Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней общеобразовательной школы с использованием метода проектов: на материале английского языка

В концепции модернизации образования на период до 2010 года отмечается, что на современном этапе развития общества система образования должна быть ориентирована не только на передачу школьникам некой суммы знаний, но и на развитие всех аспектов их личности, их познавательных и созидательных способностей. Языковое же образование ставит своей стратегической целью формирование вторичной языковой личности, т. е. личности, достигшей такого уровня владения иностранным языком, который позволяет ей использовать его как средство постижения иной культуры. В связи с этим школе необходимы такие технологии, методы, приемы, которые нацелены на превращение процесса изучения иностранного языка в собственно познавательный процесс, способствующий раскрытию творческих, интеллектуальных и коммуникативных задатков личности школьника. Одним из таких методов является метод проектов.

Данный метод возник в сельскохозяйственных школах США в начале XX века, и позже он был перенесен в общеобразовательную школу. Цель его внедрения в образовательные учреждения состояла в трансформации «школы учения» в «школу жизни». Метод развивался благодаря идеям американского ученого Д. Дьюи и его последователей В. X. Килпатрика и Э. Коллингса.

В нашей стране своеобразный «бум» метода проектов приходится на 20-е — 30-е XX века. В 1930;е годы были созданы и утверждены Народным комитетом просвещения программы, построенные на основании комплексов проектов. Однако необходимо отметить, что в данный период в системе образования наблюдалось отсутствие квалифицированных специалистов, кроме того, в теоретической базе метода обнаруживались существенные пробелы. Универсализация и абсолютизация применения метода проектов привела к методически неоправданному, а подчас и неграмотному, его применению в школе, вследствие этого он утратил свою привлекательность для учащихся, учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. В итоге уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. В результате данная инновационная технология была подвергнута острой критике и как следствие постановлением ЦК ВКП/б/ запрещена для использования в школе.

В зарубежной же практике преподавания метод проектов продолжил дальнейшее развитие и совершенствование.

Новая волна интереса к методу проектов в России проявилась в конце XX века, а именно в 90-е годы, что стало закономерным результатом перестройки во всех сферах жизни в Советском Союзе.

Существенный вклад в развитие теоретических положений метода в процессе обучения иностранному языку внесли такие отечественные и зарубежные ученые и исследователи как: Е. С. Полат (определение метода, требования к использованию проектного метода, общедидактическая типология проектов, этапы разработки проекта), Т. Ю. Тамбовкйна (принципы использования метода проектов, структура применения метода), Н. О. Деньгина (возможности применения метода для обучения устной речи), Л. И. Палаева (специфика организации проектной деятельности учащихся, уточнение типологии проектов относительно специфики предмета «иностранный язык»), А. И. Кузнецова (применение метода проектов как средства реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранному языку), Т. П. Резник (обоснование сочетания индивидуальности и коллективизма студентов в ходе проектной деятельности), Т. Хатчинсон (Т. Hutchinson), Д.Л. Фрид-Бут (D.L. Fried-Booth), С. Хейнс (S. Haines) и другие.

Тем не менее, обучающий и стимулирующий потенциал метода проектов не исследован до конца, в частности, тот аспект, который связан с обучением тем или иным видам речевой деятельности, тем или иным формам общения. Поскольку одним из основных принципов метода проектов является принцип нацеленности учащихся на создание некоторого продукта, который был бы результатом их исследовательско-поисковой деятельности, и исходя из структурных особенностей организации выполнения проекта, которая непременно включает в себя этап защиты, можно утверждать, что школьникам необходимы умения публично представлять их групповую работу. Отсюда следует, что у учащихся надлежит формировать такого рода компетенцию, которая предполагает наличие у них знаний, умений и навыков: 1) подготавливать сообщение-выступление, в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к тексту, как продукту монологической речи, с позиций его композиционно-структурной организации, лексико-грамматического, стилистического и фонетического оформления- 2) представлять выступление аудитории слушателей с учетом риторической ситуации общения. Вышеперечисленные аспекты изучаются той областью науки о языке, которая именуется риторикой. В этой связи, компетенцию, о которой идет речь, мы будем называть риторической.

