Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей

Диссертация: Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования названных вопросов связана не только с системным подходом к определению содержания профессионально-педагогических знаний, но и с преодолением отставания процесса подготовки будущих специалистов от потребностей жизни. Сказанное выше определило проблему исследования, сущностью которой является противоречие между всё возрастающими требованиями к качеству знаний будущих… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Системно-структурный подход к содержанию профессионально-педагогических знаний
    • 1. 1. Проблема содержания профессионально-педагогического образования
    • 1. 2. Система и структура профессионально-педагогических знаний
    • 1. 3. Виды и формы связей
    • 1. 4. Концептуальное единство профессионально-педагогических знаний
  • Выводы
  • Глава 2. Междисциплинарные связи в учебном процессе
    • 2. 1. Исследование проблемы межпредметных связей
    • 2. 2. Междисциплинарные связи в учебных программах вузовских дисциплин и учебниках
    • 2. 3. Функции междисциплинарных связей
    • 2. 4. Роль междисциплинарных связей в формировании педагоги -ческого мышления
    • 2. 5. Междисциплинарные связи как условие развитие познавате -льных интересов и активизации интеллектуальной деятельности
    • 2. 6. Междисциплинарные связи как условие готовности к про -фессиональной деятельности
  • Выводы по главе 2
  • Глава 3. Педагогическая технология формирования системных знаний
    • 3. 1. Педагогические условия эффективного использования педагогических технологий
    • 3. 2. Виды педагогических технологий
    • 3. 3. Интенсивная технология формирования системы профес сионально-педагогических знаний
  • Выводы
  • Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний
    • 4. 1. Организация эксперимента
    • 4. 2. Констатирующий эксперимент
    • 4. 3. Формирующий эксперимент
    • 4. 4. Итоговый эксперимент
  • Выводы

Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В современных социально-экономических преобразованиях значительная роль принадлежит школе и, следовательно, учителю, от деятельности которого во многом зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества. Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в связи с изменениями содержания труда и усилением творческого подхода к производственной деятельности в условиях модернизации системы образования стала очевидной. Поэтому профессиональная подготовка будущих учителей является одновременно полиаспектной и полифакторной проблемой.

Изменение экономических условий жизни закономерно определяет изменение требований к содержанию образования, которые должны объективно отражать связи познания и практики в процессе социализации личности. И поскольку задачи и содержание профессиональной подготовки детерминированы потребностями общества в конкурентоспособных кадрах, необходимо на строго научной основе решить, что студенты — будущие учителя должны знать и уметь, что составит фундамент для эффективной производственной деятельности, дальнейшей работе по самообразованию и осуществлению непрерывного образования.

Принимая во внимание разносторонние требования к качеству подготовки специалиста вообще, и учителя в частности, и вместе с тем, ограниченный бюджет времени, отводимый на изучение различных дисциплин в вузе, следует отметить насущную необходимость усиления их профориентационной направленности и отбора из них самого важного, основного, того, что составит фундамент и обусловит успешность профессиональной деятельности.

Вопрос о том, какими знаниями надлежит вооружить будущего учителя, в настоящее время является дискуссионным, свидетельством чему является: а) различный объем и характер освещения тех или иных разделов, тем в действующих учебниках и учебных пособиях по педагогикеб) отсутствие единых учебных программ по психологии, педагогике и методике преподаванияв) недостаточный учет профессиональной направленности обучения, например, в действующих учебных программах по общественным дисциплинам.

Разумеется, объем и содержание материала, подлежащего усвоению, определяется учебным планом и программой. Учебный план, при всей его значимости для определения содержания профессионального образования в целом, является абсолютно нейтральным фактором в отношении конкретного содержания научных знаний, которые должны быть усвоены студентами. Что же касается учебных программ, то в них, как правило, определяется общая структура конкретной учебной дисциплины, дается перечень подлежащих изучению тем, вопросов и некоторых первоисточников.

Учебники и учебные пособия, созданные различными авторами или авторскими коллективами, нередко отличаются не только по объему, но и по глубине раскрытия тех или иных вопросов, содержат различные теоретические концепции, в научной ценности и практической значимости которых студентам трудно разобраться самостоятельно без сравнения с концепциями других авторов. Кроме того, в действующих учебниках имеется избыточная информация и чисто рабочие средства (словесные иллюстрации, вопросы и задания, справочный материал, некоторые дополнительные объяснения). Едва ли кто отважится утверждать, что весь текстовый, графический или справочный материал должен быть усвоен. Естественно возникают вопросы: Какие знания должны быть усвоены студентами? Каким требованиям эти знания должны отвечать? Какими критериями надлежит руководствоваться при определении их качества?

Поиски ответов на поставленные вопросы требуют детального исследования и подводят к необходимости раскрытия требований к содержанию учебного материала и учебным программам, в которых это содержание должно найти адекватное отражение. Следует заметить, что к проблеме содержания вузовского образования обращались О. А. Абдулина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, В. А. Болотов, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. И. Данильчук, В. И. Журавлев, Г. И. Засобина, В. И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н. Д. Никандров,.

А.И. Пискунов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин, Б. Ф. Райский и другие. Отдельные направления данной проблемы разрабатывались А. В. Афониным, Т. Ф. Белоусовой, Н. М. Борытко, J1.B. Бровиной, Н. Е. Воробьевым, С. Н. Глазачевым, Т. В. Ивановой, Г. М. Климовой, Н. Б. Крыловой, И. Ф. Комогорцевой, А. В. Мироновым,.

A.Б. Орловым, Л. П. Разбегаевой, В. А. Савиным, Е. И. Сахарчук,.

B.М. Симоновым, Н. М. Яковлевой. Но до настоящего времени она не является решенной, так как, во-первых, содержание образования обусловлено уровнем социально-экономического развития общества и изменением социальных условий закономерно вызывает изменение требований к немуво-вторых, данная проблема многоаспектна и требует комплексного исследования, объединения усилий многих ученых: философов, психологов, социологов, дидактов, методистов. Исходной позицией для комплексных исследований является то, что содержание образования рассматривается как педагогическая модель социального заказа, как специфический опыт связи между познанием и практикой.

В самом общем виде под содержанием образования, как признается многими исследователями, понимается система научных знаний, умений и навыков, в процессе овладения которыми у студентов формируется научное мировоззрение, развиваются мышление и способности. В силу сказанного особую значимость приобретает теоретическая подготовка будущих учителей, включающая усвоение фундаментальных знаний и формирование готовности их к практическому применению. Это становится возможным при условии, если знания обладают таким качеством, как функциональная полнота, присущее только системе.

Системность как дидактическое требование получило свое теоретическое обоснование в работах многих ученых, что объясняется широким распространением системных исследований во всем мире. Л. фон Берталанфи, которого считают основоположником системного подхода в научных исследованиях, утверждал, что «системы повсюду».

Актуальность исследования названных вопросов связана не только с системным подходом к определению содержания профессионально-педагогических знаний, но и с преодолением отставания процесса подготовки будущих специалистов от потребностей жизни. Сказанное выше определило проблему исследования, сущностью которой является противоречие между всё возрастающими требованиями к качеству знаний будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с раскрытием требований к содержанию педагогического образования и научно-методическим обеспечением процесса усвоения профессиональных знаний, с другой стороны. Существующее противоречие обусловлено несоответствием между: постоянно увеличивающимся объемом научной информации и временем, отводимым на изучение научных дисциплин в вузепотребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса усвоения студентами системы профессионально-педагогических знанийнеобходимостью интенсификации процесса подготовки будущих учителей и недостаточной разработанностью технологий обучения, содействующих этому.

