Отбор и активизация лексики французских военных материалов

Строительство коммунистического общества выдвигает сложные и ответственные задачи перед советской высшей школой. Наряду с вооружением будущего специалиста знаниями, навыками, умениями по избранной специальности на первый план выступает необходимость всестороннего развития его творческой активности, способности к самостоятельному поиску нужной информации и ее правильной интерпретации. Сформированное1^ таких качеств у обучаемых позволит им свободно ориентироваться в литературе по специальности не только на русском, но и на иностранном языке. Требования, предъявляемые в этом плане к будущим специалистам, в дальнейшем будут возрастать. Эти требования, начертанные в Программе КПСС и трудах классиков марксизма-ленинизма, нашли свое закрепление в решениях ХХУ1 съезда партии и дальнейшее развитие получили в материалах последующих пленумов Щ КПСС. В них с особой силой подчеркивается необходимость творческого и инициативного отношения к работе, всемерного внедрения достижений научно-технического прогресса в практику.

Б решение комплексной задачи формирования квалифицированного военного специалиста вносит свой вклад и такая дисциплина, как иностранный язык. Преподаватель иностранного языка должен направлять учебный процесс на развитие самых разнообразных качеств личности обучаемых, включая память и мышление, положительно воздействовать на расширение мотивационной сферы и биологические характеристики аудитории.

Средства развивающего обучения, которыми располагает преподаватель иностранного языка, разнообразны и специфичны. С одной стороны, это стройная многоуровневая система лингвистических понятий, являющаяся отражением столь же сложных отношений и связей между предметами, явлениями реальной действительности, в частности такой области знаний, как военно-научная. Освоение этой системы обогащает сознание военного специалиста, служит стимулом развития логического мышления.

С другой стороны, это содержание текстов по специальности, на которых производится обучение и которые одновременно выступают средством эмоционального и интеллектуального воздействия на военную аудиторию, служат поводом для бесед, для оценки и обсуждения той или иной информации, содержащейся в тексте.

Центральное место в подготовке слушателей по иностранному языку занимает обучение чтению. Овладение навыками и умениями чтения текстов по специальности является конечной целью программы по курсу «Инося ранный язык» в высших военных учебных заведениях. Для того, чтобы процесс извлечения информации из письменного сообщения, а следовательно и процесс правильной интерпретации основной концепции текста протекал беспрепятственно, необходимо овладеть «определенным количеством языкового материала, достаточным для функционирования чтения как вида речевой деятельности» /НО/.

Исследования, проведенные многими методистами в области повышения эффективности обучения лексике* свидетельствуют о том, что эта проблема сложна и многообразна, и имеет особое значение при обучении иностранному языку.

Различным аспектам обучения лексике, как в теоретическом, так и в практическом отношении посвящено значительное количество работ советских и зарубежных авторов. В целом проблема обучения лексике в плане существующих исследований рассматривается с трех аспектов.

Первый аспект — психологический, где на основе обобщения данных психологии реализуются попытки раскрытия сущности повышения продуктивности интеллектуальных потенций за счет интенсификации процесса обучения лексике, использования знаний о возрастных особенностях личности учащихся и т. д. /41/, /18/.

I) См. работы Бухбиндера В. А., Жилко Н. Н., Кузнецовой Т. М., Стасюлеви-чуте С.А., Павловой И. П., Дуайе П. и др.

Второй аспект — лингвистический, где имеется в виду более строгий и четкий отбор материала, который подлежит усвоению изучающими язык. Раньше в методике преподавания иностранных языков существовало мнение, что иностранный язык необходимо изучать во всем его многообразии. В соответствии с этими взглядами, чтобы читать и понимать текст нужно изучить всю систем языка. Поэтому выдвигалось требование об обязательном обучении учащихся максимально большему объему лексического материала. Между тем последние достижения и исследования в области методики неопровержимо свидетельствуют о том, что изучение всего богатства языка совсем не обязательно, если перед взрослыми обучаемыми стоят четко поставленные и вполне определенные цели, соответствующие их будущей специальности. В связи с этим одной из первоочередных задач преподавателя при обучении иноязычной лексике является определение лексических параметров подъязыка специальности, подлежащего усвоению данным контингентом обучаемых. Отысканию и описанию таких параметров, ориентированных на определенный базовый язык, посвящены исследования многих авторов /103/,/33/.

Третий аспект — методический, где определяются наиболее оптимальные методические приемы обучения иноязычной лексике. Это особенно важно, так как процесс обучения иностранно^ языку направлен не столько на усвоение знаний, сколько на формирование речевых навыков и развитие умений. Методическое направление представлено многими интересными работами /40/, /139/,/16/.

