Педагогические условия формирования исследовательских навыков у учащихся общеобразовательных учреждений

Актуальность исследования, Современные требования к общеобразовательной подготовке учащихся школ предполагаю г высокий уровень индивидуального психического развития личности. Этот уровень должен обеспечить учащимся возможность осуществлять активную познавательную деятельность. Важную роль в решении пой задачи должна играть такая система учебно-воспитательного процесса, которая позволяет, наряду с формированием знаний, развивать их мышление, расширять их интеллектуальный потенциал, способствовать творческой самореализации. В этом связи педагоги говорят о целесообразности формирования у учащихся в учебно-воспитательном процессе исследовательских навыков.

Следует отмстить, что различным аспектам :>гой проблемы посвящено много работ. Это, например, работы:

— С О. Грузепберга, И. Г. Калошиной, Л. И. Лука, 51.Д. Пономарева, В. П. Пушкина и др., в которых апалнзнруе1ся струп ура и механизмы твор" 1сской деятельности;

— М. П. Скаткина, И. Я. Лерпера, II. Иванковой, Г.1>. Коднна, и др., в которых обсуждаются возможности различных методов обучения по формированию у учащихся исследовательских навыков;

— Д. Андреева, В.А. Каи-Калика, В. М. Слуцкого, П. Д. Никандрова и др., в которых рассматриваются пути воспитания и самовоспитания творческой личности;

— В. Д. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, П И. Кудряшева, И. П. Латынина и др., в которых показывается суть дидактической ситуации, принципиально позволяющих активизировать мышление учащихся и формировать у них стремление к творческой самореализации.

Однако, во всех этих (и не упомянутых здесь) работах нет достаточно обоснованной и апробирован ной системы педагогических условий, позволяющих целенаправленно формировать у учащихся исследопа тельскпе навыки и, благодаря этому, значительно повышать эффекнжпость учебной познавательной деятельности. Именно что обстоятельство послужило основанием для г.",?бора темы нашего исследования, проблема которого может был" сформулирована гак: «Какони педагогические условия, обеспечивающие построение и реализацию учебно-воспитательного процесса, целенаправленно способствующего формированию у учащихся исследовательскич навыков?» Решение этой проблемы — цель представленной работы.

В качестве объекта исследования пмступаег учсбно-воситатсльпый процесс, а его предмета — спс1емп педагогических условии, способствующих 'целенаправленному формированию у учащихся исследопательских навыков.

Следующее предположение является пнии’оой исследования. Формированию у учащихся исследовательских навыков и, благодаря этому, новышешно эффективности учебной познавательной деятельности должна способствовать такая организация учебно-воспитательного процесса и методической работы преподавателей, коюрая позволит обеспечить: реализацию установки па целенаправленную актуализацию мышления у учащихся на этапах обучения и взаимопроникновение в их мышлении субъективно-психологической сферы познания и сферы абстрактного познания, а также установки па формирование у них навыков личностной самоорганизацииуглубление знаний преподавателей о сущности дидактических факторов, способствующих формированию у учащихся исследовательских навыков, и реализацию этих знаний в учебном процессеполучение преподавателями сведений по методологии и методике постановки н проведения научных исследований, а также осуществление практической подготовки учащихся, но основным циклам исследовательской деятельности.

Це п, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач: на основе изучения специфики познавательных действии исследователя, этапов творческой познавательной деятельное! и и мыслительных процессов, адекватных этим этапам, сформулировать и обосновать требования к системе организации учебно! познавательной деямлиыюсгн, способствующей формированию у учащихся 11 с см I сi о ват с j п>с к и х павы коввыявчн, и обоснован. нсдагогпчсскпс условия, позволяющие рсаинзовать в 'учебно-воспитательном процессе сформулированные требованияэкспериментально проверить эффект нвностi. paзработашюп системы педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса. i1ki ««дологическую основу исследования составили такие разработанные в отечественной педагомже припцнны, как позпаппс диале! с1 ики учебно-воснитателыюго процесса, каич’ориалмюсгь структуры педаго"ччсского исследования п определение си» логики, совершенствование понятийного аппарата и др.

