Иностранные наставники в дворянском домашнем воспитании в России (вторая половина XVIII — первая половина XIX в.)

В условиях глобализации совершенно особым содержанием наполняется взаимодействие разных стран, народов, культур, и серьёзное внимание уделяется вопросам межкультурной коммуникации, ставшим актуальными. Культуры разных стран слишком отличны друг от друга, чтобы взаимодействовать без проблем. В современном мире межкультурное общение осуществляется на самых разных уровнях — от внутриличностного до межнационального, и эффективности межкультурной коммуникации может помочь представление о культурном многообразии мира. При помощи поликультурного воспитания возможно глубже изучить и осознать многообразие народов, их стилей жизни, их культурные различия, уникальность каждого этноса. Формируя толерантное отношение к субъектам коммуникации, поликультурное образование помогает увидеть общее в культурном многообразии. Согласно популярной ныне точке зрения, люди, освоившие атрибуты более чем одной культуры, оказываются в состоянии большего психоэмоционального комфорта и отличаются значительным интеллектуальным развитием в сравнении с монокультурными личностями. Значит, индивиды, обладающие опытом кросскультурных коммуникаций, обладают большим адаптивным потенциалом, способны лучше разрешать жизненные проблемы, быть более толерантными, справляться с этническими предубеждениями, преодолевать этноцентризм и ксенофобию1. В нашей стране уже был период воспитания в традициях нескольких культур: именно так в имперской России выращивали значительную часть дворян, имевших опыт кросскультурных коммуникаций благодаря общению с иностранными наставниками. Именно поэтому тема иностранного наставничества как одного из каналов.

1 Подробнее см.: Южанина Н. С., Южанин М. А. Социокультурная адаптация в межэтнических взаимодействиях. — М., 2004. — С.50. коммуникации представляется важной и актуальной, и именно она является целью нашего исследования.

К наставникам мы относим всех, кто занимался воспитанием детей в дворянских семьях: няни, бонны, дядьки, обеспечивавшие физиологическое выращивание, и гувернантки, гувернёры, домашние учителя, отвечавшие за воспитание и обучение. В узком смысле слова выражение «домашний наставник» после 1834 г. означало высшую категорию домашних воспитателей — выпускников российских университетов (т.е. это могли быть только мужчины). В данном исследовании мы используем выражение «наставник» расширительно, это все воспитатели (и в умственном, и в нравственном, и в физическом смысле) подрастающего поколения. Что касается выражения «иностранные наставники», то в соответствии с российским законодательством иностранцами признавались «все вообще подданные других Держав, не вступившие установленным порядком в подданство России»". Иностранцев разрешалось принимать на службу лишь в учёную и учебную сферы деятельности, и принятое в 1834 г. «Положение о домашних наставниках», а также сопровождающие его циркуляры Министерства Народного Просвещения способствовали тому, что иностранные воспитатели начали принимать российское подданство, чтобы получать полагающиеся социальные гарантии. Родившиеся в России и вступившие в государственную службу иностранцы с точки зрения закона воспринимались как равные природным россиянам. Однако общественное мнение не руководствовалось нормами закона, считая иностранцами выходцев из других стран и людей европейских национальностей вне зависимости от наличия / отсутствия у них российского подданства. Прусский военный Л. фон Герлах, будучи в России, отметил для себя эту особенность восприятия русскими.

2 Законы о состояниях. О состояниях иностранцев. Ст. 1512 // Свод законов Российской Империи, повелением Государя Императора Николая I составленный. Издание 1857 года. — Т. IX. — СПб., 1857. -С.291. иностранцев: «Если они старого графа Ливена называют иноземцем, то к таковым же принадлежат [здесь многие], равно как Дибич, Нессельроде, Бенкендорф, Витгенштейн, Сакен, а затем вся масса английских и французских гувернанток, гувернёров, бонн, немецких купцов, ремесленников и т. д., которые здесь проживают и деятельность коих о проникла во все общественные отношения». Поэтому в данном исследовании иностранными наставниками называются воспитательницы и воспитатели европейских национальностей — французы, немцы, англичане, швейцарцы, итальянцы, шведы, венгры и т. д. Поляки, если они работали не на территории Царства Польского, воспринимались как иностранцы, это касалось и немцев из Лифляндии, Курляндии и Эстляндии. Родившиеся в России дети иностранцев также воспринимались иностранцами.

Объект исследования. В диссертации исследуется домашнее воспитание дворянства в России во второй половине XVIII — первой половине XIX в., осуществлявшееся иностранными наставниками.

Предмет исследования — деятельность иностранных наставников в Россиииностранное наставничество как социокультурный феномен.

Хронологические рамки исследования. Домашнее воспитание с использованием бонн, гувернанток и гувернёров, пережив периоды расцвета и упадка, просуществовало вплоть до революции 1917 года. Однако период Великих реформ 1860-х — 1870-х годов, приведя к серьёзным изменениям в социальной структуре общества и поставив на повестку дня «женский вопрос», внёс значительные коррективы в традиционную модель воспитания. Поэтому в нашем исследовании мы ограничимся рассмотрением предшествующего этим событиям периода, а именно второй половиной XVIII — первой половиной XIX вв. Первая дата связана с тем, что начали предприниматься попытки законодательного решения вопроса об иностранных наставниках в России (ранее их.

3 Заметки фон-Герлаха о пребывании в Петербурге // PC. — 1892. — Т.73. — № 2. — С.372. деятельность не регламентировалась законом, оставаясь полностью прерогативой родителей / опекунов) в ответ на значительное распространение этого явления. Верхняя хронологическая граница обозначает период, когда вопрос о женском труде перешёл в практическую плоскость. Если до конца 50-х годов XIX в. «образованным женщинам в основном предлагалась только работа домашней учительницы, гувернантки или компаньонки"4, то эпоха Великих реформ открыла невиданные ранее возможности женской мобильности.

Столетний период (с середины XVIII до середины XIX в.) позволяет проанализировать феномен иностранного наставничества от истоков этого явления до его повсеместного распространения в дворянской среде и диффузии в разные слои общества (чиновничество, купечество). То, что для рассмотрения глубинных процессов формирования человеческой личности, влияния на неё наставников необходимо исследовать значительный временной промежуток, логично с позиций мемуариста, профессионала в области образования, Д. П. Рунича: «я видел как человечество не сохраняет более 30 лет своих постановлений и привычек и как все эти условно наблюдаемые постановления и привычки изменяются через 30 лета много-много через полвека — изменяется всё: внутреннее и наружное вероисповедание, обряды богослужения, государственные постановления, обычаи, привычки, виды, вкусы и употребление средств к достижению того или другого, воспитание, обхождение и даже в столь различных классах народа, не принадлежащих уже к земледельческому быту и, так называемой, черни. Каждые полвека Россия от Петра I представляла нравственное и политическое изумительное перерождение"5.