Первые два из указанных аспектов являются теоретическими. Здесь осуществляются попытки раскрытия сущности процесса овладения иноязычной лексикой, намечаются пути повышения продуктивности этого процесса. Третий аспект — прикладной, где формулируются рекомендации и советы преподавателям, построенные с учетом условий обучения.

Не умаляя значения многих плодотворных идей и положений, раскрытых в этих работах необходимо отметить, что в них специально не рассматриваются особенности взрослой мужской аудитории, определяющие оптимальные пути усвоения ею военной лексики.

Учитывая это положение, а также актуальность проблемы отбора и активизации лексики французских военных текстов, мы и избрали ее в качестве диссертационного исследования.

Актуальность темы

обусловлена: I) требованием к повышению качества подготовки военных специалистов, для которых овладение иностранным языком как средством общения является профессионально значимым- 2) необходимостью обучения языку специальности с позиций принципов и требований современной методики с целью обеспечения свободного понимания французских военных материалов- 3) отсутствием пособий, отвечающих требованиям программы подготовки слушателей военных академий по курсу «Иностранный язык» .

Совершенно очевидно, что прежде чем приступить к сознательному целенаправленному решению проблем, поставленных в работе, необходимо глубоко и всесторонне изучить вопросы, связанные с выделением объекта и предиета исследования. «Марксистско-ленинская философия определяет объект науки как-то, что противостоит исследователю в его познавательной деятельности. Изучение объекта науки составляет эмпирический уровень исследования. Переход с эмпирического уровня исследования к теоретическому приводит к появлению теоретического объекта, который называют предметом науки» /71/.

В соответствии с этими установками объект наших исследованийлексика по специальности слушателей военных академий, а точнее ее отбор и усвоение, анализировался по следующим аспектам:

I) психологические особенности аудитории обучаемых, I/.

2) процесс восприятия, понимания и интерпретации лексических единиц в составе учебного текста,.

3) лексические особенности военно-научных текстов, соответствующие по тематике потребностям будущих специалистов.

Изучение объекта по всем указанным выше параметрам и его теоретическое описание позволило выделить предмет исследования, а именно: методику обучения лексике по специальности на комплексной основе данных психологии, лингвистики и педагогики.

Основная цель диссертации — отобрать еловарь-минимум, определяемый профессиональной и коммуникативной ценностью, и разработать методику обучения этому словарю в избранной нами аудитории.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие за дачи:

1) рассмотреть психологические особенности взрослой аудитории обучаемых с позиций личностного подхода,.

2) определить и обосновать общий подход к отбору лексики по специальности и принципы этого отбора,.

3) разработать методику обучения лексике французских военных материалов с учетом психологических особенностей аудитории обучаемых, данных теории восприятия, требований и принципов современной методики обучения иностранным языкам.

4) экспериментально проверить действенность предлагаемой методики.

Для решения названных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение теоретического материала психологических, лингвистических и методических работ, посвященных психологическим особенностям взрослой аудитории, лингвистике французского военно-научного текста, проблемамобучения иностранно^ языку вообще и лексике в частностипсихолингвистический и статистический анализ лексического материала типовых учебных текстов по специальности обучаемых в рамках заданной тематикимоделирование- .тестированиеэксперимент.

Поставленные задачи определили структуру исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

В главе I — «Психологические основы обучения взрослой аудитории лексике французских военных материалов» — рассматриваются психологические особенности обучаемых с позиций личностного подхода, предполагающего учет направленности, опыта, психических механизмов и биологических характеристик личности обучаемых.

В главе 2 — «Отбор лексического миищума по военной тематике на базе типовых учебных текстов» — определяется общий подход к отбору лексического минимума, анализируются принципы отбора типовых учебных текстов и принципы отбора лексического минимума по специальности обучаемых.

В главе 3 — «Методика обучения лексике французских военных материалов» — рассматриваются методические основы работы над лексикой по специальности, процесс усвоения лексики и комплекс упражнений по ее активизации, комментируются результаты экспериментальной проверки, раскрывается ход ее проведения.

Научная новизна исследования заключается в определении принципов отбора лексического минимума на основе выделенных типовых учебных текстов по специальности с учетом реализации функций языка по отношению к военным знаниям. Новизну представляют и приемы активизации военной лексики через анализ, кодирование серии взаимосвязанных учебных текстов и действия с логико-понятийными схемами, отражающими структуру текстов.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней теоретически обоснован принципиально новый подход к обучению лексике на базе типовых учебных текстов с использованием схем и моделей в целях управления процессом усвоения отобранного лексического материала. В работе выявлены психологические, лингвистические и психолингвистические предпосылки обучения военной лексике и рассмотрена специфика этого процесса. Интерес для исследователей могут представить общие положения, касающиеся коммуникативного подхода к отбору типовых учебных текстов как основы выделения лексического минимума по специальности обучаемых, а также выводы относительно выделения частотных предметных отношений в этих текстах, определяющие возможности их дальнейшего моделирования в учебном процессе.