В связи с изложенным можно выделить два аспекта проблемы: какие теоретико-концептуальные подходы надлежит взять в качестве основы для эффективного формирования у студентов профессионально-педагогических знанийкаким должно быть научно-методическое обеспечение формирования профессионально-педагогических знаний.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования «Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей».

Целью исследования является разработка теоретико-методологических основ системы профессионально-педагогических знаний и технологического обеспечения процесса ее формирования.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — формирование системы профессионально-педагогических знаний у студентов в условиях современного педагогического вуза.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование системы профессионально-педагогических знаний студентов будет осуществляться более эффективно, в сравнении с имеющейся практикой, при соблюдении следующих условий:

Специфика системы профессионально-педагогических знаний обусловлена составляющими её элементами, представляющих собой знания из различных научных областей (философии, общественных наук, культурологии, психологии, педагогики, методики преподавания учебного предмета, дисциплин предметной специализации), и 2) структурой, т. е. характером связей между составляющими элементами, их взаимодействием.

В структуре системы профессионально-педагогических знаний особое значение приобретают междисциплинарные связи, имеющие полифункциональное значение. Наряду с образовательной, воспитывающей и развивающей функциями они успешно выполняют преобразующую функцию, проявляющуюся в механизме её радикальной перестройки элементов системы и процессе видоизменения связей, и стимулирующую функцию, заключающуюся в обеспечении прироста знаний.

Формирование системы профессионально-педагогических знаний может успешно осуществляться посредством интенсивной технологии обучения, в основу разработки которой положен модульный подход к содержанию и организации учебных занятий. Интенсивная технология обучения представляет собой системную совокупность координированных по функциям элементов, благодаря чему достигается оптимальность и экономичность действий, увеличение напряженности учебного труда студентов.

Реализация интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний содействует овладению будущими учителями фундаментальными знаниями, методами научного исследования и практическими умениями.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть специфику системы профессионально-педагогических знаний, как условия, предопределяющего приоритетные направления её формирования у студентов в процессе обучения.

2. Обосновать новые функции междисциплинарных связей и их роль в формировании системы профессионально-педагогических знаний.

3. Разработать и теоретически обосновать интенсивную технологию формирования системы профессионально-педагогических знаний, определив психолого-педагогические условия её реализации.

4. Выявить особенности использования интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний и проверить её эффективность в процессе экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явленийконцептуальном единстве, целостности научного знанияединстве теории и практикифункции научного обоснования процесса обучения.

К основным методологическим положениям отнесено: рассмотрение системы профессионально-педагогических знаний как целостного образованиявыявление структуры профессионально-педагогических знаний, обеспечивающей специфику и особенности функционирования самой системыопределение форм и видов связей, роли междисциплинарных связей в формировании системных знаний.

На разработку концепции системы профессионально-педагогических знаний значительное влияние оказали труды философов А. В. Аверьянова, В. В. Агудова, П. К. Анохина, Я. Ф. Аскина, В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, Т. К. Никольской, Э. М. Мирского, И. Б. Новика, J1.A. Петрушенко, В. И. Сагатовского, В. Н. Садовского, В. И. Свидерского, В. И. Сифорова, О. М. Сичивицы, B.C. Тюхтина, А. Г. Чепикова, Э. Г. Юдина, В. Н. Южакова, Л. фон Берталанфи, К. Боулдинга, Дж. Джефферса, У. Р. Эшби, в которых раскрывается сущность системного подхода к изучаемым явлениям, вопросы интеграции и синтеза научного знания. На определение методологических подходов к совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей повлияли исследования О. А. Абдулиной, Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, В. И. Гинецинского, А. А. Грекова, В. И Данильчука, Л. М. Панчешниковой, В. А. Сластенина, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. А. Сорокина. Особую значимость для научного обоснования системы профессионально-педагогических знаний имели исследования С. А. Архангельского, Б. С. Гершунского, В. И. Журавлева,.

B.В. Краевского, Н. Д. Никандрова, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина. Теоретической основой послужили:

Психологическая теория деятельности, обоснованная в фундаментальных работах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева,.

C.Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина, Е.Н. Кабановой-Меллер, З. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, раскрывающая возможности определения внутренних механизмов усвоения системных знаний.

Психологические особенности педагогической деятельности, исследованные Н. В. Кузьминой, В. А. Крутецким, Л. М. Митиной,.

A.Б. Орловым, К. М Романовым, А. И. Щербаковым, которые позволили выявить ряд условий для успешного внедрения в практику интенсивной технологии формирования системных знаний.

Теоретическими источниками разработки интенсивной технологии формирования системы профессиональных знаний явились исследования П. Р. Атутова, В. Ф. Башарина, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, Т. А. Ильиной, М. В. Кларина, Е. А. Крюковой, Т. А. Мамигоновой,.

B.Ю. Питюкова, В. М. Монахова, В. В. Серикова, Г. К. Селевко, М. А. Чошанова, П. А. Юцявичене, Б. Б. Ярмахова.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования.

В процессе работы использовались как методы теоретического, так и эмпирического исследования. Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке модели системы профессионально-педагогических знаний, позволил выявить формы и виды связей, влияющих на специфику функционирования системы.

Методы теоретического анализа специальной литературы раскрыли возможности разработки интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний у студентов.

Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и обучающую эффективности предложенной технологии.

Вспомогательные методы исследования: анкетирование, прямые и косвенные наблюдения, анализ вузовской документации, методы математической статистики позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1981 года в Саратовском государственном университете и Педагогическом институте СГУ поэтапно.

На первом этапе нашего исследования (1981;1984 г. г.) изучалось состояние проблемы содержания профессионально-педагогических знаний. На основе анализа научных источников по проблеме формирования системы профессионально-педагогических знаний были определены концептуальные замыслы исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (1985;1988 г. г.) осуществлялся поиск нового подхода к определению содержания профессионально-педагогических знаний, обосновывалось их концептуальное единство, проводился сбор эмпирического материала и его теоретическое осмысление.

Третий этап (1989 — 1999 г. г.) включал экспериментальную работу по формированию у студентов системы профессионально-педагогических знаний, проверка эффективности интенсивной технологии формирования у студентов системы профессионально-педагогических знаний и анализ её результативности.

Четвертый этап (1995 -2001 г. г.) посвящен теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрению результатов в практику высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическая подготовка будущих учителей предусматривает усвоение фундаментальных знаний, которые обладают таким качеством, как функциональная полнота, присущее только системе. Специфика системы профессионально-педагогических знаний определяется составом элементов и структурой, т. е. характером связей между ними. Каждый элемент представляет собой знания из конкретной научной области (философии, общественных наук, культурологии, психологии, педагогики, методики преподавания, дисциплин предметной подготовки).

Системе профессионально-педагогических знаний присуще свойство единства, определяемого по следующим параметрам: единство объекта наук (объектом является человек), единство методов познанияконцептуальное (понятийное) единство. Эти параметры являются основой отбора материала, подлежащего усвоению будущими учителями с учетом специфики каждой научной дисциплины.