Территориально исследование очерчено Россией в изменчивых границах второй половины XVIII — первой половины XIX вв., однако.

4 Рабжаева М. В. Женская эмансипация в России как эксперименты по тендерному конструированию (на материале 50 — 60-х гг. XIX в.) // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Сост. и отв. ред. Г. А. Тишкин. — СПб., 2001. — С.23.

5 Автобиографические записки Дмитрия Павловича Рунича. — Ярославль, 1909. — С. 12.

Польша и Финляндия, как имевшие особый статус (в случае Польши часть первой половины XIX в., в случае Финляндии весь период после присоединения в рамках принятого в работе к рассмотрению столетия) и особые социокультурные традиции и практики, не рассматриваются. На остальной части Российской империи интерес представляют те губернии, где присутствовало дворянство. Поскольку в центре внимания находится исследование процессов общегосударственного масштаба, перед нами не стоит задача описывать специфику явления в пределах отдельно взятого региона.

Появившись сначала в царской семье и в семьях своих соотечественников, живших в России, иностранные гувернёры (чуть позже и гувернантки) стали символом модернизированной западноевропейской образовательной модели в сложном механизме полихронного существования русского дворянствавот эту роль иностранных наставников мы и постараемся рассмотреть подробнее. В диссертации ставятся цели:

Выяснение влияния участия иностранцев в процессе воспитания элиты российского общества и, в более широком плане, значение межкультурной коммуникации, диалога культур, межцивилизационного контакта в формировании такого феномена, как русский дворянин.

В соответствии с объектом, предметом и целями исследования сформулированы задачи:

• Проанализировать социальное положение гувернёра и гувернантки, их правовой статус- ® Охарактеризовать условия труда и быта иностранных наставников в РоссииВыявить характер требований, предъявляемых к гувернантке и гувернёру: внешность, возраст, образование, умения, навыки, знание российских реалий, языка, культуры и т. п.;

• Показать, как шёл процесс поиска наставника и найма его / её на работу;

• Описать педагогический процесс, методы обучения и воспитания, поощрения и наказания, применяемые иностранными наставниками;

• Реконструировать структуру питания, режим дня, температурный режим жилища, круг чтения воспитанников, речевую деятельность, досуговые практики, методы лечения, которые формировались непосредственно под влиянием наставников;

• Выяснить круг общения гувернёров и гувернанток и воссоздать «паутину» связей домашних наставниковПроследить судьбы наставников и их воспитанников на предмет определения значимости фигуры иностранного воспитателя;

• Обобщить представления об иностранном влиянии в воспитательном процессе, вычленить сигналы «чуждости» в межкультурной коммуникации и представить стереотипы восприятия иностранных наставников в России;

• Проанализировать составляющие идентичности и самоидентичности русских дворян и их наставников: язык, образ жизни, мировоззренческие установки, круг чтения и т. п. Попытаться обозначить этапы реализации космополитических и национально-ориентированных моделей воспитания в дворянской средевыявить роль правительства и общественных настроений при выработке образовательных стратегий и практик: Конечно, в целом эта задача гораздо шире возможностей предпринимаемого исследования, поэтому решение её предполагается только в тех рамках, которые заданы самой темой исследования. Методология исследования. Домашнее воспитание в среде дворянства являлось вполне осознаваемым современниками, существующим феноменом. С позиций феноменологии, феномены — определённые целостности, существующие относительно устойчиво.

Феномен получает собственные сущностные измерения, наделяется свойствами и становится объектом восприятия и интеллектуальных преобразований. Нечто сложное по структуре, но осознаваемое как данность во всей паутине связей и отношений, может рассматриваться как цельный феномен, поэтому характеристика наставничества как социокультурного феномена представляется нам наиболее адекватной. Такой подход сконцентрирован на выявлении устойчивых форм культуры, условий социально-культурной трансляции традиций, норм, стереотипов мышления, поведения, ценностных ориентаций и других черт, оказывающих влияние на социокультурные механизмы адаптации — аккультурации — инкультурации.

Основой диссертации служит междисциплинарный подход, затрагивающий целый ряд отраслей знания: историю, педагогику, теорию культуры, социальную философию, теорию межкультурных коммуникаций, социологию, психологию, в силу чего методологический аппарат работы имеет интегративный характер.

Наиболее подходящей после верификации мемуарных данных (благодаря перекрёстным свидетельствам) нам представляется методология историко-антропологических исследований и, в частности, методология Клиффорда Гирца с его идеей «насыщенного» или «плотного» описания6. Плодотворными представляются нам для решения задач исследования подходы к трактовке культуры американских п антропологов К.К. М. Клакхона и М. Мид. Семиотическая концепция культуры открывает возможности для «чтения» и толкования культурных кодов эпохи8, если рассматривать культуру как «сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов"9. Конечно, интенсивность свидетельств одной.

6 См. подробнее: ГирцК. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры IIГирцК. Интерпретация культур / Пер. с англ. — М., 2004.

7 Кчакхон К.К. М. Зеркало для человека.

Введение

в антропологию / Пер. с англ. под ред. Панченко А.А.-СПб., 1998.

8 Подробнее см.: Лотмап Ю. М. Семиосфера. — СПб., 2000.

9 Там же. — С.72. стороны (воспитанники) неадекватна количеству материалов о восприятии стороны второй (сами гувернёры, бонны и гувернантки), однако мы пытаемся привлечь материалы родственников и близких домашних наставников (дети, жёны, мужья, подруги и т. п.) для большей степени «плотности». Важное методологическое значение имеют и идеи психологов10, активно разрабатывающих в последнее время концепцию формирования тех или иных национальных характеров. Один из основных вопросов здесь: каким образом то или иное общество получает тот социальный характер, в котором нуждается? Очевидно, что огромную важность для формирования характера представляют детские годы. Их нельзя рассматривать в отрыве от структуры общества, которая оказывает влияние на родителей, воспитание детей и на самих детей. Э. Эриксон писал, что «системы воспитания детей представляют собой бессознательные попытки создания из сырого человеческого материала такой совокупности установок, которая оптимальна при определённых природных условиях и экономико-исторических потребностях», но при этом, как заметил Эриксон, «исторические, обществоведческие исследования, работы по истории нравов обычно почти не содержат ни в тексте, ни в справочном аппарате упоминаний того простого обстоятельства, что все люди когда-то были детьми"11. Данный текст, как нам представляется, практически постоянно только о теме детства, из которого «мы все родом», и говорит.

