Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр

Актуальность исследования. Доминирующие в обществе тенденции дегуманизации, атомизации требуют от педагогов особых усилий по воспитанию нового поколения, способного объединять позитивные силы для разрешения существующих противоречий. Идеи толерантности, доброжелательный поиск взаимоприемлемых ценностей обо гащаются эмпатической культурой, значение которой обусловлено потребностью в сотрудничестве. Эмпатическая культуры способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека более социально обусловленным.

Старший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для воспитания эмпатической культуры по нескольким причинам: 1) с накоплением социального опыта механизм децентрации становится более дифференцируемым в отношении межличностных ситуаций и перспектив их динамики- 2) с возрастанием значимости тесных эмоциональных контактов совершенствуется механизм идентификации- 3) с формированием чувства идентичности вырабатываются определенные нормы оценки своего поведения и поведения других людей, воспитывается нравственная привычка действовать в соответ ствии с ними.

Воспитание эмпатической культуры старшеклассников требует глубокого, творческого, нешаблонного подхода, основанного на при знании каждого старшеклассника цельной, единой, неповторимой лич ностью, стремящейся к актуализации данных природой змпатических способностей. Одним из методов воспитания эмпатической культуры старшеклассников являются деловые игры. Эмпатический потенциал, заключенный в деловой игре, позволяет вчувствоваться в роль, про никнуть во внутренний мир персонажа, эффективно подкреплять и.

— А провоцировать эмпатические качества личности, осваивать эмпати-ческий способ общения, сорадоваться успеху другого игрока.

Характерно, что старшеклассники, склонные к нравственному инфантилизму, неспособные к эмпатийному взаимодействию, осознают свои недостатки, однако избегают экспериментировать в сфере общения, опасаясь негативной обратной связи. Условный характер деловой игры предоставляет возможность сравнительно безопасно опробовать ролевое поведение и оценить себя в новом качестве, осознать собственную ценность и компетенцию.

Рассматривать эмпатическую культуру старшеклассника необходимо как часть общей культуры школьника, опираясь на педагогическое наследие Я. А. Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др., на фундаментальные психологические труды С. Л. Рубинштейна, Э. Титченера, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, К. Роджерса, А. Маслоу, Д. Б. Эльконина, А. Бэна и др. (79,108,170,169,193,147,35,36,37,67,68,166,167,208, 28). Различные аспекты нравственного становления личности школьника раскрываются в трудах педагогов: Н. П. Аникеевой, О. С. Богдановой, В. Е. Турина, Г. С. Закирова, А. В. Мудрика, Л. Ю. Сироткина, Г. А. Петровой, Н. М. Таланчука и др., в исследованиях психологов: Э. Берна, Д. В. Вилькеева, В. К. Вилюнаса, Б. Ф. Ломова, А. Н. Лутошкина, Я. А. Пономарева, К. Рудестама и др. (11,12,13,22,53,118,119,176, 177,178,190,20,31,102,104,151,171).

Принципы педагогики сотрудничества, нацеленные на совместное решение задач воспитания культуры школьника раскрываются в исследованиях Ш. А. Амонашвили, Ю. П. Азарова, В. К. Дъяченко, Л. В. Занкова, Е. Н. Ильина, 0.А.Казанского, С. Н. Лысенковой, М.И.Махмуто-ва, З. Г. Нигматова, Н. Ю. Посталюк, М. Н. Скаткина, Е. Ф. Шаталова и др.

7,3,4,59,141,73,110,154,179).

Феномен эмпатии в зарубежной и отечественной психологии исследуется К. Роджерсом, Р. Бернсом, Т. П. Гавриловой, Ю.Б.Гиппен-рейтер, Л. П. Выговской, И. С. Коном, В. Мак-Дауголом, Н. Н. Обозовым, Т. И. Пашуковой, А. И. Сопиковым, И. М. Юсуповым и др. (166,167,21,37, 38,48,86,87,88,107,132,140,183,209,210,211). Практическая потребность оптимизации процесса нравственного воспитания вызвала появление значительного числа работ по исследованию феномена эмпатии как необходимого компонента педагогического общения (С.Б. Борисенко, Р. Б. Карамуратова, Г. Ф. Михальченко и др.), как способности к эмоциональной отзывчивости в процессе музыкального восприятия (С.М.Каргапольцев, Д. С. Надырова и др.), восприятия художественной литературы (Л.П.Калининский и др).