Практическая значимость работы выражается в создании методики обучения лексике французских военных материалов во взрослой аудитории. При этом конкретно представлены задания для каждого этапа и соответственно этому действия преподавателя по управлению процессом обучения и действия слушателей по усвоению лексики по специальности.

Определено содержание обучения лексике, соответствующее требованиям программы военных академий по курсу «Иностранный язык». Практ! чески значимыми являются также выделенные во французских военно-научных текстах предметные отношения, характерные для теш «Военное строительство» .

Полученные результаты могут быть использованы методистами и преподавателями высших военно-учебных заведений для разработки методики обучения лексике и отбора лексического минимума на базе типовых учебных текстов.

Разработанная в диссертации методика апробирована на кафедре иностранных языков Военной академии Генерального штаба имени К. Е. Ворошилова. Внедрение разработанной методики в учебный процесс значительно улучшает качество понимания иноязычной информации.

ВЫВОДЫ.

1. Разработка методики обучения лексике с позиций требований современной методики вызвала необходимость обращения к следующим методическим принципам обучения иностранному языку, а именно:

I) дифференцированного подхода- 2) комплексной мотивации- 3) программирования процесса обучения- 4) вычленения конкретных ориентиров- 5) функционально-ситуативного подхода. Учет требований этих принципов позволил заключить, что^система лексических упражнений в наших условиях должна строиться на базе использования приемов и заданий, сориентированных на чтение, как вид речевой деятельности, определяемых особенностями личности обучаемых. Усвоение лексики при этом должно проходить через систему аналогичных микротекстов в несколько этапов с анализом функциональной и содержательной характеристики слова на всех уровнях текста. Построенная с учетом такой последовательности предъявления лексики система упражнений позволит обеспечить полное осознание особенностей слов и их понимание при чтении текстов по специальности.

2. Для теоретического обоснования методики обучения лексике французских военных текстов была разработана модель процесса усвоения, включающая три компонента: I) Знания, навыки, умения (содержание обучения лексике по специальности. 2) Деятельность преподавателя в процессе обучения лексике. 3) Практическую и познавательную деятельность слушателей по овладению лексическими знаниями, навыками и умениями восприятия и понимания в процессе интерпретации вербального наполнения текстов по специальности.

3. Первый компонент модели — содержание обучения лексике по специальности представлен знаниями иноязычной лексики по специальности, навыками и умениями, обеспечивающими овладение словом на всех уровнях рече-языкового механизма. Это навыки и умения выделения:

1) синтаксического уровня поверхностной структуры текста по специальности;

2) семантического уровня поверхностной структуры;

3) тематического уровня глубинной структуры;

4) повествовательного уровня глубинной структуры.

Если первые две группы навыков и умений позволяют закрепить в памяти обучаемых синтаксическую функцию отдельного слова, подлежащего усвоению, и его значение на языковом уровне словосочетания и предложения, то вторые две группы навыков и умений обеспечивают овладение словом на речевом уровне путем определения контактных линейных и дистантных вертикальных связей слов в предложениях текста.

4. Второй и третий компонент модели: деятельность преподавателя в процессе обучения лексике и практическая и познавательная деятельность слушателей-анализировались во взаимосвязи, так как процесс управления усвоением лексики включает как действия преподавателя, так и деятельность учащихся.

Оба компонента модели рассматривались в зависимости от этапа обучения. Наша методика предполагает работу над лексикой на трех этапах:

1) ознакомления с лексикой темы;

2) тренировки;

3) практики:

На первом этапе проходит сравнение текста на русском языке и его французского эквивалента. При этом сравнение проходит не пассивно, а предполагает активную мыслительную деятельность слушателей.

Второй этап — тренировки, включает следующие виды заданий:

1) составление знаковых моделей предложений микротекстаанализ на уровне слова;

2) работа со словосочетаниями этого текста — анализ на уровне синтагмы;

3) выполнение заданий на логико-понятийных схемах текстаанализ на уровне предложения и текста;

4) составление темо-рематической прогрессии и воспроизведение по ней всего текста — анализ и синтез на уровне текста.

Задания третьего этапа выполняются на небольших по объему учебных текстах, аналогичных предъявленным на I и П этапе. По своему содерканию эти тексты развивают тему урока и включают введенную лексику. Здесь предполагается: а) предварительный анализ на уровне предложения синтаксических и семантических компонентов поверхностной структуры текстаб) перевод всего текста на знако-во-символический язык путем составления логико-понятийных схем и темо-рематических прогрессийв) работа с модельюг) соотнесение результатов, полученных на модели, с текстом.