Анализ научной литературы показал, что данная проблема не рассматривалась как таковая в отечественной методике обучения иностранным языкам в средней школе. Исследователи (Н.В Гераскевич, Н. О. Деньгина, Б. М. Джандар, C.B. Калинина, B.JI. Скалкин и другие) преимущественно останавливаются на вопросах обучения порождению текстов разных жанров и видов, как с опорой на исходный текст, так и без наличия какой-бы то ни было опоры, но при этом безотносительно адресованности сообщения аудитории слушателей, без учета экстралингвистических и внелингвистических факторов, влияющих на процесс передачи информации говорящим. Вместе с тем, анализируя современные учебники иностранного языка, используемые на старшей ступени обучения, мы выяснили, что развитию умений монологической речи уделяется достаточное внимание, по произведенным подсчетам от 11% до 15% упражнений в учебниках для 10−11 классов нацелены именно на обучение данной форме говорения. Наряду с этим, следует отметить, что в наибольшей степени авторы обращаются к развитию стратегической, дискурсивной и лингвистической компетенции, как составляющих риторической компетенции. Однако в учебниках не предлагается планомерной и целенаправленной работы над умениями, связанными с презентацией сообщения аудитории, умениями взаимодействовать с ней, поддерживать интерес на протяжении всего выступления, хотя проектные задания, предполагающие умения публичного выступления, в учебных пособиях предусматриваются.

Более того, было установлено, что в ходе защиты проектов на открытых уроках выступления школьников, хотя и превосходят по качеству их ответы на обычных уроках, тем не менее, языковое оформление сообщения по своей сложности гораздо превосходит уровень развития лингвистической компетенции учащихсявследствие чего, «декламируется» заученный наизусть текст, поскольку школьники не принимают в расчет уровень знаний своих одноклассников, и, следовательно, не адаптируют тексты своих выступлений. Исходя из этого, естественно предположить, что метод проектов создает предпосылки для формирования у школьников риторической компетенции, которая является целью обучения творческому монологическому высказыванию.

Несмотря на то, что проектный метод и может являться базой для стимулирования интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной активности учащихся, которая обусловит потребность в риторической компетентности у школьников, необходима система упражнений, для формирования умений творческого монологического высказывания и адекватный способ их организации, т. е. способ, который позволит при этом сохранить основные черты проектного метода, и органично сочетать приемы организации занятий и проектную деятельность школьников.

Согласно данным психологии (А.К. Маркова, C.JI. Рубинштейн, И. М. Румянцева, J.E. Brophy, Т. L. Good и другие) качество усвоения нового материала, скорость его попадания в долговременную память учащихся зависят от воздействия на мотивационную сферу личности, от наличия эмоциональной включенности школьников в урок. Такие возможности, как указывают ученые (Д.Н. Кавтарадзе, Г. А. Китайгородская, А. Маслоу, М. Ван Менте и другие) предоставляют занятия, характерными чертами которых является коллективная организация работы с применением игровой деятельности, т. е. в современном понимании тренинговые формы работы. Данный способ организации обучения реализует обучение в сотрудничестве, что является одним из важнейших признаков метода проектов. Отсюда можно заключить, что в разрабатываемой методике тренинг может стать ключевым звеном, соединяющим систему риторических упражнений и проектную деятельность школьников для формирования умений и навыков творческого монологического высказывания.

Богатый опыт применения тренингов накоплен практической психологией, разработаны тренинги коммуникативной направленности в сфере делового общения, развития способностей, качеств и свойств личности (Л.Ф. Анн, Р. У. Богданова, А. Г. Лидере, Е. В. Сидоренко и другие).