Тем не менее, проблематика воспитания эмпатической культуры не была объектом специального рассмотрения. Исключение состав ляет диссертационное исследование А. Н. Насифуллиной, где автор рассматривает эмпатическую культуру в процессе профессионально-педагогического становления личности будущего учителя и практует как совокупность способностей личности, которая проявляется де-ятельностной эмпатией.(124).

Возможность воспитания эмпатической культуры в процессе организации деловых игр не исследовалась педагогами. Вместе с тем положительное влияние игры на нравственное становление личности отмечалось многими учеными. Влиянию игры на педагогический процесс посвящены исследования О. С. Газмана, Е. Геллера, И. Н. Жукова, В. И. Пивченко, Т. И. Шамовой, С. А. Шмакова и мн.др.(10,41,42,148,179 44,199,203). Деловые игры, их классификацию, признаки, функции, условия проведения с различных позиций рассматривают Ю. С. Арутюнов, И. В. Баранов, В. Н. Бурков, М. М. Бирштейн, Я. М. Бельчиков, Ю.Г.

Быченко, В. М. Глушков, С. С. Егоров, С. В. Емельянов, Ю. Н. Емельянов, С. Г. Гидрович, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, А. Л. Лифшиц, В. Я. Платов, В. И. Рыбальский, Т. И. Сущенко, И. М. Сыроежин, В. Б. Христенко, Е. А. Хруцкий и др. (14,15,30,45,46,27,51,57,64,60,61,71,99,150, 174,172,188,196,197,189).

В диссертационных работах С. В. Беловой, Г. В. Девяткиной, Х. Д. Ибрагимова, А. А. Кидрон, И. Г. Луневой, В. Г. Школьника и др. рас сматривается целесообразность введения игровых методов в учебно-воспитательный процесс для решения различных педагогических задач (18,56,70,82,103,202). Однако за рамками внимания остаются широкие возможности деловых игр в качестве средства для воспитания змпатической культуры старшеклассников.

Несмотря на многоаспектный подход к воспитанию нравственной культуры старшеклассников, вопрос воспитания змпатической культуры не получил достаточного освещения в специальной литературе, не выявлены потенциальные возможности использования деловых игр в этом направлении. Ученыыи> занимающимися проблемой деловых игр, в большинстве случаев объектом исследования избирается процесс подготовки специалистов в сфере профессиональной деятельное ти, студентов педвузов, учащихся средних специальных заведений. Школьные деловые игры, их влияние на эмпатическую культуру старшеклассников недостаточно изучены. Отсюда вытекает проблема исследования — преодоление противоречий между насущной потребностью воспитания змпатической культуры старшеклассников и недостаточным уровнем разработки методики осуществления этого процесса в ходе деловой игры. Решение данной проблемы определило цель исследования — разработать комплекс педагогических условий, реализация которых в учебно-воспитательном процессе будет способствовать эффективному воспитанию змпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр.

Объект исследования — процесс воспитания эмпатической культуры старшеклассников.

Предмет исследования — процесс воспитания эмпатической куль туры старшеклассников в ходе оргинизации деловых игр.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой включение старшеклассников в деловые игры способствует вое питанию у них эмпатической культуры при следующих педагогических условиях:

— процесс организации деловой игры соответствует оптимальной модели и признакам качественности;

— учет педагогами специальной системы работы по воспитанию эмпатической культуры старшеклассников при планировании деловых игр;

— вовлечение старшеклассников в процесс подготовки к деловой игре через работу во временных инициативных группах;

— проведение педагогами в процессе подготовки к деловой игре необходимых консультаций.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования выдвинуты следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, определить структуру и особенность эмпатической культуры старшеклассников и указать ее место в нрав ственном мире личности старшеклассника.

2. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного воспитания эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр

3. С учетом полученных результатов разработать и внедрить в практику оптимальную модель эффективного воспитания эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловой игры.