В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: мс годы теоретических построений (анализ объекта и предмета исследования, сопоставление альтернатив, выдвижение гипотез и др.) — метод".! эмпирического исследования (наблюдения за учебно-воспитательным процессом, экспериментальное обучение, контроль качества усвоения и др.) — методы математической статистки при обработке результатов экспериментамеч оды содержательного анализа результатов эксперимента.

В качестве экспериментальной баш исследования выступали школы 3, 4, 5 и 6 г. Саяногорска. В них апробировались и внедрялись разработанные соискателем педагогические условия организации учебно-воснитатслыюго процесса.

Диссертационное исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1994;1995 гг.). Изучение литературных источников и практики совершенствования учебно-воепш атслыюго процесса, выявление подходов к решению проблемы.

Второй этап (1996;1998 гг.). Формулирование требовании к системе организации учебной познавательной деятельности учащихся, выявление и обоснование педагогических условии, реализующих эти требования в учебно-воспитательном процессе, разработка методик экспериментального обучения, подготовка учителей — экспериментаторов.

Третий этап (1999;2001 гг.). Проведение педагогического эксперимента, обработка его результатов, оформление диссертационного исследования.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что, во-первых, на основе анализа познавательных действии исследователя и мыслительных процессов творческой познавательной деятельности сформулированы и обоснованы требования к организации учебной познавательной деятельности, способствующей целенаправленному формированию у учащихся исследовательских навыков, и, во-вторых, разработана система педагогических условий, эффективно реализующая эти требования в учебио-воспитателЫном процессе.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

I. Выявлена система дидактических факторов и условий, способствующих целенаправленному формированию у учащихся на этапах учебной работы исследовательских навыков: а) показана специфика формулирования часгпо-дидакгичсских целей обучение, иерархии процесса усвоения знанийлогики иодачи и усвоения учебном информации, постановки познавательных задачреализации корректирующего контроля знаний и систем 1,1 самостоятельных работ учащихсяб) разработаны и апробированы методики реализации выделенных факторов и условий.

2. Разработаны направления, содержание и формы мстодичссрсой работы в учебном заведении, обеспечивающие готовность преподавателей к руководству исследовательской деятельностью учащихся, а также система практической подготовки учащихся к осуществлению исследовательского поз1шва1слы1ого цикла.

11|>ан*Iнчсское значение исследования обусловлено чем, чю внедрение разработнной системы педагогических условий приводит к повышению качества приобретаемых учащимися знаний, помогает учащимся в творческой самореализации, а предложенные методики могут быть использованы при построении учебною процесса на разных уровнях образования.

Достоверность выводов работ обусловлена выбранной методологической позицией исследования, многоаспектным анализом специальной литературы и результатами последовательныхсерий эксперимента.

Апробации хода и результатов исследования.

Ход. и результаты исследования докладывались н обсуждались на заседаниях лабораторий Института, общего образовании Минобразования РФ (1998;2000 гг.) и докладывались па семинарах и симпозиумах педагогической общественности г. (,'аяпогорска (1996;2000 гг.): «Педагогика творчества», «Инновация п образование в обществе переходного периода» — «Школа новою века» .

М-Ч 1-мм||1у ПЫ110С1ПСМ Следующее. система дидактических <|"пк к >р<>и, способствующих цслсипмрпплспиому формированию у учаЩИХСЯ ИССЛСДОВаТСЛЬСКИX навыков, ц их взаимосвязь в учебном процессе, а тюке педагогические условия, реализующие эти факторы на папах учеСнют процессазадачи и содержание дополнительной подготовки преподана! елей — руководителей и с с л с д о I *• а I ел I > с к о и деятельностью учащихсясистема практической подготовки учащихся к осуществлению исследовательского познавательного Iщк.па.

ГЛЛПЛ I.

