Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания

Актуальность темы

исследования. В современном мире всё более востребован человек с субъектной позицией, умеющий мобилизовать себя на преодоление трудностей, способный принимать решения вне зависимости от внешних воздействий. Его уверенность в выборе оснований своей деятельности в постоянно изменяющейся социальной жизни определяется личностными смыслами, которые он конструирует для себя сам. Проясняя своё отношение к возникающим в реальной жизни ситуациям, переосмысливая сложившийся опыт, человек оценивает свои способности, познавая себя. В этой связи развитие способностей к самопознанию, дающее возможность личности осуществлять свободный выбор путей саморазвития, является одним из актуальных вопросов современного образования.

Новые задачи, стоящие перед системой образования, определяют её направленность на развитие субъектности учащегося, на предоставление ему возможности развития способностей к познанию мира и себя в нём. В связи с этим акцент в целевых установках образовательного процесса необходимо делать на целостное развитие личности, её активность, актуализирующую развитие способностей, в том числе и способностей к самопознанию.

Одним из наиболее продуктивных средств самопознания учащегося является личностная картина мира. Однако в реальной педагогической практике учителя, принимая идею развития личностной картины мира учащегося, пока ещё не в достаточной мере располагают эффективными средствами актуализации и поддержки его субъектной позиции, не владеют методами педагогического содействия взращиванию учащимся целостного знания о мире и о себе в нём. Вследствие этого в теоретической и практической педагогике проблема педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося продолжает оставаться актуальной.

Анализ научной литературы позволил выявить идеи, которые могут служить предпосылками для разработки теоретических основ педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.

Идея многогранности познаваемого мира связана с конструктивной ролью смысла в познании. Категорию «смысл» как значимое для личности переживание, как механизм регуляции его деятельности и сознания помогли рассмотреть работы философов А. С. Арсеньева, М. М. Бахтина, Э. Гуссерля,.

A.Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили, В. В. Налимова, Ж. П. Сартра, М. Хайдеггера, Г. Г. Шпета и др. В психологии категория «смысл» как личностная значимость для субъекта его отношений с миром отражена в работах А. Ю. Агафонова, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, JI.C. Выготского,.

B.П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, В. Франкла и др. В педагогике конструктивная роль смысла связана с признанием способности учащегося к самоорганизации и предоставлением ему возможности выстраивать собственную образовательную траекторию. В этой ситуации он становится субъектом собственной деятельности (работы Л. Н. Куликовой,.

C.В. Кульневича и др.).

Осмыслить идею становления субъектности, осуществляющейся в единстве сознания и активной деятельности, помогли нам работы зарубежных философов И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегеля, О. Шпенглера и др., отечественных философов А. С. Арсеньева, Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана, B.C. Швырёва, Г. П. Щедровицкого, Э. Г. Юдина и др., отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова и др.

Большинством учёных субъектность рассматривается в единстве с субъективностью, определяющей качество проявления субъектности. Субъективный характер осмысленного восприятия, заключающийся в интуитивном постижении человеком предмета познания, помогли понять работы философов B.C. Библера, Э. Гуссерля, М. С. Кагана, Дж. Локка, М. К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, Г. И. Челпанова, О. Шпенглера, Г. Г. Шпета, Г. П. Щедровицкого и др., работы психологов А. Ю. Агафонова, JI.C. Выготского, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской,.

A.А. Пинта, С. Л. Рубинштейна, В. В. Столина и др., педагогические работы Г. П. Звенигородской, A.M. Лобка и др.

Изучение работ философов А. С. Арсеньева, Дж. Дьюи,.

B.П. Кохановского, М. К. Мамардашвили, В. В. Налимова, В. В. Розанова,.

C.Л. Франка, М. Хайдеггера, Г. Г. Шпета и др., психологов А. Ю. Агафонова, В. П. Зинченко и др. позволило нам осмыслить феноменологический контекст категории «понимание», заключающийся в субъективной способности человека придавать смысл феноменам сознания. «Понимание» как педагогическая категория и как педагогическая деятельность рассматриваются в работах М. Е. Бершадского, Б. З. Вульфова, В. И. Данильчука, С. Ю. Курганова и др.