Методологической основой исследования являются:

— гуманистическая педагогика, основанная на концепции о врожденном стремлении человека к актуализации — развитию природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути;

— педагогика сотрудничества, предложенная российскими учителями новаторами в 70−80 гг., опирающаяся на демократические и гуманистические традиции педагогической науки и практики, и ориентирующая учителя на совместную творческую работу со школьниками по освоению духовной культуры;

— данные различных научных трудов по педагогике и психологии.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы, материалов периодической печатимассовый устный и письменный опрос учителей, воспитателей, руководителей кружков, творческих объединений, научных обществ, старшеклассников общеобразовательных школ, лицеев, гимназийестественный педагогический зксперимент (констатирующий и формирующий), в ходе которого широко использовались различные диагностико-формирующие методы: экспрессопрос, анкетирование, метод самооценки, беседы, интервью, наблюдения, видео и фотосъемка, анализ экспериментальных материалов, математические методы обработки результатов эксперимента.

База исследования — школы, лицеи, гимназии г. Набережные Челны (15,31,36,60), научное общество учащихся при городской центре детского творчества г. Набережные Челны.

Исследование проводилось в три этапа?

На первом этапе (1992;1993 гг.) проводилось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучался передовой опыт учителей .

На втором этапе (1993;1996 гг.) исследовались педагогические условия эффективного воспитания эмпатической культуры старшеклассников и разрабатывалась методическая система по ее воспитанию в процессе организации деловых игр, проведена серия экспериментов в целях проверки гипотезы исследования.

На третьем этапе (1996;1997 гг.) обрабатывались результаты эксперимента, закончено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что раскрыта сущность эмпатической культуры старшеклассников, определены ее особенность и структура, выявлена специфика ее воспитания в процессе организации деловых игр. Определен и обоснован комплекс педагогических условий повышения эффективности воспитания эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр. Разработаны критерии качественных показателей сформиро-ванности эмпатической культуры у старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знание выделенных педагогических условий эффективного воспитания эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр дает возможность управлять этим процессомприменение методической системы по воспитанию эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр способствует целенаправленной, специальной, систематической работе учителей, классных воспитателей, педагогов дополнительного образования в этом направлении. ,.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на систему взаимодополняющих методов педагогического исследования, проверкой отдельных положений и выводов ходом эксперимента" использованием большого фактического материала экспериментально-исследовательской работы, рассмотренного в диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на методобъединениях, педсоветах, научно-практических конференциях школ г. Набережные Челнычерез выступления на секции учителей истории школ города, семинарах, конференциях педагогов дополнительного образования г. Набережные Челнычерез обсуждение результатов экспериментального исследования на кафедре педагогики Казанского государственного педагогического университета.

С учетом результатов обсуждения и полученных выводов разработаны методические рекомендации для учителей, воспитателей, студентов педагогических вузов: «Формирование диалогической культуры старшеклассников в ходе организации деловых игр» (Казань, 1996), опубликованы научные статьи в журнале «Наука и школа» (Набережные Челны, 1997), разработана программа по спецкурсу «Практическая риторика и история», которая прошла апробацию и используется в работе педагогами дополнительного образования научного общества учащихся в г. Набережные Челны (1996). Основные идеи эксперимента доложены на научно-методической конференции «Развитие творческих способностей учащихся через научно-исследовательскую работу» (Набережные Челны, 1997) (121,122,123).

На защиту выносится комплекс педагогических условий повышения эффективности воспитания эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр и их обоснование:

1) процесс организации деловой игры в соответствии с предложенной оптимальной моделью и условиями качественности;

2) специальная система работы по воспитанию эмпатической культуры старшеклассников при планировании деловых игр;

3) содержание работы временных инициативных групп, образованных для достижения старшеклассниками высокого уровня включенности в игру;

4) содержание дополнительных консультаций в период подготовки к деловой игре, направленных на повышение эффетивности воспитания эмпатической культуры старшеклассников.

I. Теоретические предпосылки формирования эмпатической культуры старшеклассников средствами организации деловых игр.

1. Эмпатическая культура как компонент личности старшеклас сника.

В настоящее время, когда общество переживает сложный период нестабильности и социальных конфликтов во многих сферах нашей жизни, на первый план выходит проблема взаимопонимания, взаимодействия и сотрудничества. Это особая система отношений, в которой определенное место занимает эмпатическая культура. Методологическую основу исследования формирования у личности ус тойчивой способности сопереживать, сочувствовать другим людям, вставать на их точку зрения, чувствовать их эмоциональное состояние, вникать в мотивы поведения и др. представляет комплекс-т ный подход к процессу воспитания, идеи и теории видных психологов и педагогов (28, 79, 108, 165, 24, 35, 36, 208 и др.).