Плодотворен и. подход Э. Фромма, который предлагал путь, по которому можно проследить взаимосвязь общества и формирования характера: «Для того чтобы любое общество могло нормально функционировать, его члены должны иметь такой характер, который побуждал бы их действовать в качестве членов общества или того или иного класса. Они должны захотеть сделать то, что является для них.

10 Лракв. чян О.В., Бабшшев Л. Н. Поликультурное образование и этнопсихология. — М., 2002; Лебедева Н. М.

Введение

в этническую и кросс-культурную психологию. — М., 1999.

11 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А. В. -М., 1996.-С.84. объективной необходимостью. Внешняя сила заменяется внутренним принуждением и особого рода человеческой энергией, которая канализируется в черты характера"12. В случае России в петровское время «бессознательные попытки» воспроизведения человеческого материала были заменены проводимой государством вестернизацией, «внешняя сила» доминировала над внутренним побуждением. Но уже к концу XVIII в. ситуация была иной. В сжатые сроки произошло формирование нового типа характера дворянина.

Идея аккультурации13, охватывающей те явления, которые возникают в результате вхождения групп индивидов, обладающих разными культурами, в непрерывный непосредственный контакт, вызывающий последующие изменения в изначальных культурных паттернах одной из групп или их обеих, также весьма плодотворна. «Собственный образ мышления, чувствования, способы взаимодействия с людьми, способы выполнения того или иного вида / аспекта / рода / типа деятельности человеку становятся более понятными только на фоне контактов с представителями иной культуры. В результате такого рода контактов формируется культурная идентичность индивида"14. Процесс социализации предполагает усвоение культурных стандартов, т. е. всех видов восприятия, мышления, ценностей, деятельности. Культурные стандарты служат для оценки и регулирования собственного и чужого поведения: то, что является центральным для одной культуры, может быть &bdquo-периферийным для другой.. .

Культура каждого общества существует благодаря преемственности поколений: все знания, умения, навыки, формы поведения, традиции и обычаи живут только в системе культуры, не передаваясь генетически. Сохранение культуры связано с необходимостью сохранения и передачи.

12 Цит. по: Кочетков В. В. Психология межкультурных различий. — М., 2002. — С.379.

13 См. подробнее: Бтз Р. Л. Аккультурация // Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. — СПб., 1997. — С.348−370.

14 Гришаева Л. PL, Цурикова Л. В.

Введение

в теорию межкультурной коммуникации. — Воронеж, 2003.-С.25. культурной информации каждому поколениюособую значимость обретает фигура «передатчика» информации — того, кто занят воспитанием. Как заметил К. Клакхон, «имеет место весьма вероятная связь между отдельными аспектами детского опыта и определенными моделями жизни взрослых"13. При этом надо помнить, что «социализация и окультуривание не дают одинаковых результатов и люди часто ресоциализируются и рекультурируются в разные моменты своей жизни и в разных группах"16. В случае инкультурации человек «вписывается» в собственную культуру, приобретая знания и навыки, касающиеся:

• жизнеобеспечения, в том числе профессиональной деятельности;

• личностного развития, включая образование;

• социальной коммуникации (общение, путешествия, физические передвижения);

• восстановления энергетических затрат (потребление пищи,.

17 личная гигиена, сон, отдых). В результате формируется языковая, когнитивная, эмоциональная и поведенческая идентичность личности с членами данной культуры и отличие от членов другой культуры18. «Культурная идентичность — это наше общественное лицо, сфокусированное на принадлежности к нашей культуре. Степень, в которой мы идентифицируемся с нашей культурой, влияет на наши представления о том, в какой степени другие должны ейследовать"19. —— ———————-— ¦———- —————- -• — -Приобщение к другой культуре считается аккультурацией. Возможны разные стратегии аккультурации (концепция канадского психолога Дж. Берри):

15 Клакхон К.К. М. Зеркало для человека. — С.232.

16 Репина Л. Г1. От «истории одной жизни» к «персональной истории» // История через личность: историческая биография сегодня / Под ред. Л. П. Репиной. — М., 2005. — С.73.

17 Подробнее см.: Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации. — М., 2002. — С.73.

18 Подробнее см.: Куликова JI.B. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур. — Красноярск, 2004. — С. 19.

19 Куликова JI.B. Межкультурная коммуникация. — С.41.

• ассимиляция — вариант аккультурации, при котором человек полностью принимает ценности и нормы иной культуры, отказываясь при этом от своих норм и ценностей. В результате получается «плавильный котёл» культур;

• сепарация — отрицание чужой культуры при сохранении идентификации со своей культурой. В этом случае представители недоминантной группы предпочитают большую или меньшую степень изоляции от доминантной культуры. Если на такой изоляции настаивают представители господствующей культуры, это называется сегрегациеймаргинализация — потеря идентичности с собственной культурой при одновременном отсутствии идентичности с культурой большинства. Чаще всего люди становятся маргиналами в результате попыток сочетать насильственную ассимиляцию с насильственной сегрегацией- ® интеграция — идентификация как со старой, так и с новой культурой, взаимное приспособление групп — носителей разных культур. При интеграции культур формируется бикультуральная или даже мультикультуральная личность20.

Межкультурные коммуникации, которые можно определить как «специфический процесс взаимодействия разных вариантов культуры на различных уровнях на основе устойчивого единства"21, в целом являются.

——— одним изинтереснейшихаспектов изучения всовременной науке.

Сложились определенные теоретико-методологические подходы к изучению этой темы, выявлены дискуссионные вопросы. «В процессе межкультурной коммуникации имеет место взаимодействие: а) культур, передающих своеобразие общественно-исторических условий и специфику культурной жизниб) языка, отражающего культуру народа и.

20 Подробнее см.: Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохии А. П. Основы межкультурной коммуникации. — М., 2002. — С.254−255.

21 Нсшестникова И. В. Межкультурная коммуникация как социальный феномен. Автореферат дисс.. доктора философ, наук. — М., 2003. — С.23. выступающего определённой формой культурного поведенияв) субъектаносителя культуры"" «. Чаще всего к исследованию подобных сюжетов обращаются лингвисты, но исторический материал позволяет не только дать комментарий к теории межкультурной коммуникации, но и способствовать дальнейшему её оформлению как одного из ключевых направлений в ситуации полидисциплинарных исследований.