1ЕО1"К1ИЧЕСЖ11Е111Ч0Д1КК:1"1.!1КИ OI’I AIII 1ЧЛЩН1 У'-НШНО-ВОСПИТЛТЕЛЫЮШ Ш’ОЦКССЛ, CIKKОБСТВУЮЩКГО ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ IК CVIЕДОВ ATICJIЬСЮIX НАВЫКОВ.

И. Специфика познавательном деятечьностн исследопагеля.

Для формулирования и обоснования требований к системе организации учебной познавательной деятельности, способствующей формированию у обучаемых исследовательских навыков, следует, прежде всего, рассмотреть специфику познавательных действий, характерных для человека, ведущего научное исследование.

Исрчпе, что нужно отметить в :>том случае, — но го. чю нозна^пельные действия исследователя все1-да направлены па изучение реальных конкретных (хотя, иногда, и специфичных) объектов (они н являю «ся исходным материалом для исследования).

Это предполагает наличие у исследователя умений включать vih объекзы в собственно исследование, т. е. изучать и описывал" обьекты, представленные в виде конкреггпых данных или фактов па основе требований объективное! и, достоверности, точности и т.н. Исследователь должен уметь при :>том, по мнению N.B. Копнппа /59/, дифференцировать данные и факты в зависимости от методов их получения (выделять, например, данные и факты, полученные в эксперименте и путем наблюдений), обозначать данные н факты при помощи точных терминов и понятий, использовать различные семантические определения для установления однозначных отношений между применяемыми терминами (понятиями) и соответствующими изучаемыми объектами, выявлял, конкретные познавательные действия, необходимые для получения того или иного результата и т. д.

Поскольку i", любом научном исследовании, как правило, возникает необходимость исреходм от уже выявленных данных и фактов к номым, то исследователь, кроме вышеперечисленного, как указывает М. Дрбиб /6/, должен уметь еще и распознавать новые дяппые и факты, сопоставлять известные и новые обьскты, находить у них общее и то, чго иn различает (проводи гь наблюдения, -жеперименты. измерения), идентифицировать объекты и классифицирован" их.

Научные исследования всегда направлены па решение проблем, формулируемых обычно в виде целен, которые должны быть достигнуты исследователем. Характер этих пелен к особен пост изучаемых объектов, считасг В. В. Ьыков /У, определяют характер и состав необходимых познавательных действий. li этой связи для выявления особенностей познавательных деисчвпп в пауке имеет смысл показан, специфику фундаментальных и прикладных. исследовании, также решаемых в них задач, приводящих все действия исследователей в единую целенаправленную систему.

Научные проблемы, формулируемые и решаемые в фундаментальных исследованиях, как известно, нредиола" а ют поиск принципиально новых идеи, путей и методов познания и объяснения. Это требует от исследователя умения анализнрова ть имеющиеся системы научных знаний (теорий, законов, гипозез и т. д.), выделять необходимое из всего объема информации об изучаемых обьекгах, четко разделять проверенные и гипотетические знания, глубоко проникать в суть решаемой проблемы, критически изучать познавательные возможности имеющихся меюдов и средств исследования, осознавать и выявлять различные аспекты проблемы, определять необходимые методы их познания. Прикладные же исследования направлены па практическое использование сформулированных, законов и теорий. Они предполагают попек методов эффективного применения уже известного в науке. ' >'ю значи т, что о г исследователя требуется понимание критериев, согласно которым истинные научные знания можно отделить от мнений или спекулятивных рассуждении, умение соотносить знания е чем или иным кругом объектов и условий действия, аккумулирован" опыт решения разнообразных задач, выбирать из ряда возможных решений именно то, которое необходимо для каждого конкретного случая, изыскивать необходимые средства решения.

Поскольку/Ц1Я решения фундамсн сальных и прикладных проблем, как видно, необходимы знания и умения самого различного пиана, ю и для их использования (для построения теорий, формулирования гинок’з, законов, обоснования целесообразности меюдов их нрак i m’icckoi о применения и т. п.) в научных исследованиях приходшея реша i ь различные задачи.