Включение новых элементов в систему в соответствии с требованиями периодически обновляемого государственного образовательного стандарта ведет к изменению видов и форм связей, и, как следствие, к изменению структуры и преобразованию системы, к её непрерывному развитию. Структура может служить мерой дидактической эффективности учебных знаний и потому может быть определена как дидактическая структура. Она является основным критерием, определяющим такое качество знаний как системность и инвариантное направление в познании системных отношений, но не означающий ее отождествления с путями и средствами формирования системы знаний.

2. Структура профессионально-педагогических знаний представлена различными видами связей (логическими, внутридисциплинарными, функциональными), но особую значимость имеют междисциплинарные связи, успешно выполняющие различные функции. Наряду с образовательной, воспитывающей, развивающей функциями, исследованными в науке, междисциплинарные связи успешно выполняют преобразующую и стимулирующие функции.

Преобразующая функция проявляется в механизме радикальной перестройки элементов системы и процесса обновления связей между ними, что ведет к структурным изменениям внутри системы, и, в конечном счете, к ее развитию и преобразованию. Значение стимулирующей функции заключается в обеспечение прироста знаний. Новое знание вступает в диалектическое противоречие с ранее усвоенным, что обусловливает выявление неизвестных сторон изучаемых явлений и объектов и, тем самым, содействует расширению и углублению знаний.

Междисциплинарные связи одновременно выступают в качестве условий для формирования методологической культуры мышления, развития познавательных и профессиональных интересов, активизации интеллектуальной деятельности и готовности будущих учителей к применению знаний на практике.

3. Формирование системы профессионально-педагогических знаний может успешно осуществляться посредством использования интенсивной технологии обучения, для эффективного использования которой принципиальное значение приобретают следующие психолого-педагогические условия: 1) нацеленность на будущее, предусматривающая усвоение достаточного объема теоретических знаний и практических умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности в новых или измененных условиях- 2) психологическая поддержка студентов, обеспечивающая успешную адаптацию к условиям вузовского обучения и создающая предпосылки для формирования психологической готовности трудиться в определенной профессиональной области- 3) мотивация учения, рассматриваемая как осознание личностных мотивов с учетом конечной цели обучения, и являющаяся условием его интенсификации- 4) совершенствование содержания, форм и методов обучения, необходимость которого носит объективный и закономерный характер- 5) оптимизация самостоятельной работы, оказывающей влияние на формирование профессиональной самостоятельности, проявляющейся в творческом подходе к делу- 6) учет особенностей методической подготовки, обеспечивающий усиление профориентационной направленности изучаемых дисциплин и формирование профессионального типа мышления.

В основу интенсивной технологии положен модульный подход к содержанию и организации занятий. Технология по своей направленности является интегральной, так как в содержательном плане предусматривает: 1) интеграцию теоретических знаний по различным учебным дисциплинам, в результате чего формируется способность к междисциплинарным обобщениям, влияющих на результативность и непрерывность познавательной деятельности студентов- 2) интеграцию теории и практики, позволяющей осознавать студентам возможности применения усвоенных знаний в их взаимосвязи и необходимость их дальнейшего углубления.

4. Особенности реализации интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний заключаются: а) в существенной перестройке процесса обучения на основе модульного подхода к содержанию и организации учебного процесса, что предопределяет, во—первых, синтез научно-теоретических знаний, подлежащих усвоению, обеспечивающий их функциональную полнотуи во-вторых, интеграцию теоретических знаний и практических уменийб) в постоянном совершенствовании содержания программного и методического обеспечения академических занятий, требующего своевременного внесения корректив в процесс обученияв) в разработке системы проверочных заданий на междисциплинарные связи, выявляющих степень сформированности приёма установления связей, на основе которого определяется овладение студентами обобщенным способом познавательной деятельности.

В результате использования интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний охватываются и объединяются различные стороны деятельности студентов, которые овладевают фундаментальными знаниями, методами научного исследования и практическими умениями.

Научная новизна исследования заключается:

1) в теоретическом обосновании концепции системы профессионально-педагогических знаний, полагающей свойство целостности, единства по ряду параметров: единству объекта и методов, понятийному единству наук, являющихся элементами данной системы;

2) в разработке модели системы профессионально-педагогических знаний, позволяющей определять ее элементный состав, изменения которого закономерно обусловливают появление новых типов целостности и новых структурных отношений;

3) в том, что впервые в педагогической теории разработана и обоснована дидактическая структура знаний как критерий, определяющий инвариантное направление в познании системных отношений, и предоставляющий возможность для составления количественных и качественных характеристик передаваемых и усваиваемых знаний;

4) в выявлении сущности и значения стимулирующей и преобразующей функций междисциплинарных связей в формировании системы профессиональных знаний у будущих учителей;

5) в разработке научно-методических основ интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно: а) вносит вклад в разработку теории содержания профессионально-педагогического образования в условиях социально-экономических преобразованийб) раскрывает новые функции междисциплинарных связей, что предполагает дальнейшее исследование проблемы их полифункциональностив) определяет подходы к составлению количественных и качественных характеристик учебных знаний, что, в свою очередь, создает основу для разработки стандартов профессиональных знаний, учебных программ, отбора материала для учебников и учебных пособийг) обосновывает комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность внедрения в учебный процесс интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний студентов.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты: а) могут служить основой для разработки учебных программ по учебным дисциплинам, составляющих фундамент профессиональных знанийб) содействуют научно обоснованному подходу к отбору содержания учебного материала, форм и методов обучения, обусловливающих эффективное усвоение профессиональных знанийв) позволяют интенсифицировать и оптимизировать учебный процесс на основе применения соответствующей педагогической технологии.

Предложенная интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний соответствует критериям технологичности и может воспроизводиться различными преподавателями в различных условиях.

В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование служат задачам значительного повышения качества подготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений, системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условийсоответствие проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследованиякомплексной методикой исследования, включающим опытноэкспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данныхдлительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условийрепрезентативностью обьема выбороквнедрением в учебный процесс интенсивной технологии формирования системных знаний и воспроизводимостью результатов эксперимента в различных условияхсопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• публикации в печати в виде статей, тезисов, монографии, методических пособий;

• выступлений на республиканских и межвузовских конференциях (Саратов, 1982 г., 1985 г., 1992 г.- Астрахань, 1987 г.- Уфа, 1988 г.- Челябинск, 1989 г., 1990 г., 1991 г.- Пермь, 1990 г.- Новокузнецк, 1989 г.- Владивосток, 1990 г., 1993 г.- Волгоград, 1993 г.), международных конференциях (Саратов, 1997 г.- Тула, 1988 г.) — семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы;

• отчетов на заседаниях Научно-методического совета Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, кафедры педагогики СГУ и кафедры педагогики Педагогического института СГУ.

• использования разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта кандидатских диссертациях (три защищены, две находятся в стадии завершения).

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при разработке и корригировании содержания учебных программ по педагогике с учетом междисциплинарных связей, реализации интенсивной технологии формирования системных знаний на академических занятиях, разработке рекомендаций по ее использованию и проходило на географическом и химическом факультетах Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского и на факультете иностранных языков Педагогического института СГУ.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

ВЫВОДЫ.

1. Ход нашего исследования показал, что процесс формирования системы профессионально-педагогических знаний может быть успешным при условии разработанности и внедрения в учебный процесс интенсивной технологии обучения, имеющей свою концептуальную основу и операциональные средства.

2. Внедрение в учебный процесс интенсивной технологии формирования системных знаний требует конкретизации содержания знаний, подлежащих усвоению, и способов деятельности, среди которых особая роль отводится установлению различного рода связей (логических, функциональных, внутридисциплинарных). Приоритетным является установление междисциплинарных связей, предопределяющих появление такого качества знаний как системность.