Понятие 11 змпатия" было введено в 1909 г. Э. Титченером, обобщившим развивающиеся в философской традиции идеи симпатии с теориями вчувствования Э. Клиффорда и Т.Липпса. Титченер перевел немецкое слово" вчувствоваться в" словом «змпатия». Т. Липпс этим словом в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже — и человека (161, с. 463). Многозначность термина «змпатия» побуждала использовать вместо него более однозначные, например, «сопереживание», «идентификация», «эмоциональная отзывчивость» и др. Эмпатия трактовалась как преимущественно эмоциональная реакция.

Концепция эмоционального понимания эмпатии преобладала в зарубежной психологии до 40-х гг. В контексте ее говорится об уровнях:

I.Ответная эмоциональная реакция по типу заражения, примитивная эмоциональная идентификация.

II. Сопереживание, сочувствие как более сложные формы соучастия в эмоциях другого, разделение их.

Пассивная (примитивная) симпатическая индукция обнаруживается у многих животных, а также, как симпатическая реакция, у большинства людей, начиная с младенческого возраста (37). Начальным импульсом к ее возникновению в период новорожденности считается эмоциональное заражение. В этом промежутке доминирует развитие сенсорных механизмов, что юбъясняется потребностью организма адаптироваться к новым условиям существования.

Первичная симпатическая реакция — одна из форм эмоционального контакта биологического существа с себе подобными. Ребенок в первые недели своего существования способен подражать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют взрослые, и у него очень быстро", вырабатывается паралингвистическая знаковая система (особенности улыбки, жесты, восклицания). Значимые для новорожденного образования формируются на врожденной основе. При отсутвтвии положительного опыта эмоционального взаимодействия со взрослыми, появление эмпатийного отклика задерживается, что в будущем негативно отражается на интеллектуальном и эмоциональном развитии личности (39, 209, 67 .).

Сопереживание начинает проявляться по мере развития двигательной активности, когда ребенок пытается дифференцировать объекты общения. В отличии от первичных эмпатийных реакций, он уже может отражать качество переживаний объекта эмпатии. Это эмоциональный отклик на неблагополучие другого человека, отличного от него самого, в первую очередь матери.

С возникновением зачатков речи эмпатийное реагирование становится все более разнообразным. Появляется качественно иная форма общения со взрослыми, напоминающее сотрудничество. Ребенок становится как бы зрителем собственных переживаний, наиболее простые из которых он уже способен вербализовать. Ему становится ясно, что реальный мир и восприятие этого мира не совпадают, однако ему пока не ведомо, что думают и чувствуют другие люди. Когда у ребенка начинают складываться представления о себе самом и других как объектах и субъектах переживания и общения, он выделяет себя из ситуации общения и это ведет к формированию личностных форм эмпатии (39).

Образуются сложные функциональные системы, в которых взаимосвязаны когнитивные и эмоциональные процессы. Ребенок, накапливая опыт общения, начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать их для себя и окружающих. Ранние формы эмпатийных проявлений, имеющиеся у новорожденного, в онтогенезе начинают дополняться новыми и все более совершенными разновидностями эмпатийного реагирования.

Из года в год сочувствие к неодушевленным предметам у детей падает и возрастает сострадание к животным, сочувствие к членам семьи, которое занимает преобладающее положение над другими видами сочувствия. Эмпатия, выступающая на подсознательном уровне и имеющая эмпульсивный характер, действующая как эмпатичес-кий дистресс — непроизвольное реагирование на болезненное состояние другого — все более обогащается эмпатией на осознаваемом уровне, как проявление чувственного эмоционального отношения.

По мере социализации ребенка его чувства к другим людям ин-теллектуализируются. Его способность переживать за другого переключается с физического ущерба человека на его чувства, а затем и на всю жизненную ситуацию. Постепенно у ребенка развивается способность переживать за другого даже без непосредственного восприятия проявления чувств другого. Происходит преобразование эмоциональной сферы психики от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

С помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление об их ценное-5 ти, развивается и закрепляется потребность в благополучии друго го. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности, эмпатия становится источником нравственного развития. Нравственные оценки действий превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых ребенком отношений.(1,31,32,47).