Значимыми для нашего исследования являются работы по философии (А.С. Арсеньев, Г. В. Ф. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, В. А. Лекторский, Дж. Локк, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцов, В. М. Розин, Е. Л. Фейнберг, Г. П. Щедровицкий и др.), психологии (А.Ю. Агафонов, В. В. Давыдов,.

A.З. Зак, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов и И. Н. Семёнов, Б. Д. Эльконин и др.) и педагогике (Б.З. Вульфов, Г. П. Звенигородская, A.M. Лобок, М. А. Розов и др.), в которых в качестве субъективного механизма самопознания человеком своего мира рассматривается рефлексия.

Интерес для нашего исследования представляют работы М. М. Бахтина,.

B.В. Давыдова, М. В. Каминской, С. Ю. Курганова, A.M. Лобка, Я. И. Свирского, в которых с философской, психологической и педагогической точек зрения в качестве основы развития у учащегося творческого мышления и понимания рассматривается диалог.

Осмыслить связь субъективной активности личности с ценностным отношением человека к миру позволило изучение работ Н. Аббаньяно, М. М. Бахтина, Дж. Дьюи, М. С. Кагана, В. П. Кохановского, В. В. Крюкова и М. П. Даниловой, В. Н. Мясищева, В. М. Пивоева, Р. Х. Шакурова. Выяснить разные точки зрения на понимание категории «личностное знание» помогли работы В. А. Героименко, В. И. Данильчука, А. С. Молчановой, JI.E. Моториной, М. Полани.

Сущность развития способностей субъекта к восприятию и пониманию мира как внутренних условий взращивания личностного знания в синергетическом контексте позволяют понять работы П. Д. Васильевой, Е. А. Дьяковой, Е. Н. Князевой и С. П. Курдюмова, Л. Н. Куликовой, Т. С. Назаровой и B.C. Шаповаленко, Я. И. Свирского, B.C. Стёпина, JI. Няпинена, Е. Я. Режабека и др.

Для нашего исследования представляют интерес идеи российской педагогической мысли о реформировании школы на основе обращения к внутреннему миру человека (А.С. Арсеньев, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, П. Ф. Каптерев, A.M. Лобок, В. В. Розанов, C.JI. Франк и др.) и идеи педагогики саморазвития (К.Я. Вазина, О. С. Газман, JI.H. Куликова и.

ДР-).

Изучение работ JI.C. Выготского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, Д. И. Фельдштейна и др. позволило нам определиться в доминирующих методах педагогического содействия развитию способностей учащегося в зависимости от его возрастных психологических особенностей.

Анализ научной литературы позволяет выявить научно-методологические ориентиры педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося. Однако в педагогической науке не раскрыты сущность и педагогический смысл категории «личностная картина мира», не выявлены её внутренние механизмы, критерии и показатели, не рассматривается в прямой постановке система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.

Таким образом, состояние образовательной практики и анализ научной литературы позволили выявить противоречия между:

— естественной потребностью учащегося быть субъектом собственной деятельности, способствующей самопознанию, и отчужденной от этой потребности организацией образовательного процесса;

— смыслополагающим характером деятельности учащегося как потенциальной возможностью взращивания им личностной картины мира и целенаправленной деятельностью учителя, ориентированной на внешний контур обучения;

— всё более актуализирующейся в педагогическом сознании идеей развития целостного человека и неразработанностью системы педагогических методов, содействующих взращиванию учащимся целостного знания о мире и о себе в нём.

Выделенные противоречия обусловили проблему выявления и обоснования образовательного средства, способствующего самопознанию учащегося, и педагогического содействия этому процессу.

Актуальность проблемы развития личностной картины мира учащегося, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания».