В методике преподавания иностранных языков тренинговая форма организации занятий не получила достаточного освещения. Несомненно, определенные черты тренинга можно обнаружить в работах представителей интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов и др.), однако само понятие «тренинг» не используется данными учеными, кроме того, изначально эти методики рассчитаны на взрослую аудиторию. И. М. Румянцева рассматривает психо-драматическую систему овладения иноязычным общением и применяет термин «тренинг», но в ее работе приводятся данные об обучении иностранному языку взрослых людей, ранее столкнувшихся с непреодолимыми препятствиями в изучении языка традиционным способом [118]. В работе Л. В. Суховой, в которой встречается понятие тренинга, применяемого для обучения школьников, описаны принципы его применения для развития умений переводческой деятельности школьников на уроках иностранного языка, но отсутствует толкование данного термина, и не приводятся теоретические основы его применения [130]. Все вышеперечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы исследования.

Таким образом, проблема исследования состоит в том, чтобы с использованием новых достижений в области методической науки найти эффективный способ обучения старшеклассников умениям создания и презентации публичного монологического высказывания, носящего творческий характер, в условиях риторической ситуации общения.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, а его предметом является использование метода проектов в сочетании с тренинговой формой организации занятий в обучении творческому монологическому высказыванию на иностранном языке.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики обучения творческому монологическому высказыванию, построенной на сочетании проектного метода и тренинговой формы организации занятий, реализующей обучение в сотрудничестве и проверке ее эффективности в опытном обучении.

Гипотеза работы состоит в том, что процесс обучения творческому монологическому высказыванию учащихся старшей ступени обучения будет более эффективным, если он будет осуществляться с использованием метода проектов, который опирается на принципы высокой мотивированности иноязычной речевой деятельности, самостоятельности, группового сотрудничества, на базе комплекса тренинговых упражнений, учитывающего особенности данного метода.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель исследования определили необходимость решения следующих задач:

— уточнить понятие творческое монологическое высказывание с позиции методики преподавания иностранных языков и смежных с ней наук: психолингвистики, лингвистики текста, прагматики, риторики;

— уточнить цели и содержание обучения иноязычному творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней школы;

— изучить теоретическую базу метода проектов применительно к обучению творческому монологическому высказыванию на иностранном языке;

— исследовать стимулирующий потенциал проектного метода, а именно его влияние на мотивацию изучения иностранного языка и развитие творческих способностей старшеклассников;

— уточнить базисные положения применения тренинговой формы организации обучения творческому монологическому высказыванию на занятиях по иностранному языку и определить возможности ее использования в рамках проектного метода;

— разработать комплекс тренинговых упражнений для обучения творческому монологическому высказыванию на основе изученного материала.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблемеанализ федерального компонента стандарта основного общего образования и учебных программ по иностранному языкуанализ отечественных учебников по английскому языку для старших классов на предмет наличия заданий и упражнений, направленных на обучение монологической речинаблюдение и обобщение опыта работы учителей средних школ, позволяющее выявить основные приемы работы над монологическим высказываниеманкетирование, тестирование и опрос учащихсябеседа с учителями средних школизучение творческих монологических высказываний учащихся с целью определения уровня владения умениями и навыками монологической речи и основных типов ошибокпроведение опытного обучениястатистическая обработка и анализ результатов опытного обучения.