В отечественную психологию термин «эмпатия» введен в начале 70-х гг. Т. П. Гавриловой и поначалу эмоциональная трактовка также была преобладающей. «Способность человека эмоционально отзываться на переживания других людей и называется эмпатией','-отмечает в своих исследованиях Т. П. Гаврилова. Эмпатия возникает и развивается в общении, благодаря эмпатии ребенок накапливает эмоциональный и нравственный опыт общения, усваивает нравственное знание. В процессе эмпатийного взаимодействия у ребенка формируется система ценностей, которая в дальнейшем определяет его поведение по отношению к людям. Эмпатия в ситуации небла гополучия другого человека переживается как жалость, сострадание, печаль, в ситуации благополучия как сорадование (37−39).

В.К.Вилюнас, рассматривая приведенные выше уровни эмоциональной эмпатии, отмечает, что если эмоциональное переживание человека нам приятно или неприятно, то мы определенным образом к нему относимся — это есть эмоциональное заражение. Если к данному человеку мы определенным образом относимся, то поэтому его эмоциональное переживание нам приятно или неприятно, радует или огорчает — это сопереживание. Таким образом, процесс сопереживания охватывает несколько взаимосвязанных друг с другом переживаний одного и того жё субъекта. Включая переживания окружающих людей в число предметов, воспринимаемых нами. эмоционально, процесс сопереживания значительно расширяет нашу эмоциональную жизнь (31).

Л.П.Калининский в своем исследовании, выясняя, облегчает ли эмпатия усвоение и восприятие художественной литературы (75), приходит к выводу, что эстетическая эмпатия зависит от способности проникать во внутренний мир героя, от национального своеобразия литературного произведения, но наиболее важно, что способность к художественному восприятию и к социальному восприятию взаимосвязаны.

Эмоциональную отзывчивость на, музыку в двух планах: внутреннем — восприятие, переживание музыки и внешнем — выражение эмоций в дирижерских жестах и мимике, что взаимосвязано между собой, исследовала Н. В. Соколова (182).

Л.Н.Джрназян, исследуя механизмы эмпатии в межличностных отношениях на примере малых студенческих групп, пришел к выводу. что эмпатия входит в структуру таких сложнейших психологических явлений как любовь и альтруизм, находится в прямой зависимости от эмоционального опыта субъекта (55).

Эмоциональную трактовку эмпатии дает Д. С. Надырова, исследуя методы интенсивного развития эмоциональной отзывчивости на музыку (120) и С. М. Карагапольцев, изучая развитие у младших школьников эмоционально-нравственной отзывчивости в процессе.

— 17 музыкального восприятия (80).

В психологическом словаре (160,1983.-с.413) дается толкование эмпатии как чисто эмоциональной реакции, далекой от действенной помощи. «Эмпатия — это в основном пассивно-созерцатель ное отношение к переживаниям другого, сопереживание или сочувствие без активного вмешательства с целью оказания действенной помощи. Этим эмпатия отличается от феноменологически близких к ней, но более глубоких явлений в системе межличностных отношений в развитых группах и коллективах, например, от действенной групповой эмоциональной идентификации, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность людей» .

Несколько позже в словаре социально-психологических понятий эмпатия трактуется как «психологическое явление, в котором отражается возможность эмоционального познания другого человека посредством вчувствования, вхождения, включения в данное состоянием данные обстоятельства другой личности. Интуитивный, непосредственный отклик на чувства других, способность к идентификации с другим человеком и глубокому сопереживанию с ним является особой человеческой способностью, которая считается врож денной, но поддающейся воспитанию.» (85,1987.-с.130).

Первым отошел от понимания эмпатии как преимущественно эмо циональной реакции К.Роджерс. Он отмечает, что есть много попыток определения эмпатии, из которых ему самому принадлежит несколько. Так, если раньше говорилось о «состоянии эмпатии, то позднее эмпатия стала определяться не как состояние, а как нечто большее, чем состояние, как процесс (167). Организованные К. Роджерсом экспериментальные исследования в рамках лабораторных и полевых условий позволили расширить и углубить представле ния о феномене эмпатии.