3. Экспериментально доказано, что интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний, которая обладает таким показателем как воспроизводимость, служит цели повышения качества знаний, содержит в себе стимулирующее начало, содействует формированию познавательного и профессионального интересов, развитию самостоятельности и креативности мышления.

4. Интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний содействует оптимизации профессиональной подготовки учителей и может успешно реализоваться в условиях изменения содержания государственного образовательного стандарта в силу того, что сохраняется концептуальное единство профессионально-педагогических знаний. Привнесение новых элементов в систему знаний означает увеличение объема и изменение взаимосвязей, которые должны быть учтены при корригировании содержания модулей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Новые социально-политические, экономические и культурные реалии современной России требуют серьезного совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, основой которой является качество усвоенных знаний и умений. Наше исследование связано, с одной стороны, с поиском решения проблемы совершенствования содержания профессионально-педагогических знаний, а с другой стороны, -с повышением качества усвоенных студентами знаний.

Системно-структурный подход, правомерность и целесообразность использования которого мы находим в философской, психологической и педагогической литературе, позволяет на строго научной, теоретико-методологической основе подойти к разработке содержания профессионально-педагогических знаний, важнейшим показателем которых является системность и возможность выполнения ими методологической, объяснительной и прогностической функций. Необходимость формирования системы профессионально-педагогических знаний у студентов определяется современной тенденцией научного знания к синтезу и интеграции.

Перспективным направлением в решении поставленной проблемы является разработка концепции системы профессионально-педагогических знаний, представляющих сложное, иерархически построенное образование. Система характеризуется способностью элементов выполнять различные и взаимосогласованные функции, что обусловлено противоречивостью процесса интеграции и дифференциации составляющих ее элементов. Чем большее количество элементов включается в систему, тем большую противоречивость имеет этот процесс, тем большую сложность будет приобретать сама система.

В качестве элементов системы профессионально-педагогических знаний выступают системы знаний по другим научным областям и отраслям, которые взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Следовательно, система профессионально-педагогических знаний являет собой целое, состоящее из качественно разнородных элементов, каждый из которых отражает лишь отдельные стороны той системы, какую они представляют. Противоречивость формирования системы, сущность которой заключается в процессе дифференциации и интеграции, является объективным условием непрерывности процесса познания.

Особенности функционирования системы определяются ее структурой, рассматриваемой как строение и внутренняя форма организации, сеть связей между элементами. Структура знаний, как полагают различные ученые, и подтверждается нашим исследованием, может выступать в качестве логической и дидактической характеристики учебного материала, подлежащего усвоению. Дидактическая структура является основным критерием для определения качества знаний и в гносеологическом плане представляет собой инвариантное направление в познании системного объекта, каким является система профессионально-педагогических знаний.

Структура выступает в качестве важнейшего критерия для определения содержания знаний и выработки объективных эталонов, на которые следует равняться при сообщении и проверке знаний студентов. Но хотим заметить, что выявление структуры не означает отождествления ее с методами и средствами формирования системных знаний у будущих учителей.

В контексте системно-структурного подхода к определению содержания профессионально-педагогических знаний прослеживается необходимость установления форм и видов связей, а также их функционального назначения. В структуре названных знаний особую значимость наряду с внутридисциплинарными приобретают связи между научными дисциплинами, которые влияют на специфику системы и конкретные отношения между составляющими ее элементами. Междисциплинарные связи успешно выполняют образовательную, воспитывающую, развивающую, преобразующую и стимулирующую функции. Эти виды связей обеспечивают целостность, единство системы знаний, обусловливают их функциональную полноту, действенность, появление новых педагогических категорий и закономерностей.

Проблема целостности, единства профессионально-педагогических знаний позволяет выделить следующие перспективные направления исследований:

1) прогнозирование изменений в содержании профессионально-педагогических знаний в связи с появлением и теоретическим обоснованием новых научных направлений и результатов исследований в различных научных областях и отраслях;

2) совершенствование учебного процесса в вузе на основе изменений в содержании профессионального образования и внедрение новых технологий обучения.

Реализация в учебном процессе междисциплинарных связей, определяющих специфику системы профессионально-педагогических знаний, позволяет оптимизировать подготовку будущих учителей, так как в процессе усвоения знаний студентами осознаются взаимосвязи между различными учебными дисциплинами, что необходимо для глубокого научного познания и теоретического осмысления педагогических явлений, формируются установки на использование их в практической деятельности. Одновременно развивается диалектическое мышление благодаря осознанию двойственной природы знаний как результата и метода познания, всеобщей связи явлений и процессов. На основе междисциплинарных связей у студентов формируются способности к синтезированию знаний из различных областей, рассмотрению педагогических объектов и явлений в их взаимосвязи и развитии, и практическом применении этих знаний посредством осуществления их широкого переноса на новые ситуации.

В процессе усвоения студентами системных знаний вырабатывается определенное отношение к ним, развиваются познавательные потребности, формируются во взаимосвязи познавательный и профессиональный интересы.

Исследование проблемы формирования системы профессионально-педагогических знаний имеет принципиальное значение для организации учебного процесса, повышения его продуктивности.

Системно-структурный подход к определению содержания профессионально-педагогических знаний влияет на методологию научно-методического обеспечения процесса их усвоения студентами в организационном, структурном и деятельностном аспектах.

Использование в учебном процессе интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний способствует синтезу научных знаний и обеспечивает интеграцию теории и практики. Предложенная технология обладает большими потенциальными возможностями для формирования системы профессионально-педагогических знаний у будущих учителей в силу ее концептуальной методологической обоснованности и воспроизводимости. Данная технология, основанная на модульном подходе к обучению, и сочетающая в себе элементы различных видов педагогических технологий, направлена на реализацию междисциплинарных связей, тем самым содействует синтезу подлежащих усвоению знаний, интеграции теоретической и практической подготовки. Содержание каждого модуля ориентирует студентов на установление междисциплинарных связей, выступающих в качестве важнейшего условия развития методологической культуры мышления и творческого потенциала. На основе осознания и установления междисциплинарных связей у студентов формируются способности к синтезированию знаний из различных научных областей, рассмотрению педагогических явлений и процессов в их взаимосвязи и развитии, применению знаний на практике.

Формирование системы профессионально-педагогических знаний не завершается по окончании вуза в силу того, что новые знания, получаемые в процессе последующей практической деятельности влияют на характер сложившихся ранее взаимосвязей, видоизменяют их, в результате чего обеспечивается процесс непрерывного образования.

Таким образом, проведенное исследование способствует решению как теоретической проблемы, так и практической задачи формирования системных знаний у будущих учителей.

В свою очередь, оно поставило новые проблемы, требующие своего решения, в число которых входят:

• уточнение элементного состава профессионально-педагогических знаний и конкретизация видов связей между ними;

• количественное исчисление учебной информации для составления эталонов знаний и объективности их проверки;

• дальнейшая разработка технологии формирования системных знаний, учитывающая структуру знаний и структуру учебной деятельности студентов;

• управление познавательной деятельностью студентов по усвоению системы профессиональных знаний.

Разумеется, что проведенное исследование не охватывает все возможности решения поставленной проблемы, и что некоторые выдвинутые нами теоретические положения могут быть признаны дискуссионными. Тем не менее, мы считаем, что проведенное исследование и его результаты имеют теоретическое и практическое значение для совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов.