Объектом исследования является целостное развитие личности учащегося в образовательном процессе.

Предмет исследования — педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания.

Исследование проводилось с целью теоретического обоснования системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания и её экспериментальной проверки.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность категории «личностная картина мира» и субъективные условия её конструирования учащимся.

2. Разработать концептуальные положения системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания в соответствии с его возрастными особенностями.

3. Выявить в ходе анализа практического опыта педагогические проблемы развития личностной картины мира учащегося как средства его самопознания.

4. Экспериментально проверить разработанную систему педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования:

Личностная картина мира учащегося как средство его самопознания является эволюционирующей системой, состоящей из личностного знания, личностного опыта деятельности и личностного отношения к миру. Её развитие будет эффективно лишь при наличии системы педагогического содействия, основанной на феноменологической установке педагога и осуществляющейся через взаимосвязанные методы:

— педагогического понимания значимости для учащегося личностных смыслов как основы самомотивации на образовательную деятельность, конструирование понятия или образа;

— педагогической поддержки субъектности учащегося как активности, направленной на самого себя, и самоанализа его образовательной деятельности, связанной с оперированием созданных им понятий или образов;

— выстраивания паритетных отношений субъектов образовательного процесса, обусловливающих их ценностное самоопределение в ходе развития личностной картины мира и самооценивание.

Методологической основой исследования является синтез феноменологического, деятельностного и синергетического подходов, представленный:

— идеями целостности человека- - нелинейности и непрерывности саморазвития личности как целостной самоорганизующейся системы, влияющей на самобытность процесса самопознания- - возрастной сензитивности;

— положениями о том, что любая сущность предметов и явлений познаваемого мира многогранна и существует множество путей его познаниячто авторская позиция человека познающего связана с его ответственностью за выбор путей самодостраивания целостного знания о мире и о себечто рефлексивная природа процесса конструирования учащимся целостного знания о мире и о себе должна учитываться в образовательной деятельностичто субъектность как авторство конструирования учащимся целостного знания о мире и о себе неотделимо от субъективности, отражающей познаваемую реальность;

— принципами единства сознания и деятельности, предметности и активности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

— теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики, синтез теоретических идей и выводов, близких к проблеме исследования, и его экстраполяция на теорию рассматриваемой проблемы;

— эмпирические: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, исследовательское интервью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностная картина мира учащегося — это эволюционирующая целостная система, состоящая из личностного знания, личностного опыта деятельности и личностного отношения к миру, определяемая личностными смыслами и личностными ценностями. Её педагогическая сущность связана с функциональной значимостью, состоящей в том, что она является средством самопознания учащегося.

2. Субъективными условиями развития личностной картины мира учащегося как субъекта собственной деятельности являются познавательные способности к осмысленному восприятию, личностному пониманию мира и себя в нём, преобразуемые в процессе рефлексивной деятельности в способности к самопознанию.

3. Критериями личностной картины мира учащегося как результата его образовательной деятельности являются: личностная значимость для учащегося мира и своего места в нём, личностное понимание и личностное знание. Достаточная степень их развитости обеспечивает учащемуся выявление горизонта понимания мира как потенциальной возможности саморазвития посредством постановки вопросов самому себе.

4. Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося связано с феноменологическими методами деятельности учителя: педагогическим пониманием личностных смыслов учащегося, педагогической поддержкой его субъектности, паритетными отношениями, ориентированными на процесс самопознания учащегося.

5. Эффективность педагогического содействия взращиванию личностной картины мира учащегося связана с развитием его самостоятельных функциональных позиций: самомотивации как основы смыслополаганиясамоанализа своих способностей как условия продуктивной деятельностисамооценивания как основы самоопределения в мире.

Научная новизна исследования состоит в том, что.

— систематизированы представления о педагогической сущности, значимости для учащегося личностной картины мира;

— выявлены субъективные условия развития личностной картины мира учащегося как средства его самопознания;

— обоснованы концептуальные положения системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства его самопознания;

— определены критерии, показатели и индикаторы личностной картины мира учащегося.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.