Теоретико-методологическими основами исследования, на которых базируется личностно-деятельностный подход, выбранный для обучения творческому монологическому высказыванию, являются: теория и деятельности А. Н. Леонтьеватеория речевой деятельности И. А. Зимнейтеория мотивации С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович, А. К. Марковой, P.C. Немовавзгляды Э. А. Вертоградской, O.A. Конопкина, И. М. Румянцевой на эмоциональную составляющую обучениятеория тренингового обучения A.C. Прутченкова, Е. В. Сидоренкоконцепция Г. А. Китайгородской о возможностях интенсификации процесса обучения иностранным языкамконцепция Г. В. Роговой о трехкомпонентной структуре содержания обучения иностранному языкуконцепция применения проектного метода в обучении иностранному языку Е. С. Полатпредставления о структуре коммуникативной компетенции В. В. Сафоновой, E.H. Солововой, Н. Хомскогопонятие риторической ситуации Л. Битзера, концепция о культуре речевого общения Л. А. Введенской, О. М. Казарцевой, Т. А. Ладыженскойподход к сущности творческого монологического высказывания В. И. Невской, Н. В. Гераскевич.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2003 — 2004 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в ходе анализа теоретических и экспериментально-практических работ отечественных и зарубежных ученых и исследователей. Изучался педагогический опыт практического применения проектного метода в обучении иностранным языкам и организация обучения монологическому высказыванию в школах г. Балабаново, Калужской области. Определены исходные параметры работы (объект, проблема, гипотеза, методология и методы научного исследования). Второй этап (2004 — 2006 гг.) состоял в изучении стимулирующего потенциала проектного метода в ходе экспериментальной проверки в средних общеобразовательных школах, установлении эффективности активных форм обучения иностранному языку в рамках программы «Российский лингвистический турнир «PLASMA» «. Проделанная работа позволила определить предмет, цель исследования, выявить способ организации занятий (тренинговый), позволяющий оптимальным способом обучать творческому монологическому высказыванию с применением метода проектов. Результаты исследований докладывались на ежегодных научно-практических конференциях. Третий этап (2007 — 2008 гг.) заключался в разработке методики обучения творческому монологическому высказыванию и проведении проверки ее эффективности в ходе опытного обучения. Опытное обучение проходило в 3 учебных группах 10Б, 11 А, 11Б классов МОУ СОШ № 3 г. Балабаново, Калужской области. Далее был проведен анализ и обобщение результатов, оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней.

— уточнено понятие «творческое монологическое высказывание» и его основные характеристики применительно к обучению риторическому аспекту английского языка на старшей ступени;

— определены типы творческого монологического высказывания и этапы его формирования (дотворческое монологическое высказывание, полутворческое монологическое высказывание, творческое монологическое высказывание) — вводится и дается определение риторической компетенции, рассматриваемой в качестве цели обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке, определяется ее место в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;

— предложена и разработана научно-обоснованная методика обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы с использованием метода проектов и тренинговой формы организации занятий.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в следующем:

— дано теоретическое обоснование использованию проектной методики как средству обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке учащихся старших классов средней школы;

— предложены критерии и детализированная шкала оценки творческого монологического высказывания;

— уточнено содержание обучения творческому монологическому высказыванию, в частности, конкретизирован перечень иноязычных риторических умений для учащихся старших классов, включающий, в числе умений подготовки публичного монологического высказывания и его презентации аудитории слушателей, умения пользования невербальными средствами коммуникации;

— уточнены теоретические положения применения тренинга для обучения творческому монологическому высказыванию на английском языке;

— доказана возможность использования тренинговой организации занятий как формы реализации обучения в сотрудничестве в рамках проектного метода.

Практическая значимость исследования определяется тем, что.

— в нем апробирована и внедрена в практику обучения английскому языку разработанная в рамках диссертационного исследования система тренинговых упражнений, направленная на обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов;

— разработанные памятки по подготовке и публичной презентации творческого монологического высказывания как продукта проектной деятельности применяются при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы;

— полученные теоретические данные и практические результаты применяются в курсе лекционных и семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков для студентов педагогических вузов;

— предложенный учебно-тематический план разработанного тренингового курса может быть положен в основу учебно-методического пособия «Занимательная риторика» для старшеклассников при обучении английскому языку, как на базовом, так и на профильном уровнях, в том числе и на предпрофильном этапе;

— полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных пособий и подготовке элективных курсов, направленных на формирование риторической компетенции на занятиях по английскому языку в средней школе;

— материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2004 по 2008 год в средних общеобразовательных учреждениях Боровского района, Калужской области. Основной базой опытного обучения явилась МОУ СОШ № 3 г. Балабаново, Калужской области. Опытное обучение с применением разработанной методики проходило в течение 6 месяцев (с ноября по май 2007 — 2008 учебного года) в 10 — 11 классах средней общеобразовательной школы № 3 г. Балабаново.

Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях, сообщались в докладах на научных конференциях «Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке» (МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005; МГГУ им. М. А. Шолохова, 2006, 2007, 2008), на IV научно-практической конференции «Германские языки: проблемы теории языка и методики преподавания» (Балабановский филиал МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2007), на III Открытом Педагогическом форуме «Образование XXI века» (Балабановский филиал МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация и аспекты преподавания языков и культур» (КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2008). Рекомендации по вопросам обучения школьников творческому монологическому высказыванию нашли применение в практике преподавания английского языка в средней школе № 3 г. Балабаново, Калужской области. Материалы исследования используются в курсе преподавания дисциплины «Теория и методика обучения английскому языку и немецкому» в Балабановском филиале МГГУ им. М. А. Шолохова.

На защиту выносятся следующие положения:

1) творческое монологическое высказывание есть подготовленное авторское высказывание индивидуального построения, представляющее собой смысловое и коммуникативное единство, оригинальное и выразительное по своему содержанию, форме и способу его предъявления, в котором отражены индивидуальный языковой и речевой феномен личности автора, служащее средством воздействия и предполагающее наличие некоторой эмоциональной реакции реципиентов;

2) риторическая компетенция, являясь целью обучения творческому монологическому высказыванию и неотъемлемой структурной единицей иноязычной коммуникативной компетенции, связанной с другими ее конституентами, представляет собой умение осуществлять коммуникацию в рамках риторической ситуации общения при учете особенностей аудитории слушателей, с применением • лингвистических, экстралингвистических, психологических и внелингвистических средств и механизмов воздействия и поддержания внимания, в соответствии с нормами, принятыми в том или ином культурном сообществе, с целью достижения наибольшего прагматического эффекта публичного выступления;

3) для обучения монологической речи как творческой деятельности старшеклассников средней школы наиболее целесообразным является использование методики, сочетающей в себе тренинговую форму организации занятий и проектный метод, как средство мотивации и стимуляции активности школьников.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается целостным системным подходом к решению проблемыметодологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по методике обучения иностранным языкам в школе, психологии, педагогикеиспользованием методов исследования, адекватных цели и задачаморганизацией, проведением и результативностью опытного обученияапробированием материалов исследования на научно-практических конференцияхпубликациями в сборниках материалов конференций и научных журналах.

Объем и структура диссертации.

Объем диссертационного исследования составляет 193 страницы. Содержание и ход исследования нашли отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 10 приложений на 46 страницах.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Ш.

Достижение основной цели обучения ТМВ требует поиска эффективных приемов и способов формирования риторической компетенции. Разработанная в рамках исследования методика позволяет оптимизировать и сделать более эффективным процесс приобретения требуемых знаний, умений и навыков за счет:

— тренинговой организации занятий, реализующей обучение в сотрудничестве, и предполагающей вовлечение школьников в активный, целенаправленный, творческий процесс учения;

— применения проектного метода, органично вплетаемого в канву основных занятий, сохраняющего, с одной стороны, собственные черты, проявляющиеся в принципах, требованиях и последовательности осуществления проектной деятельности, и создающего мотивационную базу для решения, поставленных перед школьниками задач.

Тренинг является специфической формой организации обучения иностранному языку, реализующей обучение в сотрудничестве в рамках проектного метода, и осуществляющейся за счет применения активных форм взаимодействия участников группы в ходе общения, направленной на приобретение риторической компетенции.

Основополагающими принципами тренинговой формой обучения являются: принцип учения с увлечением, создания положительного эмоционального фона занятий, игровой направленности, положительной обратной связи. Причем эмоциональная составляющая определяет успешность как коммуникативной деятельности, в целом, так и решения отдельной коммуникативной задачи, в частности.