Исследование дает основание для выдвижения ряда практических предложений и рекомендаций.

Рекомендации составителям учебных программ.

В учебных программах необходимо: 1) указывать масштабы раскрытия категорий и понятий (не только давать номинаторы, но и сигнатуру) с учетом существующей тенденции научного знания к междисциплинарному синтезу и интеграции- 2) конкретизировать виды связей, которые должны быть установлены студентами в процессе усвоения профессиональных знаний.

Рекомендации авторам учебников и учебных пособий.

Отбор и изложение материала в учебниках и учебных пособиях необходимо производить с опорой на дидактическую структуру знаний, что позволит: 1) сократить объем учебного материала за счет устранения неоправданного дублирования, повторов- 2) включать сведения, отражающие современные достижения науки- 3) включить вопросы и задания на установление различного рода связей, позволяющих повысить степень самостоятельности студентов, содействующих обобщению, систематизации знаний и переносу их в новые ситуации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Профессиональная подготовка учителя в процессе учебных занятий по педагогике // Система общепедагогической подготовки студентов педагогического института и пути ее совершенствования. М., 1988. — С. 3−18.
  2. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 140 с.
  3. И.Г. Интенсификация учебного процесса в системе повышения квалификации с помощью деловых игр. Ростов-н/ Д, 1986. — 27 с.
  4. С.И. Логика изложения знаний в учебном процессе // Исследования по педагогике и психологии. Красноярск, 1971.Вып. 2. -С. 117−138.
  5. А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М., 1965. -263 с.
  6. В.В. Количество, качество, структура // Вопросы философии. — 1967.- № 1.- С. 59−68.
  7. В.В. Категории «форма» и «структура». М.: Знание, 1970. — 48 с.
  8. В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. 1998. — № 1.- С. 73−75.
  9. Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. — С. 14−21.
  10. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -336 с.
  11. П.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-508 с.
  12. П.К. Методологическое значение кибернетических закономерностей // Материалистическая диалектика и методыестественных наук. М.: Наука, 1968. — С. 547−588.
  13. П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы // Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1976. — 386 с.
  14. С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М.: Знание, 1968.-42 с.
  15. С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.: Высшая школа, 1976. -70 с.
  16. С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.
  17. С.И. Введение в теории высшей школы. М.: Знание. 1977.-25 с.
  18. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1978. — 368 с.
  19. Я.Ф., Каратеев В. П. Исторический и структурный аспекты единства естественных и общественных наук // Мировоззренческие и методологические вопросы современного научного знания. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985. — С. 3−12.
  20. П.Р. Технология и современное образование // Педагогика.- 1996. № 2. — С.12 — 14.
  21. В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973.-№ 6. — С. 99−101.
  22. В.Г. О структуре целостной системы // Философские науки.- 1980, — № 3. С. 89−90.
  23. В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. -432 с.
  24. А.В. Задачи и содержание подготовки будущих учителей кэкологическому воспитанию школьников // Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя. Волгоград, 1983. — С. 143−155.
  25. .В. Категориальный аспект понятия «интеграция» // Диалектика как основа интеграции научного знания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. Вып. 12. -С. 50−59.
  26. И.К., Хайдаров Ж. С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1988.- С. 11.
  27. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-265 с.
  28. Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.- 80 с.
  29. С.П., Болотина П. Р., Волкова Т. В., Сластенин В. А. Педагогика.- М.: Просвещение, 1981. С. 101−106.
  30. .П. Содержание обучения как логико-дидактическая проблема (генетический анализ) // Коллективные формы и методы учебно-воспитательной работы. Тарту, 1989. — С. 79−93.
  31. А. Значение технологической культуры и техноэтики // Alma mater. 1991. — № 12. — С. 54−58.
  32. В.Ф. Педагогическая технология // Специалист. 1993. — № 3.- С. 25−28.
  33. Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск, 1986.- 88 с.
  34. Т.Ф. Формирование педагогической культуры учителя в условиях непрерывного педагогического образования // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. -Волгоград, 1986. С. 217−218.
  35. В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972.- 135 с.
  36. JI. Общая теория систем критический обзор (Исследования по общей теории систем). — М., 1969. — С. 23−82.
  37. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. — 304 с.
  38. В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988. -№ 3. — С. 3−8.
  39. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  40. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.
  41. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. -95 с.
  42. И.В., Садовский В. И., Юдин Э. Г. Системные исследования и общая теория систем // Системные исследования. М., 1969. — С. 8−16.
  43. И.В., Юдин Э. Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. — 48 с.
  44. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973. -270 с.
  45. П.П. Развитие мышления школьников. Избранные психологические произведения. М.: Наука, 1973. — 270 с.
  46. В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. — № 1. — С. 12.
  47. В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград: Перемена, 2001. — 290 с.
  48. В.А., Новичков В. Б. Реформа педагогического образования // Педагогика, 1992. — № 7/8. — С. 49−54.
  49. .В. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-педагогических интересов в процессе самостоятельной работы // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. -М., 1975. С. 103−118.
  50. Е.В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога // Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/ Д, 1995. — С. 74 — 80.
  51. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. — С. 11 — 17.
  52. В.Э. Вероятность и достоверность. М.: Наука, 1969. — 110 с.
  53. Н.М. Исследовательский подход в преподавании педагогических дисциплин // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий.- Волгоград: Перемена, 1996. С. 21 — 29.
  54. Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания- Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.
  55. Д. Процесс обучения. М.: Учпедгиз, 1962. — 84 с.
  56. К.Я., Тарасенко Ф. Н. Эффективный метод решения проблемы //Вестник высшей школы. 1987. — № 7. — С. 7−12.
  57. Л.О. Соотношение структуры и элементов // Вопросы философии.- 1963. № 5. — С. 44−53.
  58. А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Совр. высш. школа. 1982. — № 3. -С. 130−131.
  59. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 184 с.
  60. Вербицкий А. А Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исслед. центр проблемы качественной подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
  61. Н.Е., Иванова Т. В. О формировании культуры личности учителя труда // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации изменяющегося общества. Волгоград, 1992.- С. 122- 130.
  62. Т.А., Засобина Г. А. Педагогическое образование в условиях многоуровневой подготовки учителей в университете // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994. — С. 31−39.
  63. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю. К. Бабанского.- М.: Педагогика, 1981. С.10−11.
  64. П.Л. Интерес как движущая сила социального творчества // Вопросы общественных наук. Киев, 1978. — С. 28−35.
  65. В.М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. — № 8. — С. 30−33.
  66. .С., Никавдров Н. Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. — С. 3−36.
  67. .С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Длинта, 1998. — 432 с.
  68. В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Л., 1989. — С. 9−12.
  69. С.Н., Ильин B.C. О концепции высшего педагогического образования // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. — С. 162 164.
  70. А.А. Педагогика в подготовке учителя // Педагогика в системе многоуровневого образования. 4.1. Введение в педагогическую профессию. Волгоград: Перемена, 1998. — С.З.
  71. Е.С., Шутов B.C. О единстве и преемственности в преподавании общественных наук // Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1983. — С. 3−5.
  72. Д.П. Логика. М.: Учпедгиз, 1963. — С.39−64.
  73. М.И., Краснянская К. А. Методы определения связи признаков в педагогических исследованиях // Перспективы развития содержания общего среднего образования. Вып. 4. М., 1976. — С. 31−62.
  74. А.А., Бондаревская Е. В. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов //Сов. педагогика. 1981.- № 4. -- С. 83−87.