— выявлена основополагающая для образования человека функция личностной картины мира, заключающаяся в том, что она является средством самопознания;

— выявлены и структурированы теоретико-методологические основы системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося в соответствии с его возрастными особенностями;

— разработана и доказана эффективность педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося, заключающаяся в развитии самостоятельных функциональных позиций субъекта образовательной деятельности;

— разработанная система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося является теоретической основой для совершенствования педагогической деятельности, ориентированной на гуманитаризацию образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования используются учителями физики общеобразовательных учреждений Хабаровского края, а также осваиваются в практической работе учителями учителями-предметниками средней школы с целью совершенствования ими организации образовательного процесса. На основе материалов исследования подготовлен цикл лекций для слушателей курсов повышения квалификации учителей-предметников по теме «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося». Материалы исследования использованы для разработки программы спецкурса «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося в процессе физического образования», реализуемого в системе повышения квалификации учителей физики.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и внутренней непротиворечивостью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам, многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средней школы и методиста краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, эффективностью опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования: исследование проводилось с 1995 по 2007 год и включало три этапа.

На первом этапе (1995 — 2001 г. г.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы и анализ её изученности в философской, психологической и педагогической литературеисследовалась организация образовательной деятельности учащихся в реально существующей педагогической практике, отбирался эмпирический материалосмысливался научный аппарат исследования, была выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001 — 2006 г. г.) проводились констатирующий и преобразующий эксперимент, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, осуществлялось оценивание эффективности системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.

На третьем этапе (2006 — 2007 г. г.) проводились систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, оформление текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования, представленные в диссертационной работе, нашли своё отражение в выступлениях на краевых и региональных научно-практических конференциях: «Направления гуманизации и гуманитаризации образовательных систем» (г. Хабаровск, ХК ИППК ПК, октябрь 2002 г.), «Управление образованием в контексте модернизации» (г. Хабаровск, ГОУ ВПО ХГПУ, декабрь 2002 г.), «Личностный и профессиональный рост педагога в условиях модернизации образования» (г. Хабаровск, ХК ИППК ПК, ХГПУ, октябрь 2004 г.), «Гуманитарные системы: проблемы управления (г. Хабаровск, ГОУ ВПО ХГПУ, декабрь 2004 г.), «Ценности образования: настоящее и будущее» (г. Хабаровск, ГОУ ВПО ДВГГУ, 15−16 мая 2005 г.) — обсуждались на ежеквартальных методологических семинарах кафедры управления системами образования ФПК и ППРО ДВГГУ и на заседаниях кафедры развития образовательных систем АПК и ПРО. Материалы исследования отражены в семи научных публикациях, в том числе в издании, реферируемом и рекомендованном ВАК.

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс МОУ «Математический лицей», МОУ «Политехнический лицей» г. Хабаровска, МОУ СОШ п. Корфовский, МОУ СОШ с. Калинка и МОУ СОШ № 2 с. Некрасовка Хабаровского района. Материалы диссертации послужили основой для проведения лекций, практических занятий и консультаций на курсах повышения квалификации учителей физики при Хабаровском краевом институте переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров, ФПК и ППРО при Дальневосточном государственном гуманитарном университете.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

Результаты исследования динамики уровня субъектности у учащихся экспериментальных классов.

О начало эксперимента ¦конец эксперимента высокии среднии Уровни субъектаосто низкии начало эксперимента Вконец экперимента.

54,75средний Уровни субъектности низкии.

Значимые различия в изменении уровня субъектности в экспериментальных классах и незначительные его различия в контрольных классах, наглядно видные на диаграммах 1 и 2, подтверждаются статистическим анализом результатов анкет F-критерием Фишера. Для оценки различий уровня субъектности учащихся в экспериментальной и контрольной группе мы сравнивали величины дисперсий на входе и на выходе.