В теории межкультурной коммуникации межкультурное общение представляет собой процесс коммуникативного взаимодействия между индивидами, являющимися носителями разных культур и имеющих свой собственный языковой код, конвенции поведения, ценностные установки, обычаи и традиции. Коммуникативно значимое поведение индивида обусловлено его принадлежностью к определённой социокультурной и языковой общности. В процесс межкультурного взаимодействия его участники часто вступают с разными коммуникативными ожиданиями, детерминированными социальным и дискурсивным опытом своей родной культуры, а также стереотипами в отношении инокультурных партнёров по коммуникации. В каждой культуре имеются свои нормы и правила поведения, обусловливающие принятые и допустимые формы выражения определённых социально значимых смыслов. Способы кодирования этих смыслов могут существенно различаться в разных культурах. Оценка коммуникативных действий, совершаемых в одной системе культурных координат, с позиций и в терминах другой системы культурных координат неизбежно приводит к несовпадению конечных результатов, что завершается конфликтом. Согласно концепции культурного шока, введённой американским антропологом К. Обергом, «опыт новой культуры является неприятным, стрессогенным в связи со своей неожиданностью и с тем, что, в принципе, может привести к негативной оценке собственной культуры"23. Сам процесс межкультурной.

22 Там же.

23 Сухарев Л. В. Кросскультурные психологические исследования и анализ психической адаптации человека в условиях кризиса современной культуры (для психологов, педагогов, культурологов). — М., 2005. — С. 19. коммуникации начинается с простого осознания факта реально существующих культурных различий между разными людьми. Признание существования различий позволяет осознать, что у каждого человека существуют свои правила и социальные нормы, модели мышления и поведения, отличающие людей друг от другаход процесса общения зависит от того, как человек воспринимает эти различия. Барьерами для взаимопонимания обычно служат:

• подсознательное ожидание сходства, а не различия между представителями различных культур;

• этноцентризм;

• стереотипы (об особенностях национального характера и поведения);

• стремление к обобщениям и оценкам;

• повышенный эмоциональный фон;

• языковые различия;

• различия в интерпретации невербального поведения24.

Для этноцентризма характерно восприятие элементов своей культуры как «естественных» и «правильных», а элементов другой культуры как «неестественных» и «неправильных" — рассмотрение обычаев своей группы в качестве универсальныхоценка норм, ролей и ценностей своей группы как неоспоримо правильныхпредставление о том, что для человека естественно сотрудничать с членами своей группы, оказывать им «помощь,-предпочитать свою группу, гордиться ею» и не’доверять и даже враждовать с членами других групп25. Поскольку иностранные гувернантки и гувернёры приглашались именно как носители другой (а priori предполагалось, более высокой) культуры, они демонстрировали ярко выраженный этноцентризм со всеми вытекающими последствиями. См. подробнее: Гришаева Л. И., Цурикова Л. Б.

Введение

в теорию межкультурной коммуникации. — Воронеж, 2003. — С.277.

Куликова Л. В. Межкультурная коммуникация. — С.39.

В процессе межкультурной коммуникации проявляется национальная специфика коммуникативного сознания той или иной лингвокультурной общности26, что находит выражение в коммуникативных категориях в сознании носителей языка. Процесс воспитания иностранными наставниками можно рассматривать как яркий пример межкультурной коммуникации, в котором ощутима разница в коммуникативном поведении разных народов. Иностранные гувернёр и гувернантка формировали в русском ребёнке нормы коммуникативного поведения, характерные именно для их этнической общности, а если таких наставников было несколько, то ребёнок в процессе аккультурации усваивал нормы коммуникативного поведения, характерные для нескольких лингвокультурных общностей, т. е. научался вести себя в стандартных ситуациях привлечения внимания, обращения, знакомства, приветствия, прощания, извинения, комплимента, письменного сообщения, поздравления, благодарности, пожелания, утешения, сочувствия, соболезнования и т. п.

На этот общий фон национально специфичных общекультурных форм общения накладывались ситуативные нормы общения, связанные с разностью статусов наставников и ребёнка как представителей разных возрастных групп. Общение воспитателей с другими членами семьи формировало ситуации разностатусной коммуникации (здесь надо иметь в виду, что статус иностранных гувернантки и гувернёра претерпел серьёзное изменение на протяжении XVIII—XIX вв.), общение со &bdquo-слугами могло давать пример как горизонтального коммуникативного поведения (общение равных), так и вертикального. Наконец, отражением индивидуальной культуры и коммуникативного опыта индивида служили индивидуальные нормы коммуникативного поведения, на уровне которых.

26 Подробнее см.: Стернин И. А. Коммуникативное сознание, коммуникативное поведение и межкультурная коммуникация // Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности: Сб-к науч. трудов / Ред. Л. И. Гришаева, Т. Г. Струкова. — Воронеж, 2002. могли происходить «сбои» и отклонения от запрограммированной модели национального и группового общения.

В современной науке не существует систематического описания коммуникативного поведения конкретных лингвокультурных общностей, но сложилось понимание того, что двигаться надо по пути сравнительного, сопоставительного бикультурного описания: например, русское коммуникативное поведение на фоне французского и т. д. В данной работе мы попытаемся представить материал для поликультурного описания моделей такого поведения.

Новизна работы в том, что впервые в историографии предпринимается попытка рассмотреть феномен иностранного наставничества в России, не сводя его к сугубо педагогическому явлению, вводится в научный оборот широкий круг источников, на обширном историческом материале апробируется теория межкультурной коммуникации.

Научная гипотеза:

• Во второй половине XVIII — первой половине XIX в. шла профессионализация деятельности иностранных наставников (законодательное оформление положения, хабитуализация и легализация путей поиска наставников, складывающиеся представления об объёме требований к ним, обязанностях и условиях работы, размерах жалованья).

Как и. в других. .сферах. жизнедеятельности, было. различно положение мужчин и женщин — гувернёров и гувернанток. Их положение различалось по размерам жалованья, объёму обязанностей (прямых и дополнительных), открывающимся возможностям, перспективам, системе связей, коммуникаций. Для мужчин (особенно к концу изучаемого периода) гувернёрство выступало в качестве «стартовой площадки», для женщин это была профессия «на всю жизнь». В целом положение наставников можно определить как маргинальное. Сложились устойчивые национальные стереотипы (какими качествами обладают наставники — представители разных национальностей, чему они могут научить). Влияние наставников на формирование дворянства было весьма значительным, но разнообразным — от потери идентичности, замены русской идентичности до формирования новой идентичности. Парадокс, но линия космополитизма, более выраженная преимущественно до третьего десятилетия XIX в., чаще проводилась в жизнь в семьях, где ещё сохранялись русские традиции, где иностранные наставники работали с первым или вторым поколением воспитываемых по-европейски детейлиния возврата к своей идентичности ощутима особенно в 1830-е и последующие годы, и проводилась людьми, в основном воспитанными в традициях космополитизма, представителями второго-третьего поколения «русских европейцев». «Эксклюзивность» домашнего воспитания иностранными наставниками — из-за высокой цены его и стереотипов общественного мнения.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений, списка источников и литературы.

Выводы к Гпаве 4.