Эмпатия стала обсуждаться в контексте психотерапии, а вслед за этим — в сфере реальной практике педагогического процесса. Эмпатический способ общения имеет несколько граней. И одна из них подразумевает действенное начало. Вхождение змпатом в личный мир другого и пребывание в нем «как дома» осуществляется не просто с целью лучшего понимания, но оказания помощи. «Быть змпатийным трудно. Это означает быть ответственным, активным, и в то же время — тонким и чутким» (167.-с.237).

К.Роджерс провел широкомасштабные исследования, показывающие роль змпатии в обучении и воспитании. Установил, что эмпатия является важнейшей установкой, свойством фасилитатора. Фа-силитатором, т. е. способствующим пррцесру (например, личностного роста), может быть учитель, воспитатель, родитель. У фасилитатора, обладающего более высоким уровнем змпатии, воспитанники показывали: а) меньше пропусков занятий в учебном годуб) меньше физической агрессиив) более развитую «Я-концепцию», более позитивное самоуважение и др.

Важной способностью фасилитатора Роджерс считал способность передавать партнеру понимание его переживаний или его внутренней ситуации (166,167,48).

Таким образом, по мере утверждения термина «эмпатия» в психологии акцент с эмоциональной реакции смещается на понимание человеком другого через «воображаемое перевоплощение», «интро-екцию», «принятие точки отсчета другого» .

В отечественной науке стремление объединить эмоциональный и когнитивный компаненты в единое понимание эмпатии также прослеживается. Например. А. П. Сопиков предлагает ввести понятие «волевая эмпатия». Он отмечает, что дихотомия когнитивное-эмотив-ное не укладывается в традиционные теоретические схемы членения психического на когнитивное, эмотивное и конативное. Либо необходимо указать на такую специфику эмпатии, как феномена, которая исключает волевую эмпатию, либо ввести волевую змпатию как тип и эмпирически обнаружить соответствующую деятельность. Причем А. П. Сопиков призывает не заменять конативное на деятельный, поведенческий компонент (183).

Рассматривая механизмы эмпатии, Т. И. Пашукова отмечает, что редко говорят об эмпатии как о способности к идентификации и де-центрации. В основе эмпатии, возникающей и формирующейся во взаимодействии людей, в общении лежит механизм осознанной и неосознанной идентификации. Последняя, в свою очередь, выступает результатом более фундаментального свойства человека: сравнивать себя, свою личность, поведение и состояние с другими людьми. Эмпатия, таким образом, оказывает существенное, а порой решающее влияние на взаимодействие людей и прежде всего на помогающее поведение (140).

Р.Б.Карамуратова исследовала эмпатию в педагогическом процессе, ее интересовала роль эмпатии в деятельности педагога как понимание им позиции ученика и предвидение его поступков. Эту способность она выделяет понятием «оценочная эмпатия». Эмпатия пронизывает все компоненты — организаторский, коммуникативный, дидактический и др. и проявляется в различных видах деятельности учителя (81) .

С.Б.Борисенко также изучает змпатию в деятельности педагога, выясняет связь между развитостью эмпатии и уровнем мастерства педагога, разрабатывает формирующую программу для актуализации и развития эмпатических качеств будущих учителей. Она выделяет линейную структуру эмпатии, где две относительно самостоятельные формы переходят в третью: сопереживание и сочувствие в содействие (25).

Г. Ф.Михальченко в исследовании:" Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию" определяет содержание понятия «действенная педагогическая эм-патия» как профессионально значимое свойство личности>педагога, обеспечивающее успешное межличностное взаимодействие (115).

Таким образом, аффективная природа змпатии углубилась введением когнитивного, а затем и коммуникативного компонентов. В психологическом словаре (161,1990.-с.463) эмпатия стала трактоваться как «постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Различают эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека, когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и др.) и предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

Важнейшей характеристикой процессов эмпатии, отличающей ее от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, де~ центрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственно эмоционального опыта. Установлено, что эмпатические способности. индивидов возрастают с ростом жизненного опыта. Эмпатия легче реализуется в случаях сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъекта" .

Вместе с тем, некоторые ученые предостерегают от смещения акцнта с эмоционального на коммуникативный, поведенческий компонент эмпатии, т.к. это может приводить к выхолащиванию собственно эмоционального, первичного момента эмпатии, провоцируя при этом ощущение внутренней опустошенности и самой утрате эм-патийного слышания (135).