Известные ученые /57/ выделяют в научных нсепедоваппях эмпирические, теоретические и логические задачи. ')тп зад. ачп также нредь'-тллкут свои требования к составу познавательных действии как с изучаемым объектом, гак и со знаниями о нем и обуславливают использование вполне определенных меюдов и средств познания. Гак, решая эмпирические задачи, исследователь должен, опираясь на ту пли иную теорию, сосредоточивать внимание па выделении н изучении факюв об изучаемом обьектс, разрабатывать (или подбирай") методы и средства, позволяющие выявляч’ь и однозначно определяв, существенные его характеристики и проверять полученные данные на независимой ни от чего основе. г? десь в качестве основного меч ода познания комплексно используют наблюдения, эксперимент и измерения.

При наблюдениях исследователь не вмешивается в поведение изучаемого объекта, а только чочпо фиксирует его свойства, харакзерпстики, изменения и т. п. I? эксперименте же, наоборот, исследователь сознательно вмешивается в поведение изучаемого объекта, создаст специальные условия, позволяющие более четко виде"', особенности изучаемого объекта, зависимость ею поведения ог различных факторов. Часто и эксперименте приходится даже целенаправленно изменять изучаемые объекзы пли создавать новые. Это позволяет выявлять, каким образом изменение одпн данных и фактов вызывает изменение других данных и фактов, а, следовательно, и предсказыва ть такие изменения.

Измерения выступают в эмпирическом исследовании в качестве особою вида сравнения зафиксированных особенностей изучаемого объекта с теми или иными принятыми шкалами, мерами, символами. Они, основываясь на точно определен! юй системе единиц, предусматривают два вида озностельно самостоятельных I позианазельных действий: численную оценку измеряемых величии и эмпирическую проверку надежности или объективности наблюдении.

Теоретические задачи ориентируют исследователя на поиск причин зависимости поведения изучаемою обьекза от зех или иных факюров, выявление принципов, лежащих в основе изучаемою явления, обоснование и формулирование гипотез, законов и зеории. Мри этом часто приходится формулировать исходные утверждения и определять оконча телыи, 1С системы знаний, непосредственная связь которых с конкрешымп данными и фактами не является явной, а обнаруживается лишь при нахождении новых данных и фактов в дальнейших экспериментах, наблюдениях и измерениях. '?десь важную роль игра юз-логические методы познания: анализ, синтез, аналогии, моделирование и др. Объяснение устанавливаемых данных и фактов совершается логическим путем в ходе. оперирования имеющимися знаниями и логико-языковыми средствами их выражения. Иначе говоря, эзи познавм тельные действия совершаются в виде систем умозаключений, опирающихся на уже известные данные и факты.

Но< Iг (1"|мсу и любом научном исследовании мри формулировании пробчег!, решении эмпирических и теоретических задач, обосновании и выделении необходимых систем знаний и планировании познавазельных действий приходите*! чепсо ра и раинчивап, мм поды из устаноин" иных данных и фактов, проверенные и гипотетические знания, возможные логические выводы и эмпирически проверяемые следствия, ю ренк’ипе логических задач дня исследователя, безусловно, является необходимым этапом работы.

Н ' пмом общем виде выделяют /(>3/ два вид-" логических «адач. Один вид за->ач связан с решением трех основных проблем:

— ¦¦мчим логическим требованиям должны удовл<�ч порч и, споемы аксн<>м ч постулатов, исходя из I оюрых езроячщ з<- нин иные си м во • I и ческ ие сис темы- «-.им I ребованимм должны удовл’ч ворчт|, правила логическом) опер"11>!"1 *апич знаками в рамках заких сисем;

I м им логическим I ребованиям должно удовлс!'воря I". носI роение вывод."ц п доказазельезв 1 $ них сисчемах, Л рк>ч вид логических задач панелей па: — 111:1 лчз научных знании, которые мо! уг явнп. ея, паприм< р, оспоиой.