Итак, иностранные наставники играли значительную роль в формировании представителей российского дворянства. Основными «инструментами» выступали язык, книги, и, конечно, личный пример и образец для подражания. Добавление к родному языку иностранного (или даже замещение родного языка иностранным) приводит к формированию иной картины мира, отличной от той, что сложилась у носителей языка — представителей генетически родной, но лингвокультурно чуждой общности. Языковой разлом в силу разного рода обстоятельств мог происходить внутри одной семьи. Иностранное влияние сказывалось в речи: воспитанники иностранных наставников порой лучше говорили на других языках, чем на русском, сохраняя акцент до конца дней. Выросшие за границей при возвращении в Россию испытывали серьёзные затруднения лингвистического плана, вынуждавшие их быть молчаливыми среди не владевших иностранными языками соотечественников. Свободное владение другим языком формировало иные мыслительные формулы, иные структуры сознания, порой не имевшие аналогов в родной культуре. Доминирующие языки менялись: немецкий язык, столь распространённый до конца XVIII в., в XIX в. всё более утрачивал свои позиции, начиная восприниматься как язык второсортный по сравнению с общеупотребительным французским и элитарно-претенциозным английским. Французский язык дворянина должен был отличаться парижским выговором, это придавало изящную завершённость всему процессу воспитания. Столь различные статусы языков приводили к казусам, когда аристократы, объяснявшиеся на изысканном французском, переходя на русский, вставляли просторечные выражения и вульгаризмы. Если русский язык осваивался в общении со слугами, а не с образованным русским учителем, это также «отсекало» человека от значительного количества логоэпистем, которыми овладевал его сверстник в иных образовательных условиях.

Наставники учили ребёнка «переключать коды», что выделяло хорошо образованных по представлениям той поры людей от их невежественных сверстников и представителей низших слоёв. Гувернёры и гувернантки, не принадлежавшие по статусу к высшему социальному кругу, должны были владеть умением «переключать коды», ведь на это рассчитывали их хозяева, любившие приглашать наставников вечерами в гостиные, чтобы вокруг них возникали беседы, выстраивалась паутина речевых коммуникаций. Мемуары дают нам примеры наставников, с блеском концентрировавших вокруг себя собеседников с самыми различными интересами.

Человек живёт в культурном пространстве тех текстов, которые он прочитал. Когда русские дворяне, воспитанные иностранными гувернёрами и гувернантками, лучше знали иностранную литературу, а не свою, историко-культурная память отсылала к истории Франции, немецких государств, Британии. Так русский дворянин приобщался к культуре другой страны, меняя (корректируя или даже теряя) свою идентичность.

Гувернантка и гувернёр формировали самооценку ребенка, выступая тем зеркалом, глядясь в которое ребёнок начинал отличать себя от других. Эта оценка могла быть разной, в зависимости от того, что говорили ребёнку его наставники.

Сложилась иерархия наставников, меняющаяся на протяжении века: сначала наиболее распространёнными были немцы, но выше котирующимися — французы, затем, в условиях повсеместного распространения французов, выше стали цениться англичанки и швейцарцы. Интересна разница в оценке наставников разного пола, представителей одной национальности: англичанки ценились выше всех прочих, но про англичан столь однозначно сказать было нельзя. Высоко котировались швейцарцы, но швейцарки воспринимались в целом ниже француженок, хотя и выше немок.

Являясь воплощением черт национального характера, иностранцы знакомили с европейскими практиками повседневного существования своих воспитанников, добиваясь результата от полной европеизации с потерей национальной идентичности до гибридных форм с разной степенью архаики / европеизма. Межкультурное взаимодействиемежкультурный контакт — инокультурное влияние — чуждые заимствования — межкультурный конфликт, противостояние и шокпрактически всю гамму оттенков межкультурной коммуникации можно проследить в деятельности иностранных гувернанток и гувернёров в дореформенной России, и столь же глубокими и разноуровневыми были результаты такого сосуществования представителей различных культур. С точки зрения стратегий аккультурации, деятельность гувернанток и гувернёров могла приводить как к ассимиляции, так и интеграции культур (возможен был и фатальный результат маргинализации). Сами же они могли придерживаться как стратегии сепарации, так и интеграции. Маргинализация также была возможна, а вот ассимиляция практически отсутствовала. В повседневном общении, которое осуществляли иностранные наставники, можно заметить также практически все проявления культурного шока.

Если оценивать воспитательные процессы, взяв за отправную точку стратегии поведения русского дворянства, то для XVIII в. характерно стремление европеизироваться, утратить собственную русскую идентичность, заменив её космополитизмом или даже стремлением обрести какую-то иную (например, французскую) идентичность. Для XIX в. характерно обратное стремление русифицироваться, реализуемое «космополитами от воспитания» — воспитанниками иностранных гувернёров (как граф С. С. Уваров и сам Николай I). Таким образом, исследование векового феномена иностранного наставничества позволяет проследить динамику процесса потери, поиска и обретения идентичности русским дворянством.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Итак, каждая культура даёт своё представление об окружающем мире, а система представлений формируется в человеке по мере его развития в рамках родной культуры. Новая эпоха в России XVIII века поставила и новые задачи, выдвинула образцом человека европейски образованного, предъявив серьёзные требования к формированию личности прежде всего мальчиков, а затем и девочек. В каждой культуре складываются свои представления о том, что значит быть типичным представителем этой культуры, что означает «быть воспитанным», что значит «быть умным». В разных культурах люди по-разному думают и учатся. При сходстве физиологического устройства людей, работа разума даёт разные результаты в зависимости от того, в какой культуре воспитан обладатель этого разума. Если одна культура ценит логику, то другая — чувства, и т. п. Соответственно каждая культура по-разному определяет поощрения и наказания за усвоение или неусвоение той или иной информации. По мысли К. Клакхона, «ситуации обучения в различных обществах определяются и формируются по-разному, поощрения, трудности в обучении, санкции, применяемые в случае неудачи в обучении, имеют множество различных форм и акцентов. И это относится не только к культуре как целому, но и к различным субкультурам внутри неё"2336. Сейчас всем очевидна разница между Востоком и Западом, но и внутри западной модели культуры различаются значительным образом. Влияние абстрактного «Запада» на Россию XVIII в. было влиянием конкретных французской, голландской, немецкой (в свою очередь раскладывающейся на прусскую, саксонскую и т. п.), английской и прочих культур и, соответственно, их образовательных систем, стандартов, установок. В данном исследовании доказывается, что воспитание.

2,36 Клакхон К.К. М. Зеркало для человека.