На данный момент в психологической науке нет однозначного понимания природы эмпатии, ведется поиск средств внесения большей определенности и непротиворечивости в психологический концептуальный аппарат. Некоторые предложения более расширенного и углубленного понимания эмпатии встречают сопротивление со стороны коллег. Например, Ю. Б. Гиппенейтер, Т. Д. Корягиной и Е. Н. Козловой предпринята попытка ввести термин «конгруэнтная эмпатия» под которым авторами понимается способность к последовательному выражению понимания другого, способность к гибкому переключению от состояния эмпатического понимания к искреннему выражению своих реальных чувств (48). Однако, А. Б. Орлов, М. А. Хазанова считают феномен эмпатии и феномен конгруэнтности различными феноменами, которые не следует смешивать (135).

И.М.Юсупов в монографии «Вчувствование. Проникновение. Понимание.» (209) проанализировал все имеющиеся подходы к анализу феномена эмпатии, к его природе, структуре и механизмам, предложил свою структуру явления, выстроенную в двумерном пространстве по описаниям понятийных и лексических полей (см. схему 1.).

В центре понятие «эмпатия». Оси координат разбивают пространство на четыре области проявления эмпатии: область опережающего отражения, область подсознательного отражения, область аффективного регулирования, область произвольного регулирования. Тетрабазис, построенный вокруг центрального понятия, имеет ведущие стороны: аттракция + синтония + сопереживание составляют область аффективного (реактивного) регулирования. Интроекция % социальная сензитивность + сочувствие составляют область подсояаательного отражения. Проекция + атрибуция + интуиция составляют область опережающего отражения. Интеракция + рефлексия + содействие составляют область произвольного регулирования. Стороны тетрабазиса указывают на процессы эмпатии, а их составляющие.

СХЕМА 1* на формы протег<.ания эмпатии. Нижняя половина схемы относительно горизонтальных осей включает, преимущественно, явления в подсознательной сфере психического. Верхняя половина схемы включает явления, протекающие в сфере сознания, важнейшей характеристикой которого является рефлексия. Обозначенные когнитивные и эмоционально-волевые процессы (аффект, перцепция, мышление, воля) иллюстрируют их включенность в эмпатию в разных областях психического отражения и регулирования. Рассмотрение компонентов феномена возможно как в радиальном, так и в круговом направлениях.

И.М.Юсупов так объясняет механизм эмпатии: •.

В интерперсональных или же субъект-объектных отношениях может возникать эмпатогенная ситуация, которая стимулирует у субъекта процесс аттракции — неосознанной привлекательности одного человека для другого как результат его эмоционального отношения. Необходимым, но не достаточным субъективным условием возникновения этого процесса является развитая социальная сензитив-ность эмпата. Дополнительными условиями выступают личностная значимость информации и ее достаточная полнота. Тогда эмпат неосознанно центрирует ее на себе, подвергаясь действию «вируса» эмоционального заражения.

Аффективное регулирование состояния субъекта, как реакция на эмпатогенную ситуацию, протекает в форме сопереживания (левая часть схемы). При высокой энтропии эмпатогенной ситуации у субъекта формируется некая образно-понятийная модель состояния объек екта эмпатии. Энтропия стимулирует у субъекта процесс интроек-ции (приписывания себе обобщенно отражаемых качеств и особенностей других людей, находящихся в социальном взаимодействии с субъектом), происходит вбрасывание — аналоговое перенесение состояния объекта на себя с целью познания ситуации. При несоответствии модели с реальностью в эмоциональное отражение включаются когнитивные процессы, непосредственно снимающие неопределенность. Эмпатия протекает в форме сочувствия (правый нижний сектор схемы).

При осознанном отождествлении себя с объектом (верхняя половина схемы) эмпат проецирует себя в ситуацию, происходит де центрация его «Я» (он не просто отождествляет себя с другим, но и осознанно координирует его точку зрения с собственной). Ко гнитивная эмпатия может протекать в форме рефлексивного рассуждения путем сложного логического вывода по наблюдаемым внешним переменным объекта, либо в форме индукции или инсайта, когда логический вывод не приводит к успеху. Содержанием проекции является принятие роли эмпатируемого объекта, вхождение в позицию другого, но при этом с сохранением собственных психологических особенностей (характера, темперамента, воли).