ДЛЯ '1"0)"МуиП[)ОВаНИЯ Проблемы ИЛИ гнпочсзм, огчч’МОИаиНЯ нео (1 ¦ Ч1РЮС1 и использования зон ими шюГ! Iермнпшю) пи. пыдечеиня как<�"и ипбо 1еории в качестве исходною пункта для дщм. иеннтх иссдетнашш н т.п.- р' (ряжение цели научного поиска в закоГ| форме, которая поз во г’п сз’ропть рассуждения в виде логичной системы аргументов, осу ни г Iвлять поиск сис! емы иозиава тельных действии, которая обесн' чпнаез эффективное! ь дсязельиосз и исслсдова теля на всех ханах рабо’ыностроепие сиеземы семан тических и операциональных опредеченпп, однозначно указывающих, к каким конкретно нред.мечам. свойствам, характеристикам или познана тельным действиям относятся используемые термины, знаки и понятия.

Как видно из выше рассмотренного, в целом, в исследовательской деятельности большое место занимак>1 определение проблемы, цели, объекта и предмета исследования, формулирование и обоснование его гипотезы и задач, выделение, нереконструирование или I конструирование необходимых систем знаний, разработка методического обеспечения исследования, решение задач адаптации, конкретизации и оптимального использования уже имеющихся в завершенных исследованиях результатов, поиск возможностей перехода от теории к практике, анализ путей и разработка методик внедрения теории в практику. Здесь, естественно, зиачтельпую роль играют проблемное видение, дискурсивное мышление, способность к аналогиям и переносу, интуиция. Рассмотрим в ной связи взгляды психологов па процесс генерирования человеком обьектнвно повой информации (на процесс творчест ва).

Отмстим, что процесс творчества привлекал внимание ученых всех эпох развития мировой культуры. Об интересе к нему свидетельствует масса разработанных концепций и теорий творческого мышления.1 Сегодня в отечественной психологии ориентируются па следующую систему этапов творческой познавательной деятельности /10/:

— осознание проблемы. В ходе осознания проблемы выделяется момент возникновения проблемной ситуации. 1хли задача не дана в готовом виде, се образование связывается с умением «видеть вопросы». Усмотрение вопроса констатируется наличием эмоциональном реакции (удивления, затруднения и ¦ т.п.), которая характеризуется как.

1 Можно, в качестве примера, назвать такие концепции, как: интуншмилм, теория бессознательного, теория конструктивного инкмшекш, концепция проб и ошибок, теория детерминирующих тенденций и шпсицпоналыюй направленности, концепция понимания, психология решения чадам «' Дi i непосредственная причина, Заставляющая внимательно рассмотреть ситуацию, что приводит к пониманию наличных данных.

Понимание — это то, что, но мнению психологов /2, 5, 25, 50/ определяет этап постановки проблемы.

— Разрешение проблемы. Оно начинается с выработки гипотезы и классифицируется психологами /97/ как кульминационный пункт решения, поскольку определяет возможность перехода от того, что видно, к тому, что отсутствует. Использование ранее приобретенных знании путем их переноса или переконструирование их дает возможность построить гипотезу.

11а этом этапе особое. значение имеет эксперимент, вид которого зависит от задач. Найденный принцип решения распространяется на все факты, собирая их в целое, что позволяет, в принципе, дать решение проблемы в логической форме.

— Проверка решения. 'Завершающим мапом, как отмечают многие/%, 97/ и др., является или логическое доказательство истинности полученных суждений, или проверка решения практикой. При благоприятном исходе выдвину тая гипо теза превращается в теорию.

Суп" представленных этапов показывает, что они есть не что иное, как стадии решения познавательных проблем и далеко не тождественны мыслительным процессам. В ¡-то же время, безусловно, дня педагога важно видеть именно мыслительные процессы, лежащие в основе нахождения принципа решения и методов его реализации. Для этого необходимо четкое разграничение логического и психологического при анализе состава и структуры творческой дея тельности. Это наше мнение О несводимости творческой деятельности только к логическим операциям подтверждает и такой извеезный философ, как I I.B. Конлпн. Он говорит: «Скачок мысли в процессе открытия совершается интуитивно, и наука определенное время оперирует положением, истинность которого она не может строго логически обосновать» /59, с.