  75. Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. — № 1. — С. 117−121.
  76. Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. — 184 с.
  77. В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград: Перемена, 1996. — 184 с.
  78. В.И., Мехлова Э. Пути повышения профессиональной направленности преподавания физики // Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Волгоград, 1986. — С. 192−193.
  79. В.И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М&bdquo- 1987. — С. 26−27.
  80. Дж. Введение в системный анализ: применение в экологии. / Пер. Д. О. Логофета. Под ред. Н. И. Свирежева. М.: Мир, 1981. — 256 с.
  81. Диалектика познания сложных систем. М.: Мысль, 1988. — 316 с.
  82. Л.П. Смысловая структура учебного текста. М., 1972. — 41 с.
  83. Э., Мадер О. Учебные предметы, учебный план, учебная программа // Педагогика / Под общей редакцией Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. — С. 273 — 275.
  84. .П. Содержание образования в советской школе // Педагогика. М.: Просвещение, 1968. — С. 111−112.
  85. ЖбанковаИ.И. Проблемы взаимодействия. Минск, 1971. — 142 с.
  86. В.И. Взаимодействие педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. — 176 с.
  87. В.И. Методология целеполагания и модель подготовки студентов педвуза к воспитательной работе // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. -Волгоград, 1986. С. 164−166.
  88. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. — 168 с.
  89. В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. — 82 с.
  90. В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. — № 12. — С. 45−50.
  91. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  92. В.И., Грищенко Л. И. Основы дидактики высшей школы: Учебное пособие. Тюмень, 1978. — 91 с.
  93. М.З., Половникова Н. А. Суть и реализация интенсификации подготовки будущего учителя // Интенсификация подготовки будущего учителя. Казань, 1984. — С. 38−41.
  94. Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во: АПН РСФСР, 1962. — 148 с.
  95. Г. А. Сравнение обучающей деятельности студентов и учителей // Сов. педагогика. 1980. — № 3. — С. 92−98.
  96. И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. 64 с.
  97. И.Д. Формирование системы знаний в процессе обучения и воспитания // Сов. педагогика. 1983. — № 2. — С. 71−83.
  98. И.Д., Кашин М. П. Основные направления совершенствования содержания учебных предметов в средней школе // Совершенствование образования в школе / Под ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. — С. 3−24.
  99. И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Просвещение, 1981. — 159 с.
  100. О.С. Категории сущности и явления в свете системно-структурного анализа // Гносеологическое значение системно-структурного анализа. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1968. — С. 3−19.
  101. О.С. Системно-структурный анализ основных категорий диалектики. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1970. — 179 с.
  102. А.А. Логика высказываний и теория выводов. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. — 152 с.
  103. П.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989. — С. 92−93.
  104. Л.Д. Дидактические основы формирования системных знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.
  105. Л.Д. Отражение тенденций современного научного знания в содержании образования // Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения / Под ред. В. В. Краевского. М.: Изд-во: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. — С. 73−85.
  106. B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях у школьников.- Ростов-н/Д, 1971. 213 с.
  107. Т.А. Развитие концепции современной педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. -68 с.
  108. Т.А. Что такое современная лекция? Как придать ей проблемный характер? // Вест, высшей школы. 1984. — № 9. — С. 14 — 15.
  109. Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1985. — С. 37.
  110. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 200 с.
  111. К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988. -С. 56.
  112. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.- 288 с.
  113. В.В., Степин B.C. Междисциплинарный синтез и развитиесовременной научной картины мира // Вопросы философии.- 1988. № 4. -С. 31−42.
  114. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. -286 с.
  115. В.П. Единство научного знания. Саратов: Изд-во: Сарат. унта, 1981. — 190 с.
  116. В.П. Критерии единства наук в условиях современной научно-технической революции. М., 1985. — 193 с.
  117. В.Н. Системность теоретического знания: Логический аспект. -М.: Наука, 1984. 125 с.
  118. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. — 208 с.
  119. .М. Диалектические черты современного естествознания //Философские науки. 1966. -№ 12. — С. 48−59.
  120. .М. Диалектический путь теоретического синтеза современного естественнонаучного знания // Синтез современного научного знания. -М.: Наука, 1973. С. 9−59.
  121. .М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М., 1973. — С. 21.
  122. .М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985. -543 с.
  123. Г. М. Значение внутренних логических связей в системе учебного предмета // Сов. педагогика. 1968. — № 2. — С. 36−43.
  124. М.А. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. -80 с.
  125. Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1994. — № 11. — С. 26.
  126. Г. М. Общепедагогическая подготовка студентов в системеучебных занятий по истории педагогики // Система общепедагогической подготовки студентов и пути ее совершенствования. М., 1988. — С. 18−34.
  127. И.И. Научно-педагогическая подготовка учителей в университете. Одесса, 1974. — 86 с.
  128. И.В. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. JI., 1991. -78 с.
  129. Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. -651 с.
  130. И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1985. 14 с.
  131. Компьютерная поддержка личностно ориентированной образовательной технологии / Программа спецкурса для магистратуры. / Сост. В. М. Симонов. Волгоград: Перемена, 1996. — 25 с.
  132. Н.Г. Логический словарь. М.: Наука, 1971. — С. 475−476, 500−501.
  133. Л.В. О сущности нравственно-психологической готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. — С. 199−201.
  134. П.В. Проблемы мышления в современной науке. М., 1964.- 164 с.
  135. П.В. Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 1988.- 283 с.
  136. В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект). М.: Педагогика, 1977. -264 с.
  137. В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Сов. педагогика. 1988. — № 7. — С. 23 — 29.
  138. В.В. Повышение квалификации педагогических кадров. // Педагогика. 1992. — № 7/8. — С. 55−58.
  139. В.В. Концептуальность курса педагогики как условие его целостности // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий.- Волгоград: Перемена, 1997. С. 10−14.
  140. Н.К. Диалектический подход к обучению отдельных дисциплин // Пед. соч. в 6-ти т. М., 1980. Т. 5. — С. 323−328.
  141. Н.К. Методические заметки // Пед. соч. в 6-ти т. М., 1980. Т. 5. — С. 187−193.
  142. Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
  143. Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999. — 196 с.
  144. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. — 183 с.
  145. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 113 с.
  146. Н.В. Методы системного педагогического исследования.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.
  147. Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1980. — С. 82−117.
  148. П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. — 96 с.
  149. П.Г. Развитие идеи межпредметных связей в советской педагогике //Сов. педагогика. 1985. — № 9. — С. 98−101.
  150. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
  151. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.
  152. А.Н. Избранные психологические произведения, в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — С. 383.
  153. А.Н., Гальперин П. Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение // Сов. педагогика. 1964. — № 10. — С. 5665.
  154. И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. -685 с.
  155. Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  156. И.Н. Теоретические знания: проблемы генезиса и различных форм. Ростов-н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1989. — 108 с.
  157. Э.К., Коган А. Ю. Подготовка студентов педагогических специальностей к экологическому воспитанию учащихся // Актуальные проблемы подготовки учителей в университете. Ростов-н/Д, 1991. — С. 78−86.
  158. В.Ф. К вопросу совершенствования экономических знаний учащихся //Математика в школе. 1984. -№ 6.-С. 41.
  159. В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. — 124 с.
  160. В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. — 159 с.
  161. В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. — 192 с.
  162. О.Г. Система профессиональной ориентации школьников в условиях дифференцированного обучения. Автореф. дисс. доктора пед. наук. Чебоксары, 1992. -32 с.
