образования, стаж работы, партийная и тендерная принадлежность) изменения в составе педагогических работников в послевоенные годы;

— проанализированы и критически оценены материальное положение студентов педагогических учебных заведений и учительства, а также меры государства и местных органов власти по его улучшению;

— раскрыты особенности реализации всеобщего школьного обучения, в том числе меры, направленные на стабилизацию материального положения школьников;

— установлен характер влияния идеологических кампаний послевоенных лет на работу общеобразовательной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Механизм восстановления материально-технической базы школ Нижнего Поволжья был обусловлен спецификой послевоенного времени. Возрождение школьной системы областей региона, оказавшихся в оккупированной и прифронтовой зоне, проходило в едином ключе с учебными заведениями всей страны. Увеличение ассигнований на восстановление и строительство образовательных учреждений, а также совместные усилия всехсубъектов координации и реализации школьного строительства обусловили восстановление довоенного уровня материально-технической базы школ региона в 1950 г.

2. Школы Сталинграда, наиболее разрушенные в ходе войны, фактически возрождались «с нуля». Идеологический фактор — восстановление города-героя как пример духовной мощи и несгибаемости советского народа, стимулировал целевое финансирование, всенародную шефскую помощь и энтузиазм жителей города.

3. Систематическое увеличение численности учительских кадров и повышение их профессиональной компетенции являлись ключевыми элементами процесса развития и совершенствования школьной системы. Особая активность в этом направлении пришлась на конец 1940;х гг. в связи с расширением контингента учащихся в результате введения всеобщего обязательного семилетнего обучения.

4. Дифференцированный подход к уровню образования работников начальной, семилетней и средней школ обуславливал трехступенчатую систему подготовки кадров — в педагогических училищах, учительских и педагогических институтах. Дополнительным ресурсом для формирования учительских кадров начальной школы с 1946/1947 учебного года стали выпускники одиннадцатых педагогических классов.

5. Для стабилизации и улучшения материального положения учительства использовался комплекс мер: повышение заработной платы, частичное решение жилищной проблемы, дополнительные льготы. Размеры заработной платы учителей и стипендии учащихся пединститутов свидетельствуют о том, что в послевоенном государстве педагоги, наряду с промышленными рабочими, находились в более привилегированном положении по сравнению с представителями других профессиональных группработниками сельского хозяйства, общественного питания и здравоохранения.

6. В 1945;1953 гг. ведущей задачей в сфере народного просвещения являлось внедрение обязательного семилетнего и распространение среднего образования. Ключевыми направлениями в этом процессе являлись охват обучением всех детей с семилетнего возраста и предотвращение отсева. Стабилизации учебного процесса способствовали меры материального обеспечения нуждавшихся учащихся. В 1953 г. численность школьников в регионе приблизилась к довоенному уровню.

7. Раздельное обучение мальчиков и девочек в качестве способа оптимизации учебного процесса и повышения успеваемости, реализованное в 50% школ страны, не оправдало себя и было упразднено в середине 1950;х гг. В то же время, введение с 1945/1946 учебного года золотых и серебряных медалей оказалось более действенной мерой и обусловило заметный «скачок» успеваемости к концу изучаемого периода.

8. Влияние идеологических кампаний на работу общеобразовательных школ проявлялось в более мягких формах, чем на деятельность высших учебных заведений и научно-исследовательских институтов. Перестройка преподавания биологии на практике получила выражение в развитии опытно-экспериментальной работы с учащимися на пришкольных участках и станциях юннатов. Модернизация системы преподавания русского языка являлась формальностью и фактически не была воплощена.

Методологическую основу исследования составили принципы историзма, системности, объективности. Следование принципу историзма означало рассмотрение процесса восстановления и развития школьной системы в конкретной исторической обстановке послевоенных лет, позволило выявить закономерности и качественные изменения в системе народного образования в Нижнем Поволжье на протяжении 1945;1953 гг., а также причины и основные тенденции государственной политики в этой сфере в послевоенные годы. Системный подход обусловил выявление целого спектра проблем, решавшихся в рамках возрождения школьной системы. Соблюдая принцип объективности, автор делал выводы, опираясь лишь на изложенные в логической последовательности факты и динамические таблицы, не нарушая ход изложения неаргументированными оценками.

