Теоретические предпосылки формирования мультимедиа коммуникаций у студентов языкового вуза

Одним из основных вопросов развития образовательного процесса в педагогических университетах является внедрение новых информационных технологий в процесс подготовки будущих преподавателей.

Некоторые исследователи предлагают рассматривать новые информационные технологии в обучении как совокупность методов для сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающей их возможности по управлению техническими и социальными процессами.

В научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации профессионального образования, часто встречаются такие синонимические выражения, как «новые информационные технологии», «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и др. Это свидетельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись. Следует также отметить, что экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования, поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с преподавателем претендуют и новые информационные технологии. Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающим миром; обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, генерирование информации. С полной уверенностью можно констатировать, что если расширить содержание методической подготовки студентов за счет включения методики, позволяющей овладеть умениями использовать интернет-технологии для решений информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических задач, то это даст возможность сформировать мультимедиа компетенцию как необходимый компонент в подготовке студента, будущего преподавателя иностранного языка.

Сегодня основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теория конструктивизма. Первый подход заключается в моделировании когнитивных процессов с помощью компьютера и использовании этой модели для решения задачи оптимального управления процессом обучения. Второй подход связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма.

По мнению современных учёных, единственной философией, которая принимает во внимание новые представления и способна заниматься этими новыми представлениями действительности (такими, как виртуальная реальность, информационная среда, интернет), является конструктивизм, утверждающий, что картину мира с видимыми, слышимыми, ощущаемыми вещами можно открыть лишь через отношения, которые сам человек выстраивает между внутренними сигналами.

На основе результатов исследования в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью новых информационных технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса. Речь идет о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. При этом важно, что человек способен разложить информацию на маленькие специфические части, но он может также и объединить небольшие порции информации. Базируясь на основном значении предварительных знаний в теории конструктивизма, немецкие методисты [1] утверждают: во-первых, что новый учебный материал существует не как информация, которую следует передавать обучаемому, а как информация, которая ассимилируется с предварительными знаниями обучаемого. Это делает возможным конструирование и понимание информации самим обучаемым. Во-вторых, каждый обучаемый учит что-то свое, отличное от других; в-третьих, обучение — это процесс «переконструирования» предыдущих знаний у обучаемого; в-четвертых, знания передаются обучаемому, и они возникают в социальном контексте.

В последнее время усилились дебаты в научной среде относительно вопроса о конструктивизме как о парадигме для обучения. Это происходит из-за того, что исследователи и практики «думают» не всегда одинаково, когда говорят о конструктивистских понятиях. Многие понимают под конструктивизмом лишь радикальный конструктивизм, когда человек воспринимает знания, опираясь на конструкцию и интерпретацию. С точки зрения других исследователей, утверждается, что знания не «трансформируются» от обучающего к обучаемому и что знания — это не копия реальности, а конструкция самого человека [2]. Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно-управляемый процесс, в ходе которого люди конструируют свои знания. Самоорганизация обучения происходит на основе гипертекста, который предоставляет обучаемому гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий каждому обучаемому как по его желаниям, так и по его потребностям, а также возможность повторения учебного материала, исходя из удобства в работе и во времени самого обучаемого.

В отечественной науке также рассматривается необходимость перехода от классической парадигмы системы образования к когнитивной системно-синергетической междисциплинарной парадигме, при этом речь идет о проблеме перехода от процесса обучения к процессу самообучения. Мы наблюдаем резкое взаимопроникновение областей наук и образования, актуальность когнитивного и системно-синергетического подхода к системам и процессам. Образуются новые информационные структуры и системы, происходит их самоорганизация.

В.В. Давыдов, В. В. Рубцов и А. Г. Крицкий [3] дают следующую оценку влияния компьютера на учебную деятельность, утверждая, что новые информационные технологии опосредствуют учебную деятельность (вынося ее вовне), что создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов: рефлексии, анализа, планирования и понимания. Авторы отмечают основные изменения в творческой деятельности:

1) визуализация (работа с трехмерной и многомерной графикой); 2) ускорение процесса экстериоризации замысла, его материализация в виде схем, таблиц, анимаций, видеоклипов; 3) ускоренное получение результатов преобразований «шаблонных» ситуаций; 4) расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети www; 5) возможность возврата к промежуточным этапам деятельности; 6) возможность одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта.

Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации — эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Эта парадигма моделирует знания как обработку информации, а человека — как информационно-обрабатывающую систему. Различая информацию в смысле внутреннего ментального представления, называют следующие пять принципов информационной парадигмы:

1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; ее физическое представление.

Изменение парадигмы обучения с использованием новых информационных технологий требует и определенной теоретической базы для сравнения обучающих парадигм. Все эти теории восходят к теории адаптированного контроля мышления [4]. Различие между декларативными и процедурными знаниями отмечается во всех моделях адаптированного контроля мышления. Декларативные знания характеризуют практические знания. Процедурные знания — знания действий. Декларативные знания являются эксплицитными знаниями, а процедурные знания — имплицитными. Соответственно делается различие между декларативной (эксплицитной) и процедурной (имплицитной) памятью. А так как в парадигме обработки информации человек рассматривается как информационно-обрабатывающая система, то автор и создаёт на основе своей модели адаптированного контроля мышления теорию, с помощью которой он описывает принципы интеграции в эту информационно-обрабатывающую систему [5]. Согласно этой теории понять информацию — это значит произвести её обработку. Эта ментальная операция имеет следующую последовательность: определение цели, разложение этой цели на малые цели, выбор операции для разрешения проблемы.