Продолжительность тренинга составляет 40 минут и проводится с периодичностью один — два раза в неделю, другим возможным вариантом является спаренное занятие, длительностью 1 час 20 минут один раз в неделю. Структурно тренинговое занятие включает в себя три этапа: вводная часть (разогрев), рабочее время, обсуждение-рефлексия.

Поэтапное формирование ТМВ позволяет использовать полученные знания и приобретенные умения для подготовки продукта проектной работы, которая осуществляется параллельно базовым занятиям.

Проводившиеся в ходе опытного обучения срезы подтвердили эффективность разработанной методики обучения творческому монологическому высказыванию. Согласно данным итогового среза уровень сформированности риторической компетенции испытуемых составил: высокий уровень — 24,1%, средний уровень — 55,2%, низкий уровень — 20,7% (по сравнению с 0%, 44,4% и 55,6% при констатирующим срезе соответственно). Доклады школьников, явившиеся продуктами их проектной деятельности, преимущественно соответствовали требованиям, предъявляемым к творческому монологическому высказыванию, выступления были ориентированы на аудиторию слушателей, применялись разнообразные способы привлечения и удержания внимания публики, широко использовалась визуальная наглядность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование показало, что одним из наиболее продуктивных способов оптимизации процесса обучения творческому монологическому высказыванию на иностранном языке в старших классах средней школы является применение тренинговой формы работы, реализующей обучение в сотрудничестве в рамках проектного метода. Такой подход позволяет достичь гармонии в организации процессов обучения и учения, причем основная функция обучающей стороны преимущественно состоит в опосредованном руководстве деятельностью обучающихся, в ненавязчивом управлении и координации работы школьников.

Для разработки эффективной методики формирования умений творческого монологического высказывания были рассмотрены вопросы, связанные с определением целей и содержания обучения данному аспекту языка. Цель и содержание обучения определялись исходя из 1) основной практической задачи обучения иностранному языку в школе, которая в настоящее время постулируется как развитие коммуникативной компетенции- 2) продукта монологической формы говорения как вида речевой деятельности, а именно высказывания различной степени протяженности, в нашем случае носящего текстовый характер, и наличия некоторой реакции слушателей как результата деятельности- 3) определения понятия «творческое монологическое высказывание», 4) особенностей проектного метода обучения иностранному языку, в частности принципов, продукта проектной работы, последовательности выполнения проекта. Так, Исходя из трактовки понятия «творческое монологическое высказывание», была сформулирована цель обучения как риторическая компетенция, являющаяся структурным элементом ИКК, и теснейшим образом связанная с другими ее конституентами.

Анализ текста как продукта монологической речи, с психолингвистической, лингвистической, психологической, прагматической и методической точек зрения позволил определить содержание обучения творческому монологическому высказыванию и представить его в структурированном виде в совокупности трех компонентов: лингвистического, психологического и методологического. Лингвистический компонент составили единицы фонетического, лексико-грамматического, стилистического и экстралингвистического уровней, причем последний охватывает сферу невербальной коммуникации, т. е. тот аспект владения языком, который выходит за рамки традиционного обучения, но является неотъемлемой частью реального общения. Психологический и методологический компоненты включали умения и навыки, связанные с подготовкой и предъявлением сообщения аудитории, в том числе связанные с умениями устанавливать и поддерживать контакт и обратную связь со слушателями.

Выделенные цели и содержание обучения творческому монологическому высказыванию вызвали необходимость поиска эффективных путей формирования данного рода умений и навыков. В этой связи мы обратились к проектному методу. Выбор данного метода в качестве базы для развития риторической компетенции был обусловлен рядом причин: 1) проектная деятельность учащихся нацелена на получение определенного продукта, который соотносится с неким материальным воплощением работы школьников, представляемым в виде доклада, реферата, стенгазеты, коллажа, видеоролика, интервью, сценария праздника и т. д.- следовательно, особую значимость приобретает формирование у школьников умений и навыков организовывать и предъявлять аудитории слушателей сообщения по проблематике их проектных заданий;

2) исследование стимулирующего потенциала данного метода, как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне доказало положительное воздействие на развитие их творческих способностей и учебно-познавательных умений, и, что особенно значимо, на мотивационную сферу личности школьников, включающей потребности, мотивы, эмоции, интересы и прочее;

3) проектная методика реализует обучение в сотрудничестве, т. е. такую организацию деятельности школьников на занятии, которая предполагает совместную работу нескольких человек, направленную на достижение общих целей, что помогает повысить активность учащихся, и увеличить результативность обучения.