Построение умозаключений и формулирование выводов стали возможны за счет привлечения общенаучных методов, таких как: аналогия, сравнение, типизация, анализ, синтез, индукция и дедукция. Они позволили не только выявить общие закономерности и характерные особенности процесса восстановления и развития школьной системы послевоенного времени, но и проследить их связь с современностью. Важную роль в исследовании сыграли специально-исторические методы. Историко-генетический метод позволил выявить комплекс причинно-следственных связей, оказавших влияние на процесс становления советской образовательной системы, а также обусловивших ряд ее основополагающих характеристик. Сопоставление специфики механизма и масштабов строительно-восстановительных работ, мер по формированию педагогических и учащихся коллективов в областях Нижнего Поволжья между собой и в масштабах страны было осуществлено на основе историко-сравнительного метода. Историко-системный и историко-типологический подходы обусловили обобщение данных по образовательным учреждениям региона и выявление их функционально-структурных характеристик в механизме образовательной системы.

Полноту исследования обеспечило применение методов смежных наук. Количественный анализ позволил наглядно проследить масштаб восстановительного процесса, динамику роста численности учителей и учащихся. Автором использовался также социологический метод. Интервьюирование современников изучаемого исторического периода позволило дополнить, конкретизировать и уточнить данные, полученные в ходе исследования письменных документов и материалов. Воспоминания школьников послевоенных лет отразили индивидуальный уровень восприятия рассматриваемых событий.

В основу диссертации вошли восемь групп документов и материалов. Первая группа представлена законодательно-актовыми материалами, среди которых наиболее важным является «Закон о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946;1950 гг.», отразивший основные тенденции < социально-экономического развития страны, а также характерные особенности государственной политики в сфере народного образования'6.

Ко второй группе источников относится делопроизводственная документация центральных и местных органов государственной власти. Постановления СНК СССР (Совета Министров СССР), приказы Министра просвещения РСФСР, инструкции Министерства финансов позволили выявить спектр проблем, связанных с восстановлением школьной системы в стране и механизм их преодоления. Акты проверки, выборки данных по школам, докладные записки, информационные справки и сведения работников аппарата ОблОНО в Министерство просвещенияобъяснительные записки и отчеты директоров о работе школ и педагогических учебных заведений, протоколы заседаний кафедр позволили оценить состояние их материально-технической базы, выявить направления учебно-методической деятельности, исследовать.

46 Закон о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946;1950 гг. // Сборник законов СССР и указов Президиума Верховною Совета СССР. 1938;1967. В 2-х т. Т. 1. М., 1968. С. 286−359. качественный и количественный состав педагогических коллективов, контингент учащихся и их материально-бытовые условия47.

Данные источники хранятся в 18 фондах, сформированных в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) — Ф. 374, 2306- Российском государственном архиве экономики (РГАЭ) — Ф. 1562- Государственном архиве Астраханской области (ГААО) — Ф. 1910, 2364, 3380- Государственном архиве Волгоградской области (ГАВО) — Ф. 71, 686, 931, 1674, 3307, 3423, 4515, 5134, 5502, 6025, 6056- Государственном архиве Саратовской области (ГАСО) — Ф. 2215.

Третью группу источников составили документы ВКП (б) — КПСС и ЦК ВКП (б), хранящиеся в Российском государственном архиве социальноо политической истории (РГАСПИ). Информации, справки работников отдела пропаганды и агитации, отдела школ отражают состояние учебно-воспитательной работы в школах, педагогических учебных заведениях, а также влияние на них идеологических кампаний.

Большой объем информации содержат протоколы и постановления бюро обкомов ВКП (б), стенограммы пленумов партийных комитетов различных уровней, докладные записки, отчеты работников отделов школ и вузов, отделов пропаганды и агитации обкомов, письма в вышестоящие органы власти. Они создают представление о состоянии работы в учебных заведениях Астраханской, Саратовской и Сталинградской областей: условиях их функционирования, степени оснащенности, материально-бытовых трудностях педагогов и воспитанников, мерах по их преодолению. Этот пласт документов сосредоточен в Государственном архиве современной документации Астраханской области (ГАСДАО) — Ф. 325- Государственном архиве новейшей.

47 Сведения заведующего ОблОНО Чашкина об учителя Астраханской области в 1945 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 3160. Л. 5- Сведения о работниках начальных, семилетних и средних школ на начало 1949/1950 учебного года // ГАВО. Ф. 3423. Оп. 1. Д. 551. Л. 2- О работниках начальных, семилетних и средних школ на начало 1951/1952 учебного года: Сведения заведующего ОблОНО Янушевой от 10 декабря 1951 г. // ГААО. Ф. 1910. Оп. 1. Д. 228. Л. ЗобСводные сведения о работниках начальных, семилетних и средних школ на I января 1946 г. Саратовской области // ГАСО. Ф. 2215. Оп. 1. Д. 1. Л. 19 и др.