В группе учащихся экспериментальных классов (70 чел.) в ходе расчётов была получена величина F3Mn = 1,47. Эта величина равна критическому значению FKpiiX = 1,47 при р<0,05. Следовательно, мы можем утверждать, что по показателю субъектности в группе этих классов различия между дисперсиями на 5%-ном уровне значимости достоверны.

Сравнение дисперсий на входе и на выходе в группе контрольных классов (64 чел.) показало незначимые различия: F3Mn ~ 1Д. Эта величина меньше критического значения: FKpHT= 1,49.

Позитивные изменения в уровне субъектности как активности, направленной на понимание себя, на анализ своих способностей, необходимых для разрешения проблемных ситуаций в познаваемом мире у учащихся экспериментальных классов в данной возрастной группе позволяют сделать вывод об эффективности использования феноменологического метода педагогической поддержки субъектности учащегося, содействующего развитию его самостоятельной функциональной позиции самоанализа.

Таким образом, в данной возрастной группе решалась образовательная задача исследования эффективности использования в педагогической практике учителя феноменологического метода педагогической поддержки субъектности подростка для содействия развитию у него самоанализа как доминирующей самостоятельной функциональной позиции самопознания. Вместе с тем, проведённое на начало эксперимента диагностирование этих учащихся выявило проблему в развитии у них такой самостоятельной функциональной позиции самопознания как самомотивация, содействие развитию которой являлось образовательной задачей возрастной группы младших школьников. Так как используемая учителем система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося состоит их трёх феноменологических методов, то в начале практической части исследования в данной возрастной группе педагог акцентировал свою деятельность на педагогическом понимании, содействуя, прежде всего, позитивным изменениям у каждого их учащихся самомотивации, решая далее образовательную задачу содействия развития у учащегося самоанализа. Это свидетельствует о том, что педагог, принимая идею целостного развития личностного знания учащегося, может способствовать её реализации на любом уровне его образования, если он ставит перед собой такую задачу.

Педагогическая поддержка развития субъектности подростка заключалась в предоставлении ему возможности активно включаться в самостоятельную постановку целей своей образовательной деятельности, соотносить их с полученными результатами, высказывать и обосновывать свою точку зрения, самовыражая себя, в принятии от учащегося любых суждений как достоверных в личностной интерпретации. Принятие учащимся субъектности как ценности (показатель критерия «личностное понимание мира») определяло развитие его самостоятельных функциональных позиций, из которых особо значимой для подростка является самоанализ.

Развитие способности подростка к самоанализу исследовалось в данной возрастной группе посредством наблюдения за процессами не только конструирования учащимся понятия или образа, но и оперирования ими (показатели критерия «личностное понимание»). В ходе преобразующего эксперимента были выявлены индикаторы показателя «оперирование конструируемыми понятиями или образами»: умение осмысливать связь между понятиями в тексте-метафоре или образе-метафоре, в основе которых — система ассоциацийумение доопределять событийную ситуацию в соответствии с личностной интерпретациейумение конструировать учебную проблему и намечать пути её решения.

Содействуя активной предметной деятельности учащегося, учитель создавал условия не только для планирования учащимся внешнего наблюдения с целью проверки своих предположений и принятия нестандартных решений, но и инициировал самонаблюдение учащимся своих способностей с целью их самоанализа на предмет достаточности для выполнения творческого задания.

Соединяя в едином смысловом поле конструируемые понятия, учащийся составлял суждение. В ходе исследования были выявлены индикаторы показателя «составление суждения на основе личностной и интеллектуальной рефлексии»: умение составлять суждение на основе сравнения понятий или образов, устанавливая между ними ассоциативные связиумение синтезировать суждение в ходе коллективного обсуждения или в группе.

В ходе практической части исследования в данной возрастной группе были выявлены индикаторы показателя «принятие учащимся субъектности как ценности»: готовность аргументировать свою точку зрения, активно включаться в диалог, стремление к самостоятельному выполнению творческих заданий. Индикатором показателя «понимание учащимся смыслов своей деятельности» является умение учащегося ставить перед собой цель деятельности и анализировать её результаты.