  163. Н.В. Виды межпредметных связей и их использование //География в школе. 1983. — № 4. — С. 37−40.
  164. З.А., Атутов П. Р., Кузин Н. П. Скаткин М.Н. Теоретико-методологические проблемы педагогики. // Сов. педагогика. 1982. — № 3.- С. 49−56.
  165. Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения / Под ред. Т. И. Шамовой. М., 1993. — 118 с.
  166. И.С. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. -224 с.
  167. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  168. A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Знание, 1977. 42 с.
  169. М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1977. — 368 с.
  170. М.М., Ибрагимов Г. И. Педагогическая технология развития мышления. Казань, 1993. -43 с.
  171. Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.
  172. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. — 304 с.
  173. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе / Под ред. И. Д. Зверева. М.: Педагогика, 1975. — 114 с.
  174. Межпредметные связи как условие совершенствования методической подготовки студентов-географов. Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1985.- 122 с.
  175. И.А. Исследование влияния программированного обучения на качество знаний учащихся. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1968. -22с.
  176. Методика использования межпредметных связей в гигиеническом воспитании // Современный урок биологии: Пособие для учителя / В. Н. Максимова, Г. Е. Ковалева и др. М., 1985. — С. 108−128.
  177. А.Я. Уравнивание условий дидактического эксперимента // Сов. педагогика.- 1972.- № 11. С. 68−72.
  178. А.В. Содержание экологического образования будущего учителя. Казань: Изд-во КГУ, 1989. — 200 с.
  179. Э.М. Междисциплинарные исследования как объект науковедческого изучения // Системные исследования. М., 1972. — С. 10.
  180. Митина J1.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С 59−62.
  181. В.В., Морозов В. А. Диалектика: система и развитие. Минск: Высшая школа, 1978. — 224 с.
  182. Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Сов. педагогика.- 1982. № 4. — С. 90−92.
  183. Т.К., Клочковская Р. Д. Изучение философии как фактор стимулирования познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985.- С. 72−74.
  184. К.М. Некоторые аспекты мировоззренческой и методологической подготовки личности будущего учителя // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. — С. 179−180.
  185. Новик И. Б. Синтез знаний и проблема оптимизации научного творчества
  186. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. — С. 294−320.
  187. И.Б. Системный стиль мышления. М.: Знание, 1986. — 64 с.
  188. И.И. Понятие связи в марксистской философии. М., 1961. — 200 с.
  189. В. Введение в общую дидактику. М, 1990. — С. 237.
  190. А.Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. -№ 1. — С. 16−26.
  191. Панчешникова J1.M. Опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педагогического вуза //Сов. педагогика. 1983. — № 2. — С. 61−66.
  192. JI.M. Опора на дидактику в методических исследованиях //Сов. педагогика. 1986. — № 5. — С. 70−71.
  193. Педагогика школы /Под ред. проф. И. Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1977. — С. 26−35.
  194. И.Г. Избранные педагогические произведения. Т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 626 с.
  195. JI.A. Единство системности, организованности и самодвижения. М.: Мысль, 1975. — 286 с.
  196. . Избранные психологические труды. М., 1965. — С. 65.
  197. В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнического общества. // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 97 — 103.
  198. В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. — 176 с.
  199. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 128 с.
  200. Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. — 264 с.
  201. Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280 с.
  202. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1989. 206 с.
  203. Проблемы современной дидактики / Под ред. М. И. Скаткина. М.: Педагогика, 1980. — 96 с.
  204. В.К. Противоречие структуры противоречие дифференцированности и целостности // Вопросы философии. — 1964.- № 4. С. 80−87.
  205. .Ф. Об оценке степени готовности выпускника педагогического института к осуществлению системы учебно-воспитательной работы в школе // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград: Изд-во ВПГИ, 1984. — С. 119 -142.
  206. З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 146 с.
  207. З.А. Обучению в вузе системный подход // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985. — С. 25−27.
  208. К.М. Вопросы формирования психологического мышления будущих учителей // Совершенствование подготовки учителя в университете. М., 1991. — С. 141−147.
  209. Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.
  210. Л.И., Кобыляцкий И. И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985. — 224 с.
  211. В.А. Совершенствование организации экономического образования учителей // Совершенствование методической подготовки студентов в педвузе. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1994. — С. 25−26.
  212. Н.В. Педагогика. М.: Просвещение. 1978. — С. 84−87.
  213. В.И. Опыт содержательной классификации систем // Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1972. Вып. 2.- С. 24−30.
  214. В.И. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987. -№ 1. — С. 3−8.
  215. В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. М., 1966. -С. 18.
  216. Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -504 с.
  217. В.И. О диалектике элементов и структуры. М., 1962.- 275 с.
  218. A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 1997. Вып. 4.-С. 21 -30.
  219. A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград: Перемена, 2000. -259 с.
  220. Сахарчук Е. И. Пути становления нового педагогического мышления
  221. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. -Волгоград: Перемена, 1997. С. 78−82.
  222. Р.С. Категория взаимодействия основа системного подхода к научному знанию //Системный метод и современная наука.- Новосибирск, 1972. Вып. 2. С. 56−64.
  223. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.
  224. Н.К. Интеграционные процессы в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград. 1993. — С. 11−14.
  225. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории) — Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.
  226. Н.К. Непрерывное педагогическое образование от функциональной к личностной парадигме // Технологии педагогической подготовки учителя: Инновационный поиск. Волгоград: Перемена, 1997. -С. 16 -27.
  227. Н.К. Непрерывное профессиональное педагогическое самосовершенствование учителя как цель педагогического образования // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск.- Волгоград: Перемена, 1997. С. 5 — 8.
  228. Н.К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: концепция, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. -С. 37−74.
  229. В.В. О подготовке студентов к решению задач экологического и трудового воспитания школьников // Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя. Волгоград, 1983. — С. 98−105.
  230. В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.
  231. В.В. Общепедагогическая подготовка учителя в условиях личностной ориентации образования // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Волгоград: Перемена, 1997. — С. 14−21.
  232. В.В. Образование и личность. Теория проектирования педагогических систем. М., 1999. -272 с.
  233. Г. И. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1985.- 137 с.
  234. В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин с позиций системного подхода // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 1997. Вып. 4. — С. 69−74.
  235. Синтез знаний и проблемы управления. М.: Наука, 1978. — 199 с.
  236. В.И. Взаимосвязь наук в процессе создания новой техники // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. — С. 31−39.
  237. О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1983. — 152 с.
  238. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.
  239. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.
  240. А.В. Проблемы возникновения нового знания. М.: Наука, 1976. — 294 с.
  241. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  242. В.А. Формирование социальной активности учителя // Сов. педагогика. 1981. — № 4. — С. 76−84.
  243. В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1976. — С. 76−79.
  244. В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы» //Сов. педагогика. 1986.- № 10. — С. 62−68.
  245. В.А. О гипотезе формирования социально- активной личности // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. — С. 159 160.
  246. В.А. Перестройка педагогического образования в СССР //Перспективы: Вопросы образования. 1990. — № 6. — С. 137−148.
  247. В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр.- 1991. № 1. — С.16−25.