48 О положении дела с изданием учебников: Информация заведующего отделом школ ЦК ВКП (б) Яковлева секретарю ЦК ВКП (б) Г. М. Маленкову от 8 июля 1946 г. // РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 126. Д. 32. Л. 39−40 и др. истории Саратовской области (ГАЫИСО) — Ф. 92, 594, 938, 1366, 3700- Центре документации новейшей истории Волгоградской области (ЦДНИВО) — Ф. 71, 113.

Анализ статистических материалов, составивших четвертую группу источников, позволил проследить динамику базовых категорий системы школьного образования: численность школ, контингент педагогических работников и учащихся, в том числе по отдельным классам и типам школ. Обилие статистического материала позволило автору составить большое количество таблиц.

Значимым источником стала периодическая печать: общесоюзные издания — «Народное образование», «Правда», «Советская педагогика», «Учительская газета», областные газеты — «Волга», «Коммунист», «Сталинградская правда» за 1945;1953 гг., представляющие пятую группу источников. На страницах газет опубликованы открытые письма учителей и родителей, обращения шефствующих коллективов, репортажи со школьных строек, списки учителей, награжденных за выдающиеся заслуги орденами и медалями, а также богатый иллюстративный фотоматериал, отражавшие процесс восстановления школьной системы в исследуемый период. В специализированных педагогических журналах получила отражение дискуссия о раздельном обучении мальчиков и девочек, а также многочисленные дебаты, связанные с проведением идеологической кампании в сфере языкознания.

Документы личного происхождения составили шестую группу источников. Мемуары, опубликованные в периодической печати, и устные воспоминания очевидцев событий тех лет, полученные автором в ходе личных бесед, не только позволили проникнуться атмосферой послевоенного общества, но и внесли дополнительные штрихи в общую картину послевоенного восстановительного процесса.

Седьмая группа источников — фотодокументы, стали бесценным дополнением, наглядно продемонстрировав архитектуру послевоенных школ, особенности учебного процесса и воспитательной работы с учащимися.

Восьмая группа источников представлена учебниками и учебно-методической литературой.

Представленная работа основана преимущественно на архивных источниках. Автором были проработаны материалы 27 фондов 9 архивов: трех центральных и шести региональных. При этом следует отметить тот факт, что в архивных и опубликованных документах нередко содержатся противоречащие друг другу сведения, как по содержанию произошедших событий, так и по количественным параметрам: о численности школ, учащихся, учителей, преподавателей и студентов педагогических институтов и т. п., вызвавшие большую сложность при интерпретации и обобщении материала. Все числовые значения, приведенные в диссертации, даются с учетом их подтверждения в других документах. Кроме того, дополнительные трудности в подготовке диссертации были обусловлены плохой сохранностью дел в Саратовском государственном архиве.

Научная и практическая значимость исследования состоит в том, что конкретно-исторические материалы, содержащиеся в диссертации, ее основные положения и выводы могут быть использованы как при разработке и преподавании общих и специальных курсов по истории Отечества, учебных пособий, для создания элективных курсов по краеведению, истории повседневности, а также в практической деятельности государственных, общественных и других учреждений, при разработке федеральных и региональных программ развития системы общеобразовательных учреждений.

Структура работы определяется целями и задачами исследования, его источниковой и историографической базой. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы, приложений, списка сокращений.

Заключение

.

Создание школы, способной раскрыть личностный потенциал ребенка, воспитывать интерес к учёбе и знаниям, стремление к духовному росту и здоровому образу жизни, готовить к профессиональной деятельности с учётом инновационного развития страны являс! ся приоритетным направлением современной государственной политики в сфере народного образования. Актуализация образования как одной из наиболее важных жизненных ценностей, поиск путей его обновления обращает нас к изучению исторических аспектов рассматриваемого вопроса. В этой связи исследование механизма взаимодействия власти и общественности по восстановлению и развитию школьной системы в Нижнем Поволжье в 1945;1953 гг. и его результатов приобретает сегодня важное практическое значение.

Восстановление и развитие школьной системы в Нижнем Поволжье в 1945;1953 гг. было комплексным всеобъемлющим процессом. Расширение сети школ путем возвращения школьных зданий, использовавшихся не по назначению, ремонта имевшихся и возведения новых учебных помещений, сопровождалось ростом государственных ассигнований, составившим в Астраханской области 23%, а в Саратовской и Сталинградской — 200%. Наблюдавшиеся финансовые преференции были детерминированы, во-первых, превалированием количества образовательных учреждений в данных областях, а, во-вторых, их экономическим и социально-политическим значением.

Возвращение школьного фонда для нужд образовательного процесса, начавшееся еще в годы войны, затянулось до начала 1950;х гг. При этом, если первоначально в школьных зданиях располагались госпитали и военные части, то с 1946 г. имели место заселения помещений семьями, не имевшими жилья, отдельными учреждениями и организациями. Постепенное восстановление довоенных мощностей в ведущих отраслях народного хозяйства, стимулировавшее и расширение жилого фонда, позволило со временем вернуть занятые не по назначению здания.