Введение

в антропологию / Пер. с англ. под ред. Панченко А. А. — СПб., 1998. — С.236. иностранными наставниками приводило (для ситуации XVIII и начала XIX в.) к замещению своей системы представлений той картиной, которая отражала взгляды культуры наставника. Благодаря их влиянию усваивались социальные нормы, характерные для французского (из-за большей распространённости французских наставников в тот период), а не российского общества. Усвоенные ценности использовались как набор стандартов и оценочных критериев для управления своими поступками, выработки отношений к соответствующим ситуациям, формирования морально-этических суждений, сравнения себя с другими.

Личностное общение включает в себя три аспекта: познавательный, аффективный и поведенческий. Познавательный аспект — это рациональное восприятие другой культуры, формирование иной картины мира, что значительно обогащает всех участников межкультурной коммуникации. Чем больше человек узнает о чужой культуре, тем больше увеличивается его способность к познанию вообще. И чем больше развита система познания у человека, тем большую способность к пониманию чужой культуры он демонстрирует. Аффективное восприятие — это знание о том, какие можно позволить себе эмоциональные — реакции и высказывания, благодаря чему понятны юмор, веселье, грусть, злоба и т. п. Поведенческий аспект подразумевает приобретение соответствующих навыков поведения в конкретных житейских ситуациях.

Успешная адаптация к иной культуре включает в себя овладение всеми, тремя сторонами процесса аккультурации. В данном исследовании показано, что воспитанники иностранных наставников, осваивая под их руководством все три аспекта общения, являли собой, в итоге, гетерогенный тип личности, поскольку в зависимости от роли родителей и родственников (европеизированных или по-русски патриархальных), комплектации наставников (представители одной нации или разных, работающие одновременно или последовательно сменяя друг друга), степени контактов с окружающей средой, начитанности, религиозности и прочих привходящих обстоятельств в каждом дворянине эти аспекты претерпевали ту или иную деформацию, если принять за образец в духе М. Вебера идеальный тип (наверное, не существовавший в природе) русского дворянина, абсолютно русского во всех своих проявлениях.

С точки зрения механизмов межкультурной коммуникации, выделяются модели конвергентного и дивергентного мышления. Результатом знания нескольких языков является когнитивная гибкость, для которой характерны готовность к восприятию новых явлений, признание права представителей другой культуры на восприятие мира с других позиций и способность к преодолению стереотипов. В данной работе на многочисленных примерах показано, что в процессе воспитания иностранными гувернантками и гувернёрами представители новых поколений русских приобретали наиболее эффективные коммуникативные действия, усваивая опыт иных лингвокультурных общностей. На отбор информации при этом влияли эмоциональные реакции: положительное отношение к наставникам создавало более благоприятную атмосферу для освоения чужой культуры, в то время как негативное отношение к воспитателям затрудняло процесс. Замечено, что усвоение чужой культуры происходит легче, если у человека ещё не сформировался свой, достаточно жёсткий, взгляд на окружающий мир. Исходя из этой идеи, понятно, почему дети в русских дворянских семьях легче «вписывались» в социокультурное пространство послепетровкой Руси, чем их родители, приобщавшиеся к европейскому опыту уже в зрелом возрасте. Ситуация длительных контактов с иностранными наставниками формировала бикультуралов (или даже поликультуралов), а эта категория наиболее релевантна для межкультурных контактов. Наиболее полезный вариант — культурный плюрализм, когда человек овладевает ценностями ещё одной / нескольких культур без ущерба для ценностей собственной культуры.

Маркерами «чужого» в ситуации межкультурного общения выступают особенности речи (акцент, интонация, грамматические ошибки, лексикон), внешность и внешние проявления человека (включая одежду, украшения и/или манеру их ношения, взгляд, общее выражение лица, походку и расположение тела в пространстве, запах), поведение и осуществление внеязыковой деятельности.

Оценивая уровень знания языка, способность его использовать, традиционно принимают во внимание грамматическую и коммуникативную компетентность. Правильная речь дополняется речевым мастерством, т. е. умением выбирать из соответствующих вариантов языковых средств наиболее точный, ситуативно уместный и максимально выразительный вариант, а уровень коммуникативных умений включает в себя знание словаря и коммуникативной грамматики языка, а также умение ориентироваться в определённой коммуникативно-прагматической ситуации. Данные, анализируемые в настоящем исследовании, свидетельствуют, что воспитание иностранными наставниками приводило к тому, что эти умения были более характерны для знания иностранных языков, прежде всего французского, который и выступал в качестве основного языка коммуникации. Все референтные ситуации оценивались по-французски, смысл высказывания подбирался по-французски, а потом происходило озвучание — по-французски же или на другом языке, но при этом в быстром внутреннем переводе с французского. Поскольку владение языком — один из важнейших факторов идентичности, логично предположить сложности с идентификацией российской знати — насколько российской она была? В значительной степени — космополитичной из-за иностранного воспитания. Итак, полилингвизм, наложенный на незнание родного языка или невиртуозное владение им, — диагноз российского дворянства значительной части императорской эпохи.

Человек живёт в культурном пространстве тех текстов, которые он прочитал. Когда русские люди конца XVIII в. (особенно дамы) жили литературой Франции, знали наизусть имена придворных Людовика XIV, их интриги, — получалось, что происходила отсылка не к России, а к другой странеисторико-культурная память отсылала к истории Франции, но не России. То же самое происходило с поклонниками «юного Вертера», только отсылка была к немецкой культуре, а «готическая литература», книги Радклифф, произведения Байрона, как и вальтерскоттовщина, отсылали к культуре Великобритании. Так русский дворянин приобщался к культуре другой страны, меняя (корректируя или даже теряя) свою идентичность, становясь уже не в полном смысле слова русским.

В представленной работе показано, что иностранное влияние сказывалось на физических кондициях воспитанников. Гувернантка и гувернёр даже чисто внешне формировали русского ребенка по образцу, известному им и, конечно, вряд ли отечественному. В итоге отличие было заметно по невербальным средствам общения: физиономической маске (черты и выражение лица), одежде, особенностям телосложения, жестам, позам, проксемике, расстоянию между собеседниками, выражению глаз и направлению взгляда, акустическим и тактильным средствам невербального общения, запаху, кожным реакциям и т. п. Если по всем этим критериям первоначально гувернантки и гувернёры выглядели чужими, резко контрастировали с природными русскими, то постепенно произошли сдвиги, и, по крайней мере, в нескольких аспектах произошло сближение. Гувернантки и гувернёры моделировали выражение лица, выражение глаз, следили за одеждой, направлением взглядов, жестами, позами, интонацией, громкостью и тембром речи — тем более, что они.

— &bdquo-обучали своему языку. Сложнее было с телосложением и кожными реакциями (покраснение, побледнение) — они более зависят от физиологии, биологических, а не культурных особенностей. Внимательные наблюдатели о людях субтильного телосложения говорили: он был скорее француз, чем русский, столь не по-русски тонки и изящны были его руки и ноги.