Позитивные изменения в уровне субъектности учащихся как активности, направленной на понимание себя, на анализ своих способностей, необходимых для разрешения проблемных ситуаций в познаваемом мире, позволяют сделать вывод об эффективности использования феноменологического метода педагогической поддержки субъектности ч учащегося, содействующего развитию у него самоанализа как самостоятельной функциональной позиции самопознания.

2.2.3. Метод паритетных отношений: его функциональная значимость.

Задачей преобразующего эксперимента в группе старшеклассников является исследование эффективности использования в педагогической практике феноменологического метода паритетных отношений, обусловливающего развитие самооценивания как самостоятельной функциональной позиции самопознания учащегося, способствующего его ценностному самоопределению, а также выявление индикаторов показателей «отношение учащегося к процессу познания как ценности», «принятие учащимся себя и Другого как ценности», «составление суждения на основе различных типов рефлексии».

Ведущей деятельностью старшеклассника является его профессиональное самоопределение, психологическую базу которого составляет потребность понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего будущего положения в мире. Одним из основных факторов профессионального самоопределения старшеклассника является его потребность в самореализации, связанная с ценностно-смысловым самоопределением в жизни. Стремясь выйти за пределы непрерывного потока повседневной жизни, он способен соизмерять уровень своих притязаний с достигнутым результатом, развивая, тем самым своё самосознание.

В отличие от подростка, у которого самосознание возникает как осознание себя в системе позиционных отношений «Я и Другой», «Я и мир» с ориентацией на социальные контакты посредством выстраивания коммуникативных отношений, у старшеклассника в связи с актуализацией предметно-практической стороны его учебной деятельности самосознание связано с необходимостью оценивать свои возможности с учётом ^ конкретных жизненных устремлений. Поэтому самосознание старшеклассника особенно активно развивается в системе отношений «Я в мире».

По мере приобретения им всё нового личностного опыта, переосмысливаются мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в своей жизни. По словам C. J1. Рубинштейна, проблема самосознания личности — это, прежде всего проблема определения своего жизненного пути [201, с.641], выбор которого приводит к осознанию смысла своего существования.

Рассматривая характер осмысления старшеклассниками цели своей дальнейшей жизни после окончания школы, мы провели опрос у учащихся экспериментальных классов в начале и в конце данного этапа преобразующего эксперимента. В опросе участвовало 53 человека. Для того чтобы исключить случайность выбора, учащимся предлагалось указать два варианта ответов из восьми предложенных. Различное выстраивание старшеклассниками образа предвидимого результата своей учебной деятельности в будущем говорит о разном характере осмысления ими собственных мотивов в настоящем, раскрывающих личностное отношение к учебной деятельности в школе и определяющих направленность его «Я» как динамическую тенденцию осмысления своего положения в мире. Результаты опроса учащихся приведены в таблице 11. Анализ таблицы показывает, что если на начало преобразующего эксперимента в данной возрастной группе старшеклассники определяли смысл своей дальнейшей жизни как «получение образования», то на конец эксперимента они, самоопределяясь в будущем, отдавали приоритет постоянному совершенствованию себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведённое нами педагогическое исследование проблемы содействия развитию личностной картины мира учащихся позволяет, прежде всего, систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических положений.

Личностная картина мира учащегося — это его устойчивое субъективное новообразование, используемое им в процессе своей жизнедеятельности как средство познания себя. Определяемая личностными ценностями и личностными смыслами, она представляет собой эволюционирующую целостную систему, состоящую из личностного знания, личностного опыта и личностного отношения к своему внутреннему миру как миру своей культуры.

Онтологическим основанием развития личностной картины мира учащегося является его субъектность, которая проявляется в его самосознании и характеризует меру активности личности, меру её свободы, меру преобразования своего внутреннего мира. Источником субъектности учащегося является его активная предметная деятельность и коммуникативные отношения, возникающие в процессе его диалоговой деятельности с реальным Другим, с собой как с Другим.