17/. Н то же время в психологии до сих пор роняет см проблема разграничения чисто психологической составляющей творческой деятельности и ее логической составляющей. Согласно мнению одних психологов /88/ генерация объективно повой информации есть лишь плавный логический акт, а, но мнению других психолоим" /92, 95/ генерация объективно новой информации невозможна без обязательного отступления от установленной рапсе логики, без вклинивания интуитивного момента. Однако нужно. заметить, что если ход логического вывода хорошо пзвесчен науке, то о механизме интуиции, практически, никто ничего определенного не может сказа н*. Объясняется это, видимо, тем, что механизм интуиции лежит в сфере субъективно-психологического. Попытку решить эту задачу предприняли составители эвристических программ для машипиою моделирования познавательных процессов. Они постарались приблизить слепой (систематический) машинный поиск решения к экономным способам решении, используемым человеком. Эвристические программы, как считают их составители, опираются па ту особенность поиска решения человеком, которая называется догадкой.

Действительно, в эвристических программах, как будто реализуются различные комплексы формализованных эвристических правил (способов, приемов, методов и т. п.), выведенных на основе анализа решения проблем человеком. Например, эвристики, взятые из теории и практики шахматной игры, методики решения математических задач Д. Пойи, методики изобретательской дея тельности Г. С. Альтшуллера п др.

Однако В. II. Пушкин /95/, сопоставляя эти эвристики с эвристической деятельностью человека, заметил, что современные эвриешки учитывают только результат деятельности. Догадки, составляющие основу эвристических программ, берутся их составителями лишь как совершившийся факт (па макроуровне).

Процесс же возникновения догадки (микроуровень) остается ими нераскрытым.

Эту проблему в онтологическом аспекте психического в творческой деятельности рассмотрел Я, Л. Пономарев /92/. В сигнальном взаимодействии субъекта с объектом он выделил два структурных уровня (базальный и надстроечный) и две неоднородные формы организации психического (элементарную и высшую). При этом Я. А. Пономарев считает, что неоднородны и соответствующие им модели, получаемые в результате познавательной деятельности.

Мышление на базальном уровне вплетено в практическую деятельность. В процессе его развития формируются такие формы интеллекта, как неосознаваемые восприятия, представления, навыки. Это, па наш взгляд, во многом соответствует эмпирическому пониманию интуитивного процесса.

Мышление на надстроечном уровне психического представляет собой абстракцию. Оно реализуется в форме логического процесса (сужден ий, умозаключе" iи й).

Элементарной формой психического Я. Д. Пономарев считает ту, которая ограничена базальным уровнем, не включенным в надстросчпо-базальную систему. Данная форма обслуживает приспособительную деятельность, п ей соответствуют первичные субъективные модели — модели-изображения.

Высшая форма психического, но Я. Д. Пономареву, включает в себя элементы надстроечного и базалыюго уровней. Она обслуживает преобразующую деятельность и ей соответствуют вторичные (означенные) модели. В этих: моделях человеком логическим путем объективизируются, опредмечиваются копии, заключенные в первичных моделях. Они уже выражаются в моделях знаковых.1.

1 Способность к построению вторичных моделей обусловлена возможностью человек-! использовать в качестве сигналов знаки. Это же, в свою очередь, как известно, обусловлено тем, что человек владеет речью.

Таким образом, можно констатировать, следуя Я. А. Пономареву, что творческое мышление человек-" включает банальную частьпостроение первичных моделей, являющихся эффектом взаимодействия субъекта с объектом, и надстроечную часть — построение вторичных (знаковых) моделей, являющихся результатом логических построений. Иначе говоря, здесь имеется единство интуитивного и логическогодискурсивное мышление (в логической форме решение формулируется после того, как психологически оно уже найдено). Отсюда, сам по себе интуитивный момент не может считаться чворчеством. 1ло эффект должен быть еще осознан (что связано с расчленением базалыюй I модели) и формализован средствами ло! икн.