Образ жизни также является одной из важнейших составляющих картины мира, а питание и соответствующие привычки и ритуалы могут многое рассказать о системе знаний о мире того или иного народа. В данной работе представлен материал, позволяющий сделать вывод, что именно в режиме дня и структуре питания влияние иностранных наставников было особенно заметным, и ощутима разница в том, к чему приучали наставники — представители разных культур. Система питания («континентальный» или английский завтрак, ранний или поздний ужин, предпочтение той или иной кухни и пищи), были результатом воздействия воспитателей. Все современники отмечали, как особенно в столицах «сдвинулись» основные рубежные события дня — приём пищи, выезды и т. п. — став более поздними. «Закармливание», характерное для традиционного русского воспитания, сменилось чётким режимом питания, но с разными наборами пищи в зависимости от национальности наставника.

Под влиянием иностранных наставников происходило приобщение к новым досуговым практикам. Они определяли развлечения, закладывали те или иные традиции праздников.

Методика обучения, набор предметов, хотя и зависели в определённой мере от родителей, а начиная с 1830-х гг. и от позиции государства, в целом определялись возможностями, педагогическими навыками, подготовкой и предпочтениями наставников. Наказания, как и награды, были весьма дифференцированными в зависимости от характера поступка / проступка и наклонностей гувернантки / гувернёра. Спектр наказаний также был весьма широк: от мягких увещеваний, через лишение сладкого, до физического воздействия. В качестве «палача» порой выступали отцы, но гувернантки и гувернёры и сами могли брать на себя функции «карателя». В любом случае, все мемуаристы считали наказания неотъемлемой частью процесса воспитания и не забывали сообщить о них, или традиционно физических (в XVIII в.), или морально-психологических (конец XVIII—XIX вв.). В отличие от гувернёров, часть из которых, судя по воспоминаниям, обладала садистскими наклонностями, гувернантки предпочитали методы более мягкого, но в то же время и более глубокого морально-психологического воздействия, и здесь были гораздо изощрённее своих коллег-мужчин. Награды не столь запоминались детям, поскольку, видимо, переживались не столь глубоко, как болезненные физически или эмоционально наказания, и в мемуарах отражались гораздо реже.

В целом домашнее воспитание с иностранными наставниками на протяжении всего рассматриваемого периода считалось эксклюзивным, годным для людей только определённого социального круга — для аристократии. Претензии же на расширение сферы действия подобного воспитания пресекались недостатком финансовых средств и общественным мнением.

Характер профессии определял практически весь ритм жизни гувернантки и гувернёра, особенности их внешнего вида, возможности отдыха и развлечений. Профессия наставника — одна из немногих, предъявляющих столь высокие требования к человеку, когда ежеминутно нужно быть на высоте возложенных обязанностей.

Типичная карьера приличной иностранной гувернантки, сознательно посвятившей себя этой профессии, в первую половину XIX выглядела так, как у m-lle Michel (реконструкция на основе мемуаров её воспитанницы Н.А. Тучковой-Огарёвой). Примерно в 20-летнем возрасте, в начале 1830-х, она приехала в Россию, где «лица, которым она была рекомендована, поместили её в Москве гувернанткой к детям богатого немецкого негоцианта Форша»". 3−4 года она провела у него. Затем m-lle Michel воспитывала дочерей Е. А. Столыпиной, Марию и Елизавету, в Петербурге и Москве. Это заняло около 5 лет, потом старшая воспитанница вышла замуж. С 1841 г. на протяжении 8 лет m-lle Michel трудилась у Тучковых, живя в их пензенском имении. Радостным моментом стала поездка за.

2337 Тучкова-Огарева Н. А. Воспоминания / Вступ. статья, редакция и примеч. С. А. Переселснкова.-Jl., I929.-C.385. границу в 1848 г.: «осуществлялась её заветная мечта»". В том же 1848 г. m-lle Michel приняла предложение княгини Трубецкой, «это было последнее её место. С княгиней она никогда не сближалась, находя её светской, холодной натурой. Тут у неё были две ученицыменьшую из них она горячо любила и со всеми своими русскими воспитанницами оставалась во всю жизнь в дружбе и в переписке"2339. С семейством Трубецких часто приходилось подолгу жить в Италии. Затем m-lle Michel, которой по ходу карьеры пришлось принять российское подданство, вернулась на родину и поселилась пансионеркой в женском монастыре в.

Л к 2340.

Меце, практически его не покидая.

Логика таких перемещений очевидна: на первом этапе переезд в чужую страну, но работа в семье иностранца, пусть и не соотечественника, где вероятность культурного шока от столкновения с ежедневными практиками существования хозяев была меньше. Затем служба в семьях почтенных, но нетитулованных дворян, каждая из которых обладала обширным кругом родственных и дружеских связей, что могло быть благоприятно при выборе следующей позиции. И, наконец, княжеская семья, переход на уровень представителей высшего света, постоянные поездки за границу. В итоге — возвращение на родину, где благодаря службе в России обеспечено более-менее приличное существование без необходимости ежедневно трудиться. Конечно, не все карьеры складывались столь удачно. При всей разнице обстоятельств и судеб, можно отметить одно: финал карьеры наставника во многом был подготовлен его / её предыдущей деятельностью.

Во второй половине XVIII — первой половине XIX в. происходит значительное изменение положения иностранных наставников. В целом статус наставника высок по сравнению с другим обслуживающим персоналом дворянского дома, но только применительно к XVIII в. можно.

2338 —г.

Там же. —.

2335 -г.

Там же.

2340 —г.

Там же.

С. 60.

С.386−387. С. 384. говорить о более-менее равном статусе наставника с членами семьи. По мере распространения гувернёрства статус понижается. Слой иностранных наставников маргинален по сути — и по происхождению, и по отношению к культуре (своей и российской).

На протяжении столетия происходит институционализация гувернёрства. Заканчивается законодательное оформление: чётко определяется содержание наименований воспитателей, осуществляющих разные аспекты выращивания ребёнкадеятельность домашних учителей и наставников приравнивается к другим видам педагогической деятельности, унифицируются условия работы и оплаты, возможности получения пенсии. Складываются устойчивые стереотипы (внешнего вида, характера и т. п.) иностранных наставников: сначала они сильны своей строгостью, европейским лоском, затем — умом, добротой. Родители в зависимости от своих качеств и возможностей предпочитают либо молодых гувернёров, способных быть адекватными быстрым детям, либо пожилых старичков, добродетельных, умудрённых опытом, либо увядших старых дев и неопасных вдов. Возраст, благообразность внешности, качества характера, наличие / отсутствие вредных привычек, семьи, сопровождающих детей, уровень знаний, педагогические приёмы и методики, опыт работы — всё это влияет на котируемость воспитателей.