Ориентиры предметной деятельности учащегося задаются личностными ценностями и личностными смыслами, определяя содержание личностного знания, включающего в себя не только личностную интерпретацию познавательных объектов внешнего мира, но и знание о себе, о своих способностях и возможностях познания мира. Выявленные в ходе исследования способности учащегося к самопознанию, позволяющие ему преобразовать потенциальные возможности в актуальные, являются внутренними субъективными условиями, обеспечивающими учащемуся процесс развития его личностной картины мира.

Интеграция феноменологического, деятельностного и синергетического подходов позволила выйти на методологически значимые для исследования идеи многогранности и множественности, субъектности и субъективности, помогающие раскрыть содержание категории «личностная картина мира» и её педагогическую сущность, заключающаяся в том, что в процессе её развития она становится средством самопознания учащегося.

В контексте феноменологического подхода конструирование учащимся личностной картины мира осуществляется посредством его обращения к феноменам своего сознания, основной характер которых заключается в придании предметам познания смыслов, определяемых им через ценности как систему личностных приоритетов. Взращиваемые учащимся в процессе образования рефлексивные способности представляют собой процесс открытия в каждом индивидуальном сознании опосредований между «Я-сознанием» и внешним миром.

С позиции деятельностного подхода способности учащегося обнаруживаются в процессе овладения им мыслительной деятельностью, мотивом которой является его личностный интерес к процессу познания. Способствуя активному включению в продуктивную мыслительную деятельность, интерес мотивирует учащегося на самонаблюдение, в ходе которого анализируются имеющиеся возможности выражения себя в процессе образования.

С позиций синергетического подхода развитие у учащегося способностей к самопознанию обусловливается целеполагающей деятельностью, в процессе которой зарождаются и усиливаются личностные смыслы. Рефлексируя ход собственных размышлений над проблемой, осознавая спонтанные «точки роста» новых проблем, осмысливая интуитивно множество способов выхода из затруднения и делая выбор, учащийся реализует свои потенциальные возможности, преобразуя и сам горизонт целостного понимания им мира, и самого себя посредством «перешагивания» за горизонт своего опыта как устоявшейся равновесной системы.

В рамках констатирующего эксперимента решалась задача выявления практического опыта развития личностной картины мира учащегося в образовательном процессе. Его результаты дают основание утверждать, что у учащихся имеется внутренняя потребность придавать личностный смысл предмету познания, а не запоминать внешне заданную информацию. Однако в реальной образовательной практике было выявлено, что доминирующей тенденцией остаётся внешнее обеспечение стабильной учебно-познавательную атмосферы в классе учителем, организующем целенаправленную деятельность учащегося при изучении нового материала. Исследование потребности учащихся, понимания ими личностных смыслов учения, показало, что они испытывают потребность развития своих способностей самопознания, посредством развития способностей к самомотивации на процесс получения нового знания о себе, самоанализу своих возможностей понимания мира и самооцениванию своих достижений. Констатирующий эксперимент позволил сформулировать противоречия, задачи исследования и определить план преобразующего эксперимента.

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что развитие личностной картины мира учащегося возможно при следующих педагогических условиях: организации педагогом свободного образовательного пространства, в котором учащемуся предоставляется возможность выбора путей и средств личностного понимания мира, содействия развитию его субъектности как инициативного начала осмысления им личностной значимости собственной позиции в мире, организации педагогом взаимной деятельности по выявлению наличных способностей учащегося, позволяющих определять стартовые позиции в развитии нового личностного знания учащегося, организации учителем в образовательном пространстве учащегося диалоговой деятельности в системе «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся», позволяющей учителю в ходе взаимодействия способствовать развитию позитивных потенций каждого.