Паи" обзор психологических взглядов на процесс творчества показывает, что имеет место некоторое отставание понимания природы творческой познавательной деятельности от требований, выдвигаемых задачами нашего исследования.

В то же время, ориентируясь на рассмотренные выше специфические особенности познавательных действий исследователя и па проведенный анализ познавательно-психологического механизма творческой деятельности, можно уже сформулировать ряд требований к системе организации учебной познавательной деятельности и методической работе преподавателей, способствующей формированию у обучаемых в учебно-воспитательном процессе навыков исследовательской деятельности. |.

В обобщенном виде это следующие требования:

— Во-первых, необходима такая организация обучения, которая обеспечит учащимся возможность приобретать знания в процессе плавного перехода с базалыюго на надстроечным уровень психической составляющей познавательной деятельности. При этом каждый этап обучения следует строить с установкой на целенаправленное формирование у учащихся операциональных структур познавательных действий, составляющих основу мышления па том или ином структурном уровне психической составляющей нозпавателыюй деятельности. !

— Во-вторых, организуя обучение, необходимо иметь в виду, что поскольку в творческой деятельности тесно связаны между собой субъективно-психологическая сфера познания (где ориентирование I I человека опирается на базальные модели — изображения) и сфера абстрактного познания (где продукты познавательной деятельности абстрагируются и описываются как знаковые модели оригиналов), то следует реализовать систему условий, обеспечивающих их взаимопроникновение.

В-третьих. разрабатывая методики обучения, следует ориентироваться па необходимость целенаправленной подготовки учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, для чего следуем формировать у них в процессе приобретения знаний, навыки личное той самоорганизации и т ренирован, в умении использовать знания в иетиповых ситуациях, характерных для решения эмпирических, теоретических и логических задач.

В-четвертых, следует осуществить систему методических мероприятий, обеспечивающую необходимую дополнительную подготовку преподавателей и возможность ознакомления учащихся со спецификой постановки научных исследований.

Формулировки первых трех требований к системе организации учебной познавательной деятельности можно несколько детализировать и пояснить. На уровне педагогической интерпретации эти требования предусматривает:

— формулирование таких часто-дидактических целей этапов обучения, которые однозначно задают требуемое качество формируемых у учащихся знаний, определяют необходимость иерархии процесса их усвоения, а также специфику актуализируемых (или.

I (формируемых) у учащихся операциональных структур мышления, характерных как для базального, так и для надстроечного уровнен психической деятельности и являющихся основой для развития фундаментальных психических функции (анализа, синтеза, обобщения, классификации и т. п.), а также для решения эмпирических, теорет пческих и логических задач;

— разработку системы познавательных задач, представляющих собой целевые установки этапов обучения на практ ические действия учащихся с изучаемыми обьектамй, адекватные познавательным действиям исследователя, решающего эмпирические, теоретические и логические задачи;

— иогт роение учебного процесса, реализующего иерархию процесса усвоения знаний, — постепенный (обоснованный) переход от достижения частпо-дндактичсских целей более низких уровней к достижению целей уровне"! более высоких, а также иерархию предъявления познавательных задач;

— осуществление системы проблемной" обучения, обеспечивающего условно-логическое единство двух уровней психической составляющей творческой деятельности на базе учета специфики частно-дидактических целей этапов обучения и предьявляемых па этих этапах познавательных задач;

— разработку и внедрение Iтакой сшчсмы самостоятельных работ учащихся, которая способствует формированию у них на каждом этапе обучения знаний заданного уровня, актуализации (или формированию) определенных операциональных структур мышления, а также создает условия для выработки навыков личностной самоорганизации.

4. Выводы.

К о) чету должны быть приложены жеперименгальпые материалы, нодвер" нупшиеея обработке.