Определяются многовариантные работающие системы поиска наставников: через родственников, знакомых, в столицах, за границей, через объявления в газетах, специальных агентов. Минимизируются экстремальные проявления (садисты, извращенцы и т. п.). Заметна разница в положении гувернёров и гувернанток: если служба в гувернёрах рассматривалась как своего рода «стартовая площадка» для молодого человека, то служба в гувернантках была пожизненным клеймом практически без перспектив выхода за пределы этой статусной группы. Иностранные гувернёры и гувернантки прочно «вписываются» в повседневные практики существования дворянства, что и позволяет говорить о социокультурном феномене иностранного наставничества.

Для представителей аристократии невозможно было представить себе выращивание ребёнка без привлечения иностранных бонн, гувернанток и гувернёров. Не была исключением и императорская семья, широко использовавшая на протяжении всего изучаемого периода иностранных наставников. Сложилась определённая система требований к наставнику, причём от расширительной трактовки функций воспитателей (характерной для XVIII, а в провинции и для начала XIX в.) произошёл переход к профессионализации деятельности гувернёров и гувернанток. Количество наставников колебалось в зависимости от возможностей семьи (в большей степени) и количества детей (в меньшей степени). В аристократических семьях ребёнком сначала занималась бонна, затем гувернантки и гувернёры. Начиная с 30-х годов XIX в. в дополнение к иностранным наставникам всё чаще использовались русские, и задачи, стоящие перед ними, различались. Для полноты образования родители брали целый штат домашних учителей — представителей разных национальностей, чтобы научить ребёнка разным языкам. За нравственность и воспитание в целом отвечал как правило один наставник — гувернёр в случае мальчика и гувернантка в случае девочки. Вопрос о соотношении образовательного и воспитательного начал в гувернёрской деятельности был дискуссионным и решался по-разному.

Гувернёры и гувернантки-занимались ифизическим, и духовным, и интеллектуальным развитием детей. Среди них были авторитетные специалисты, известные своими педагогическими идеями и созданными на основе их учебными заведениями — аббат Николь, например.

Иностранные наставники были носителями иной культуры, и общение с ними русских дворян было актом межкультурной коммуникации, сопровождаемой всеми нюансами, присущими таковым процессам: проявления этноцентризма, формирование устойчивых автои гетеростереотипов, культурный шок, межкультурный диалог, формирование бикультуралов, полилингвизм и т. п.

Почему иностранцы ехали работать в Россию, которую считали дикой и отсталой? В работе в нашей стране была масса преимуществ. Во-первых, как сформулировал Корберон, Россия ещё «не вполне установившаяся страна, поэтому здесь можно скорее, чем где-либо, обогатиться и уехать обратно»". Английская гувернантка К. Клермонт писала о том же: «нет страны, более благоприятной для иностранцев, чем Россия"2342. Во-вторых, на родине (во Франции, Англии и т. п.) к квалификации гувернёров и гувернанток предъявлялись особые требования, а для работы в России достаточно было знать свой родной язык. Родители даже приветствовали ситуации, когда воспитатели их чад не знали никаких других языков и не говорили по-русски: лучше научат своему языку. Поэтому те наставники, которые не могли найти работу на родине, ехали в Россию, и в большинстве случаев это не были первосортные наставники. Работа в России была привлекательна и тем, что обязанности иностранного гувернёра и гувернантки были меньше: разным предметам учили другие учителя, и у наставника оставалось больше свободного времени для себя (порой можно было давать уроки иностранного языка другим ученикам и заработать побольше денег). Отечественные наставники были загружены больше, а иностранцы, как имевшие более высокий статус, могли диктовать условия, в том числе и требовать &bdquo-более, высокой.оплаты. В^ Англии и Франции, где предложение особенно гувернанток давно превысило спрос, цены на их услуги постоянно снижались. В России до середины XIX в. ситуация была прямо противоположной: спрос превышал предложение. Перспективы на старость в России также были более благоприятны: нормой была ситуация,.

2341 Цит. по: Артёмова Е. Ю. Культура России глазами посетивших её французов (последняя треть XVIII века).-М, 2000.-С. 179.

2342 Claire Clairmont to Jane Williams. 27. 10. 1825 // The Clairmont correspondence: letters of Claire Clairmont, Charles Clairmont, and Fanny Imlay Godwin / ed. by Marion Kingston Stocking. Vol. 1.

1808−1834. — Baltimore & London, 1995. — P. 231. когда наставники доживали век в семьях воспитанников. В Европе отношения с воспитанниками чаще всего заканчивались, когда завершалась работа в семье. Патриархальное «семейственное» отношение к наставникам после XVIII в. в Европе практически не встречалось, в России же гувернёр и гувернантка нередко воспринимались как члены семьи.

Так что особенности как материального, так и морального плана привели к распространению социокультурного феномена иностранного гувернёрства в России, имевшего столь существенное значение в жизни аристократии, из среды которой рекрутировалась политическая, военная и в значительной степени интеллектуальная элита тогдашнего российского общества.

Проанализировав значительное количество судеб иностранных воспитателей и их воспитанников (начиная с уровня императорской семьи и ниже по разным категориям дворянства), можно сделать выводы о значимости иностранного компонента в формировании личности русского дворянина / дворянки и выстраивании их жизненных стратегий и практик.

Проведённое исследование позволяет осмыслить политическую и практическую целесообразность привлечения и использования иностранных инноваций, прежде всего в сфере образования и воспитания. Выполненное обобщение европейских влияний в воспитательной и образовательной сфере, процессов межкультурного взаимодействия, анализ исторического опыта ориентации на европейское развитие с его положительными и негативными сторонами может быть практически полезно для воспитателей, педагогов, специалистов по межкультурной коммуникации, деятелей культуры, политиков.

Разработанная исследовательская концепция, наблюдения и теоретические обобщения автора доказывают плодотворность применения подходов теории межкультурной коммуникации к историческому материалу, приводят к углублённому пониманию процессов межкультурного диалога, взаимодействия и противостояния, имевших место в России в имперский период её истории, в контексте социокультурных изменений общеевропейского плана. Поскольку в исследовании охарактеризованы различные аспекты многофакторного процесса воспитания (воспитания физического, нравственного и умственного, формирования самосознания и психологии личности) в широком диапазоне явлений как общественной, так и частной жизни, результаты диссертационного труда полезны для понимания различных реалий российской истории второй половины XVIII — первой половины XIX вв. и могут быть использованы при чтении как общих, так и специальных курсов, как по истории, так и по педагогике и теории межкультурных коммуникаций.