Выявленные условия создаются в реальной практике образовательного процесса, если деятельность учителя основывается на педагогических ценностях: принятии учащегося как субъекта собственной деятельности и предоставлении ему условий для свободного выбора путей самопознания.

Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания представлено совокупностью феноменологических методов: педагогического понимания, педагогической поддержки и выстраивания паритетных отношений, соотносимых с возрастными особенностями учащегося и развитием его доминирующих самостоятельных функциональных позиций.

В процессе теоретического исследования были определены критерии и показатели личностной картины мира учащегося, индикаторы этих показателей были выявлены в ходе преобразующего эксперимента. Критериями личностной картины мира учащегося являются: личностная значимость для учащегося мира и своего места в нёмличностное понимание им мира и личностное знание о себе. Достаточная степень их развитости обеспечивает учащемуся определённые знания о себе «здесь и теперь», выявление их горизонта как потенциальных возможностей саморазвития посредством постановки вопросов самому себе.

Проведённое исследование показало закономерные связи между критериями и показателями личностной картины мира учащегося. Личностная значимость для учащегося мира и своего места в нём определяется его отношением к процессу познания как ценности, пониманием смысла своей деятельности. Их положительные изменения определяют развитие такой самостоятельной функциональной позиции учащегося как самомотивация.

Личностное понимание учащимся мира обусловливается принятием субъектности как ценности, принятием себя и Другого как ценности, процессами конструирования понятия или образа и оперированием конструируемыми понятиями или образами. Позитивные изменения показателей второго критерия позволяют сделать вывод о развитии у учащегося самоанализа как его самостоятельной функциональной позиции.

Личностное знание как знание о познаваемом мире и о себе обнаруживает себя в процессе составления суждения на основе различных типов рефлексии. Способность к суждению обеспечивается развитыми самостоятельными функциональными позициями (самомотивацией, самоанализом и самооцениванием), самым высоким уровнем которых является самооценивание.

В ходе преобразующего эксперимента решалась задача обоснования и экспериментальной проверки системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания, основанная на понимании учителем природы самопознания учащимся своего мира, учёте возрастных особенностей учащихся и использовании адекватных им феноменологических методов организации образовательного процесса: педагогического понимания личностных смыслов в образовательной деятельности учащегося, педагогической поддержки его субъектности и организации паритетных отношений, функциональная значимость которого заключается в предоставлении субъектам образовательного процесса равных возможностей развития. Сущность этих методов состоит в адаптации педагогических условий развития личностной картины мира учащегося к феноменальной природе процесса понимания учащимся самого себя, к созданным им личностным смыслам. Эти методы, направленные на понимание мыслей и переживаний учащихся, позволяют обнаружить и представить образовательный процесс как педагогическую культуру, структурными единицами которой являются личностные смыслы, субъективные переживания и индивидуальный опыт.

Педагогическое понимание этих структурных единиц как психолого-педагогических феноменов содействует развитию самомотивации учащегося на преобразование им себя из ведомого в ведущего и самоактуализации им своего личностного опыта посредством индивидуальной интерпретации своих возможностей, позволяющих постигать новый смысл как центр новой целостности. Педагогическая поддержка, направленная на развитие способностей учащегося к самопознанию, содействует развитию его способности к самоанализу как необходимой и особенно важной для учащегося-подростка. Эта способность обусловлена непрерывным взаимодействием со своим «Я-сознанием», результатом которого является понимание субъектом своих проблем и определение путей выхода из сложившихся затруднений. Организованное учителем взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе паритетных отношений позволяет учащемуся быть открытым для соотнесения своего мира и мира Другого и иметь возможность сохранять свою индивидуальность посредством самооценивания своих личностных смыслов «здесь и теперь» относительно себя «вчерашнего», что способствует его самоопределению в мире.

Правильность сделанных выводов подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы, что позволяет принять выдвинутую гипотезу и считать цель исследования достигнутой. Результатом исследования является обоснованное образовательное средство, способствующее самопознанию учащегося, и разработанная система педагогического содействия этому процессу.