Согласно конструктивистской парадигме обучения [6] под понятием «know how» понимается связь практических знаний, необходимых для исследования и применения баз данных сети и программных продуктов. При этом на первый план выходят аспекты медиакомпетенции, медиаэстетической компетенции, социальной компетенции. Знания «know why» определяются необходимостью понимать смысл программ и их содержание, понимать смысл своей деятельности в сети www. Изменение парадигмы основано на изменениях, идущих от главенства инструкций (обучение) к главенству конструкций (изучение). Знания при этом оцениваются не как копия действительности, а как конструкция, сделанная самим человеком, т. е. в основе обучения, согласно парадигмам, лежит специфическая модель обучения.

В теоретической литературе при рассмотрении вопроса об обучении в сети www с использованием новых информационных технологий предъявляются различные модели обучения, которые в свою очередь базируются на теориях бихевиоризма и конструктивизма. В противоположность бихевиоризму, где в центре находится учебный материал, в конструктивизме в центре находится обучаемый и его путь активного взаимодействия с информацией.

К теориям, ориентированным на эмпирические исследования, относятся не только классический бихевиоризм, конструктивизм, но и основная часть, скажем, когнитивных теорий, в том числе и социально-психологических, а также и экспериментальная психосемантика.

В этом случае психосемантика стоит на позиции множественности возможных моделей мира, на идее плюрализма истины и, как следствие, на идее множественности путей развития как отдельного индивида, так и общества. Методология субъектного подхода задает парадигму психологической науки, в рамках которой делается акцент на трактовке человека как субъекта своей судьбы, своего жизненного сценария, на человечестве как субъекте человеческой истории. Другими словами, мы действуем в рамках тех представлений, через призму которых воспринимаем события.

Итак, последние исследования показали, что передача учебного материала или знаний в смысле переноса невозможна, а обучение только побуждает процессы конструирования в мозге, помогает человеку самому приобретать знания. В каждом возрасте работают разные модели объяснения мира, поэтому и обучение должно проходить по-разному.

Общие гипотезы конструктивизма относительно обучения определяются следующим образом:

• а)"обучение через внесение информации" [7] дает возможность обучаемому «конструировать» самому при помощи новых технологий определенную информацию, чтобы уметь отвечать на структурные и содержательные вопросы («data-driven learning»);
• б)обучение с конструктивистских позиций характеризуется как активный процесс, в котором обучаемый конструирует новые знания, а его собственное осознание этих новых знаний базируется на открытом потоке информации, а также на его прошлом опыте и знаниях;
• в)обучение иностранному языку рассматривается как интерактивный, динамический процесс, в котором новые знания активно приобретаются, если обучаемые участвуют в ситуациях, когда они могут исследовать источники и ресурсы информации, а не получать простые формальные инструкции.

Итак, целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь в собирании и хранении информации, в ведении поиска информации. В результате этого традиционная модель обучения как модель передачи знаний должна перейти в модель обработки информации и конструирования знаний. При этом во всех познавательных процессах наблюдаются два аспекта: ассимиляция (изменение картины мира, чтобы приспособить его к собственным мыслительным примерам) и аккомодации (приспособление собственного мыслительного примера, чтобы согласовать его с внешним миром). Значит, обучение, как утверждает [8], является активным конструктивным процессом, который обучаемый проводит самостоятельно, а целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь в собирании и хранении информации, в ведении поиска информации. Даже в коротких аутентичных материалах сети www образы превращаются в определённые смыслы, показывают структуру, которая и переводит язык людей на язык предметов и наоборот. Люди, создавшие эти материалы в сети www, не появляются на экране, они не выражают своего мнения, и поэтому пользователям сети www надо самостоятельно решить, что хотел показать или доказать автор этой информации. Значит, преподаватель тоже должен уметь замечать и расшифровывать увиденную информацию на мониторе, понимать аутентичный материал из сети www, понимать зашифрованный зрительный и вербальный код. Приближая, таким образом, обучение к естественной ситуации общения, можно более эффективно формировать умения оперировать новыми «чужими» языковыми ресурсами, которые содержат специфические для каждого языка смыслообразующие и фонационные механизмы. Но следует отметить, что введение интернета в процесс обучения иностранным языкам имеет как преимущества, так и недостатки. Процесс обучения иностранным языкам в интернете не заменяет реальную коммуникацию. И поэтому нормальная традиционная учебная ситуация на занятиях остаётся пока основой для обучения иностранным языкам.

Примечания

• 1. Rosier, D. Autonomes Lerner? Neue Medien und «altes» Fremdsprachenlernen [Text]// D. Rosler// InfoDaF 25, 1, 1998. S. 3−20; Wolff, D. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendikdaktik [Text] / D. Wolff // Die neueren Sprachen 94. 1994. 5. S. 407−429.
• 2. Mandl, H. Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen [Text] / H. Mandl, H. Gruber,

A. Renkil // Issing/Klimsa (Hrsg), 1997. S. 167−177.

3. Давыдов, В. В. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем [Текст] /.

B. В. Давыдов, В. В. Рубцов, А. Г. Крицкий // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 6872.

• 4. Anderson, J. R. Kognitive Phsychologie [Text] / J. R. Anderson. Heidelberg: Spektrum, 1989.
• 5. Там же.
• 6. Klimsa, P. Multimedia aus psycholologischer und didaktischer Sicht [Text] / P. Klimsa. In: Issing/Klimsa (Hrsg), 1997.
• 7. Eck, A. Telekommunikation und FSU: Informationen, Projekte, Ergebnisse [Text] / A. Eck, L. Lienhard, D. Wolff. Bochum: AKS-Verlag, 1994.
• 8. Wolff, D. Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansatze in der Fremdsprachendidaktik [Text] /

Wolff // InfoDaF 23, 1998. S. 541−560.ПСИХОЛОГИЯ.