Огромные масштабы восстановительных работ при ограниченных возможностях строительных организаций усугублялись общей нехваткой строительных материалов, инструментов, оборудования и являлись объективными причинами отставания темпов школьного строительства от реальных потребностей. Феномен «народной стройки» и массовых общественных движений по оказанию помощи школам компенсировал общий дефицит материальных и людских ресурсов, став ключевым фактором, обусловившим возможность положительной динамики школьного строительства, и достижение довоенного количества образовательных учреждений в регионе уже в 1950 г. Реорганизация школ, вызванная переходом ко всеобщему обязательному семилетнему образованию, обусловила тенденцию укрупнения, сокращения численности школ начального типа.

В число задач, решавшихся в процессе восстановления и развития школьной сети, входил вопрос оснащения школ мебелью, литературой, наглядными пособиями, канцелярскими товарами, топливом. На протяжении исследуемого периода плановое снабжение не соответствовало реальным потребностям учебного процесса. Эти факторы влияли и на систему преподавания — основной объем работы учащиеся делали в классе, а основным источником информации являлся рассказ педагога.

Ключевую позицию в образовательном процессе, по праву, занимает учитель. Именно поэтому вторым ведущим направлением в рамках восстановления и развития школьной системы являлось решение проблемы учительских коллективов. Трехступенчатая система подготовки — в педагогических училищах, учительских и педагогических институтах отвечала сложившимся условиям послевоенного времени. Она не только учитывала специфику работы в начальной, семилетней или средней школе, но и обеспечивала возможность привлекать в педагогическую среду специалистов с различным уровнем базового образования, таким образом, решая кадровый дефицит.

Однако изменения в количественном составе школьных работников, произошедшие в годы войны, обусловили необходимость не только увеличения численности педагогов, но и повышения их профессионального мастерства. Именно поэтому в 1945;1953 гг. происходило совершенствование системы повышения квалификации. В рассматриваемый период формировались условия для развития системы заочного обучения, кустовых методических объединений, педагогических кабинетов.

Комплекс мер, направленный на повышение материального положения учительства и престижа педагогической профессии — специальные условия материально-бытового обеспечения, особые формы морального поощрения талантливых педагогов способствовали постепенному преодолению кадрового дефицита в системе школьного образования Нижневолжского региона. Исторический опыт, но формированию кадров для системы народного образования подтверждает необходимость особого отношения со стороны общества и государства к нуждам и интересам работников школы как важного условия развития социальной и творческой активности учителя.

Распространение всеобщего обязательного образования в объеме семилетней, а затем — средней школы являлось одним из ключевых направлений государственной школьной политики в 1945;1953 гг. Этот процесс, с одной стороны, подкреплялся мерами материальной поддержки нуждавшихся учащихся, а, с другой стороны, комплексом педагогических мероприятий, направленных на предупреждение второгодничества и отсева из школы.

Модернизация учебных программ начальной школы, в первую очередь, была направлена на адаптацию детей семилетнего возраста. Кроме того, в 1945;1953 гг. в школах региона проходили многочисленные эксперименты, целью которых являлось повышение качества подготовки школьников по основным и прикладным предметам. Многие из этих мероприятий, в частности, система поощрения отличников учебы, а также разнообразная учебновоспитательная работа вне школы доказали свою целесообразность и сохранились в современной образовательной системе.

Результаты проведенного исследования позволяют выявить некоторые исторические уроки:

1. Школьная система — один из основополагающих элементов жизнедеятельности государственного организма. Именно школа выступает медиатором между властью и общественностью, хотя при этом во многом находится в прямой зависимости от них. Ее роль особенно усиливается в переломные моменты общественного развития, аккумулируя в себе интеллектуальный и духовный потенциал нации.

2. Учитель, являясь важным субъектом в социо-культурной жизни любого региона, выполняет функции миссионера, идеолога и проводника. Опыт формирования педагогических коллективов в послевоенные годы и оценка их социального статуса свидетельствуют о необходимости особого отношения к ним со стороны государства.

3. Модернизация учебного процесса, обусловленная естественным развитием науки, направленная на адаптацию восприятия постоянно увеличивающихся объемов информации школьниками, должна проходить постепенно и вдумчиво. При этом любая реформа, подразумевающая переход на качественно новый этап, должна подкрепляться определенным уровнем состояния материально-технической базы образовательных учреждении. Таким образом, государственная школьная политика должна не только соответствовать условиям реальной исторической ситуации, но и подчиняться актуальным потребностям общественного развития.