  248. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. — № 10. -С. 18.
  249. A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.- 118с.
  250. Современный урок биологии. Пособие для учителей. / В. Н. Максимова, Г. Е. Ковалева и др. М., 1985. — С. 108−125.
  251. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Новые формы организации вузовской лекции. М., 1988. Вып. 2. — 45 с.
  252. Ю.П. О разработке концепции системного понимания воспитания // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. -Волгоград, 1993. С. 16−18.
  253. Н.А. Межпредметные связи в профессиональнопедагогической подготовке учителей // Сов. педагогика. 1983. — № 9.- С. 73−78.
  254. А.Я. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1972. — С. 15−25.
  255. Н.Н., Тельтевская Н. В. Дидактическая структура проверяемых знаний // География в школе. 1973. — № 1. — С. 43−48.
  256. А.В. Роль эстетического образования в становлении нравственно активной жизненной позиции будущего учителя // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. — С. 196−197.
  257. Т.И. Междисциплинарный характер экономических знаний //Сов. педагогика. 1984. -№ 12. — С. 21−26.
  258. Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Совр. высш. школа. 1997. — № 1. — С. 91−96.
  259. Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вест. высш. школы. 1988. — № 3. — С. 14−17.
  260. Н.Ф., Печенюк Н. Г., Хмелевский Д. Б. Пути разработки профиля специалистов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. — С. 15−16.
  261. Н.В. Межпредметные связи как условие активизации познавательной деятельности студентов // Активные методы обучения в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1986. — С. 29−30.
  262. Н.В. Междисциплинарные связи как дидактическое условие совершенствования профессиональной подготовки // Актуальныепроблемы педагогической профессионализации в университете. Уфа, 1988. С. 42−44.
  263. Н.В. Формирование методологической культуры мышления у будущих специалистов // Профессиональная ориентация в учебно-воспитательном процессе школы и педвуза. Новокузнецк, 1989. — С. 159−161.
  264. Н.В. Основные направления интенсификации профессионально-педагогической подготовки студентов университета // Совершенствование учебного процесса и новые формы обучения в университетах. -Пермь, 1990. С. 146−148.
  265. Н.В. Взаимосвязь профессионального типа мышления и нравственной культуры будущих педагогов // Новое в практике обучения в вузе. Владивосток, 1990. — С. 17−19.
  266. Н.В. Развитие познавательных интересов будущих учителей // Подготовка учителей в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. — С. 12−21.
  267. Н.В. Междисциплинарные связи в учебном процессе // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов, 1993. — С. 23−28.
  268. Н.В. Системно-структурный подход к содержанию профессионально-педагогических знаний // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. — С. 41−43.
  269. Н.В. Функции междисциплинарных связей в учебномпроцессе // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997. — С. 30−32.
  270. Н.В., Крысанова Т. Д. Проблема интенсификации профессионально-педагогической подготовки студентов в университете // Интенсификация учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1992. — С. 23−30.
  271. Тельтевская Н.В., .Малякина А. Г., Севостьянов В. П. Творческий аспект целевой интенсивной подготовки студентов // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Саранск: Изд-во Мордов. гос. ун-та, 1994. — С. 129−134.
  272. O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.
  273. O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. — 104 с.
  274. Н.А. Педагогическая направленность преподавания общественных наук в профессиональной подготовке учителей // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. — С. 173−175.
  275. З.А., Хакимов Э. Х. Роль межпредметных связей при формировании экономических знаний // Физика в школе. 1985. — № 5.- С. 52−53.
  276. B.C. Категории «форма» и «содержание» и их структурный анализ //Вопросы философии. -1971.- № 10. С. 88−98.
  277. B.C., Василенко Л. И. Особенности противоречий в познании сложных систем // Противоречия в процессе познания. Горький, 1985. -С. 71−80.
  278. А.И. Системы и системные параметры // Проблемы формального анализа систем. М., 1968. — С. 56−67.
  279. А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.
  280. А.Д. Философия и интегративно-общественные процессы. М.: Наука, 1981. -367 с.
  281. А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1978. -99 с.
  282. А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук //Народное образование. 1984. -№ 8. — С. 78−79.
  283. К.Д. О преподавании русского языка // Собр. соч. М., 1952. Т. 5. — С. 355.
  284. Г. Ф. Межпредметные связи в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла // Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. -Л., 1988. С. 40−58.
  285. Г. Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. Л., 1988. — 89 с.
  286. В.Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972. — 152 с.
  287. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980. — С. 329−330.
  288. Философская энциклопедия. В 4-х т. М., 1967. Т.1. — С. 570.
  289. В.Т., Юрков A.M. Пути совершенствования дидактической подготовки студентов будущих учителей в условиях реализации реформы школы // Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. — Ростов-н/Д, 1991. — С. 4−11.
  290. И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. — С. 127−147.
  291. Р.Ю. Общепедагогическая подготовка студентов в процессе педагогической практики // Система общепедагогической подготовкистудентов педагогического института и пути ее совершенствования. М., 1988. — С. 34−58.
  292. В.И., Подласный И. И. Понятие шага в современной дидактике // Сов. педагогика. 1961. — № 1. — С. 62−72.
  293. А.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. — 276 с.
  294. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.- М.: Народное образование, 1996. С. 9.
  295. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. — С. 30−48.
  296. З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. — 128 с.
  297. А.С. Системность как дидактическое требование к обучению и его результатам // Из опыта разработки количественных и качественных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977. — С. 18−39.
  298. А.П. Система категорий диалектики. М., 1967.- С. 172−173.
  299. А.П. Категории диалектики как отражение закономерностей развития. М.: Знание, 1980. — 64 с.
  300. А.Я. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1991. — 74 с.
  301. П.И., Огородников И. Т. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1954. -432 с.
  302. В.И. Проблемы образования в развивающихся странах: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1985. — 311 с.
  303. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967. — 132 с.
  304. А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопросы психологии. -1981. № 5. -С. 132−210.
  305. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика. 1971. -351 с.
  306. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 104 с.
  307. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М. Просвещение, 1986. — С. 286−289.
  308. Ф. Диалектика природы. Глава «Диалектика». Соч. 2-ое изд. Т. 20. С. 284−537.
  309. П.М. Век информации и дидактики //Учительская газета. -1971. 31 июля — С. 3.
  310. Э.Г. Методологические проблемы исследования самоорганизующихся систем // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. — С. 360.
  311. Э.Г. Методологическая характеристика процессов взаимодействия наук // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. — 188 с.
  312. В.Н. Система и целое в организации процесса развития. Автореф. дисс.. канд. филос. наук. Саратов, 1979. — 18 с.
  313. П.А. Компьютеризация обучения на основе модульных программ // Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования (высшая школа). Рига, 1988. — С. 40−42.
  314. П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. -1990. № 1. — С. 41−46.
  315. И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 115 с.
  316. Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. — 126 с.
  317. .Б. Результат управления как компонент педагогическойсистемы // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. — С. 33−34.
  318. Percinval F., Ellington A. Handbook of Educational Technology. L., 1984. -P. 13.
  319. Klinberg L. Einfurung in die Algemeine Didaktik Vorlesungen. Berlin, 1972 -S. 271.
  320. Scriven M. Contribution of Philosophiy of the Social Scienens to Educational Development. Boston, 1966. — P. 5.
  321. Spolding S.C. Technological Devices in Educational Media Communications and Technology. L., 1978. — P. 317.
  322. Jantgch E. The seeforganizing Univese scientific and human implications of emerging paradigm of evolution. Oxford: Pergamon Press, 1980. — P. 140.
  323. Reich R.B. Human capital and economic policy. N.Y., -1983. Nov. 30. — № 3. — P. 307−316.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!