5. Результаты проведенного эксперимента подтвердили правильность выводов и практических рекомендаций, сделанных в исследовании, а также целесообразность применения разработанной методики обучения лексике в учебном процессе. Проведение эксперимента позволило получить данные об объеме лексических знаний и уровне сформированности лексических навыков и умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обучение чтению военно-научных текстов является одной из основных задач обучения иностранному языку в неязыковых военных вузах. Решение этой задачи требует обращения к ряду промежуточных проблем, одной из которых является разработка научно-обоснованной методики обучения лексике по специальности с учетом психологических особенностей взрослой аудитории. Эта проблема, в свою очередь, не может быть решена без определения принципов отбора лексического минимума на базе типовых учебных текстов с позиций коммуникативной ценности и целесообразности. Успешная реализация поставленных в этом направлении целей позволяет рационально подойти к решению вопросов о единице методической организации лексического материала и принципах работы с ним на различных этапах обучения, а также вопросов, связанных с объемом и организацией лексического минимума.

Перед нами стояла сложная задача определения путей вовлечения слушателей военных академий в процесс активного усвоения иноязычной лексики по специальности. Сложность этой задачи определяется необходимостью ориентироваться на мужскую аудиторию в возрастном диапазоне 30−40 лет. Такая ориентация при разработке методики обучения лексике должна учитывать особенности памяти, мышления и восприятия слушателей и должна базироваться на преодолении психологических трудностей, возникающих в процессе обучения.

Для выявления таких трудностей нами было проведено исследование личности учащихся, которое позволило наметить пути работы с лексикой и привело к заключению о том, что бездумное механическое запоминание вербального материала не может дать в аудитории наших обучаемых каких-либо ощутимых результатов.

Здесь важно, прежде всего, иметь в виду, что на первый план в мужской аудитории вьщвигается рационально-логический тип мышления и связанные с этим типом мнемические свойства запоминать наиболее эффективно материал на базе аналогии и обобщения, а также в схематическом изображении. Вывод об усилении с возрастом удельного веса мыслительных компонентов при запоминании слов определил методический подход к обучению лексике по специальности. В результате, длинный казалось бы путь работы с лексикой на основе создания логических ассоциаций оказался более эффективным по отношению к непосредственной и отсроченной проверке, чем простой путь, направленный на механическое запоминание. Такой подход вполне оправдан, так как замедление с возрастом психофизиологических функций и ослабление способности к запоминанию информации вообще и лексической, в частности, диктует необходимость увеличения времени на усвоение новых слов. Многократное повторение лексики в процессе выполнения разнообразных упражнений при активном участии рационально-логического мышления обеспечивает непроизвольное и достаточно прочное запоминание лексики, устойчивое к отсроченному воспроизведению. Это особенно важно в случае больших перерывов между занятиями. В дальнейшем, благодаря знанию слов, слушатели легко ориентируются в текстах урока, что способствует появлению у них положительной мотивации.

В аспекте этих психологических положений в диссертации была разработана методика обучения лексике с использованием чтения как средства обучения через систему аналогичных микротекстов с вычленением их поверхностных и глубинных структур. Это позволило создать в памяти слушателей лексические эталоны, представляющие собой семантические системы на французском языке, ограниченные рамки тематики, предусмотренной программой. Системы эти построены на базе активных мыслительных действий обучаемых по определению ведущих предметных отношений, характерных для данной лексической теш.

Круг таких частотных отношений послужил основанием для выделения лексического минимума, подлежащего усвоению в рамках типовых учебных текстов. Отправной точкой при отборе этих текстов и лексического минимума на базе этих текстов стали функции языка и мышления по отношению к военно-научным знаниям. Обращение к этим функциям дало возможность определить тематические, языковые и речевые характеристики типовых учебных текстов с позиций их наибольшей значимости и соответствия потребностям специалиста. Необходимость такого подхода вызвана тем, что он обеспечивает отбор словаря-минимума с точки зрения ценности лексических единиц для коммуникации, для беспрепятственного понимания основного содержания текстов по специальности, что особенно важно при обучении лексической стороне чтения.

Экспериментальная проверка показала, что путь работы с лексикой по специальности, основанный на систематизации, схематизации и моделировании иноязычного вербального материала, оказался для взрослой аудитории значительно более эффективным, чем обычные цриемы обучения, базирующиеся на элементарном запоминании.

На наш взгляд, такой подход к обучению лексике по специальности может найти свое место не только в военных институтах и академиях, но и других неязыковых вузах. Кроме этого, основными направлениями дальнейших исследований по вопросам, рассмотренным в диссертационной работе, являются:

1. Перенос основных положений разработанной методики обучения лексической стороне чтения на лексический материал других языков.

2. Разработка аналогичной методики на лексическом материале других тем и специальностей. Отбор типовых учебных текстов, словаря-минимума и определение характерных для этих тем и специальностей предметных логических отношений на основе сформулированных в данной работе принципов. I 2 3 4 5 6 7 8 9.

II.