Экспериментальное исследование проводилось в 1997;2000 гг. в средних школах: №№ 3, 4, 5, 6 г. Саяпогорска.

Непосредственное участие в эксперимент принимало 38 учителей, работавших под нашим руководством. Эксперимент охватил 1245 учащихся.

Преподаватель подпись).

2.3. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Здесь мы приводим выборочные примеры результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах по различным учебным предметам.

Несмотря на то, что в представляемых таблицах 2.1 и 2.3 мы показываем результаты небольшого количества учащихся, они, па наш взгляд, тем не менее, являются достаточно представительными, поскольку статистические данные, по которым оценивается эффективность обучения, набираются за счет количества элементов знании, усваиваемых каждым учащимся (таких элементов знаний набирается несколько тысяч).

Примеры результатов тестировании учащихся одной из экспериментальных групп даны в таблице 2.1 (учебный предметфизика) и в таблице 2.3 (учебный предмет — биология).

Обработка данных, отображенных в таблице 2.1, дала следующие значения среднего арифметического коэффициента усвоения и его среднеквадратичного отклонения:

Ю = 0,73 ± 0,05.

Полагая распределение значений коэффициента усвоения нормальным, мы вправе ожидать, что в области значений коэффициента усвоения от 0,7 и выше окажется большая часть данной группы учащихся (свойства нормального распределения позволяют утверждать, что в области 1 0,7−72,57% учащихся.

Значение скорости выполнения контрольных заданий оказалось равным.

Кскоросги — 0,518 среднее количество правильно выполненных заданий — 9,85, среднее время, затраченное на их выполнение — 19 минут).

Коэффициент объема усвоенных знаний оказался равным.

Кобьема = 0,792 среднее количество усвоенных элементов знаний — 9,85, среднее количество знаний в эталоне — 12,43).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что положения выдвинутой гипотезы нашли подтверждение. Внедрение в практику разработанной системы педагогических условий построения учебно-воспитательного процесса и методической работы преподавателе! позволило повысить познавазсльную активность учащихся, помочь им полнее реализовать творческий потенциал, сформировать у них положительное отношение к учебе и, как следствие, обеспечить большую эффективность учебно-воспитательного процесса.

В ходе исследования удалось:

— сформулировать и обосновать требования к системе организации учебной познавательной деятельности, способствующей формированию у учащихся исследовательских навыков;

— показать возможности задания таких чаето-дидактичсских целей обучения, которые обуславливают необходимость актуализации у учащихся операциональных структур мышления — базы для развития фундаментальных мыслительных функций (наряду с формированием знаний определенного качества);

1 — показать роль в формировании исследовательских навыков у учащихся познавательных задач и разработать методику включения в I учебный процесс познавательных задач различного типа;

— выявить и реализовать целесообразную последовательность использования в процессе формирования у учащихся исследовательских навыков различных методов проблемного обучения;

— обосновать, построить и реализовать систему самостоятельных работ учащихся, обеспечивающую целенаправленное формирование у учащихся навыков личностной самоорганизации;

— реализовать систему корректирующего контроля за ходом учебного процесса, актуализирующую у учащихся, наряду с проверкой знаний, операциональные структуры мышления;

— разработать направления, содержание и формы методической работы в учебном заведении, обеспечивающие подготовку преподавателей к руководству исследовательской деятельностью учащихся;

— разработать и внедрить программу практической подготовки учащихся к осуществлению ими исследовательского цикла.

Соискатель не ставил своей целью ответить на все вопросы, связанные с проблемой формирования у учащихся исследовательских навыков. Продолжением работы надпой проблемой могут явиться, например, исследования, посвященные поискам мезодик, усиливающих взаимосвязь в учебном процессе выявленных нами дидактических факторов, или методик актуализации у учащихся познавательных мотивов.

Кроме того, имеет смысл исследовать возможности совершенствования работы в этом направлении методических звеньев учебного заведения, институтов повышения квалификации преподавателей. Полученные нами результаты, на наш взгляд, создают для гугого определенную научно-методическую базу.