Таким образом, метод проектов становится базой, обусловливающей потребность школьников в приобретении риторической компетентности. Вместе с тем, становление определенных умений и навыков потребовало разработки системы упражнений, которая должна оптимальным образом сочетаться с проектной деятельностью школьников.

Изучение психологической литературы и специальных методик обучения языку, в частности работ представителей интенсивного направления, привели нас к идее применения тренинговых форм работы для решения поставленной задачи. В ходе исследования было доказано, что тренинг может рассматриваться как форма реализации обучения в сотрудничестве, органично вплетающаяся в канву проектного метода обучения.

Основные положения, определяющие организацию тренингового обучения, были определены как: учение с вдохновением, игровая направленность занятий, создание положительного эмоционального фона занятий, положительная обратная связь, принцип интерактивности, поэтапное продвижение в овладении новым материалом.

В работе определена структура тренингового урока, которая включает в себя три этапа: разогрев, рабочее время, рефлексия. Причем этапу рефлексии придавалась особая значимость, и он мог являться не только завершающим звеном занятия, но и проводиться после выполнения того или иного упражнения, для выявления трудностей, вербализации чувств и эмоций школьников.

Сочетание данных способов организации обучения позволило максимально эффективно формировать умения и навыки творческого монологического высказывания в ходе апробации методики в старших классах средней школы.

Определение уровня развития риторической компетенции осуществлялось с помощью коэффициента риторической успешности, который вычислялся по формуле Krs = SISтж., где Krs — коэффициент риторической успешностиS — сумма баллов, набранных испытуемым по результатам срезовSmax — максимально возможное количество баллов по сумме всех срезов. В числе прочего учитывалось качество выступлений учащихся на защите проектов.

Для измерения качества устных монологических сообщений была разработана специальная шкала оценки, в которой ключевыми показателями являлись: умение взаимодействовать с аудиторией, умение раскрывать тему и реализовывать цель сообщения, умение заинтересовать и поддерживать интерес аудитории, качество речи (яркость, выразительность, корректность), стратегические и дискурсивные умения, степень творчества монологического высказывания, степень подготовленности к публичному выступлению. Полученные итоговые показатели в сравнении с первоначальными данными о развитии умений творческого монологического высказывания, свидетельствовавшие о качественных и количественных изменениях в знаниях, умениях и навыках испытуемых, а также высокая оценка, данная школьниками курсу риторики, полученная в результате анкетирования, подтвердили эффективность примененного метода обучения.

В целом можно заключить, что разработанная в рамках диссертационного исследования, методика носит комплексный характер, поскольку она построена на сочетании тренинговых способов работы, адаптированных к условиям средней школы, обучения в сотрудничестве, игровых методах и проектного метода обучения иностранному языку.

Предложенный в исследовании подход может быть использован при обучении другим аспектам иноязычной речевой деятельности. Особые перспективы он приобретает в связи с введением профильного обучения в средней школе, поскольку создает стойкую положительную мотивацию изучения иностранного языка, доброжелательную атмосферу на занятии, высокую продуктивность в достижении поставленных перед школьниками целей, реализуемых в ходе совместной деятельности. Кроме того, курс «Занимательная риторика» может быть применен и на предпрофильном этапе обучения, и тем самым помочь отдельным учащимся определить сферу их интересов, связать свое дальнейшее обучение с углублением знаний в сфере иностранного языка.