Главным отличием когнитивной змпатии выступает осознанное опережающее отражение и рациональная интерпретация состояния объекта. Внешне это наблюдается в образцах познавательной деятельности: творческих поисках и научных открытиях.

Познавательная эмпатия требует от субъекта значимых энерго затрат, социального и профессионального опыта, т.к. снятие неопределенности эмпатогенной ситуации связано с актом осознанной децентрации змпата. В области опережающего отражения (правая верхняя часть схемы), когда субъект выступает в роли наблюдателя, наиболее часты атрибутивные ошибки с тенденцией судить о мотивах поступков других людей по собственному опыту. В области произвольного регулирования (левая верхняя часть схемы), когда субъ ект некф^изся в рнягерактивных-связях с объектом эмпатии, вероят ность стать жертвой собственной атрибутивной ошибки уменьшается за счет коррекции опыта внешними, видимыми переменными эмпатий,-ных проявлений объекта.

Включение эмоциональных компонентов в эмпатийный процесс происходит как интеграция переживаний объекта, имеющая для эмпа-та эмоциональную ценность, или вытеснение — подсознательный пер ренос эмоциональных переживаний на сам объект. В практических наблюдениях, считает И. М. Юсупов, почти невозможно дифференцировать феномен эмпатии на когнитивный и аффективный компоненты, поскольку он проявляется как целостное явление, что объясняется единством функционирования осознанной и подсознательной инстанции психики, взаимной включенностью и дополнительностью аффективных и когнитивных процессов.

Обобщая сказанное, можно отметить, что психологическая и педагогическая науки располагают разносторонним материалом о феномене эмпатии, его механизмах, возрастных особенностях, однако, проблематика воспитания эмпатической культуры у большинства авторов не была объектом специального изучения. Она фактически сливается с проблеметикой развития феномена эмпатии.

Исключение составляет диссертационное исследование А.Н.На-сифуллиной. Она, рассматривая процесс профессионально-педагогического становления личности будущего учителя, приходит к выводу о необходимости формирования его эмпатической культуры. В исследовании дается понятие эмпатической культуры^ак совокупности всех качеств, которые характеризуют чувствительность личт! ности к другим людям: эмпатийной наблюдательности, эмпатийного слушания, сопереживания, сочувствия, эмпатийной интуиции, содействия и сотрудничества (124).

А.Н.Насифуллина предлагает ввести в программу педагогических вузов компонент: «Формирование эмпатической культуры личности», что существенно повлияет на оптимизацию процесса профессионально-педагогического станосления личности будущего учителя и повысит практические способности студентов решать проблемные задачи, связанные с формированием змпатической культуры личности школьника.

Автор исследования отмечает, что имеются большие проблемы, связанные с формированием змпатической культуры школьников. Часто учителя не могут охарактеризовать трудности работы в этом направлении и не занимаются этим целенаправленно. Выделяются и характеризуются трудности в формировании змпатической! культуры школьников:

— непонимание внутренней психологической позиции ученика.

— сложности в управлении общением.

— неумение наладить конфликт.

— трудности в речевом общении.

— неумение выстраивать взаимоотношения и др.

Насифуллина выделяет уровни змпатической культуры личности педагога:

Высокий — неподдельный интерес к воспитанникам, общительность, умение быстро устанавливать контакты и находить общий язык. Страмление понять мотивы поступка ученика. Стиль эмоционального общения — увлеченный, с яркой гуманистической направленностью. К ученикам отношение устойчиво-положительное. Умеет управлять своей эмпатией как инструментом педагогического воздействия.

Средний уровень — стремление к взаимному общению. Не чужды эмоциональные проявления, внимательность, желание понять больше, чем сказано словами. В прогнозирования развития отношений между людьми испытывают некоторые затруднения. Доброжелательный эмоциональный стиль общения.

Низкий уровень — в установлении контакта слюдЬми испытывают затруднения. Оценивают людей больше за деловые качества, чем за чуткость и отзывчивость. Эмоциональные проявления не одобряются. Эмоциональный стиль — авторитарный, неустойчивый или нейтральный.

По мнению автора исследования, эмпатическая культура включает в себя элементы эмпатии, которые опираются на три критерия:

1) эмпатические качества;

2) педагогические способности, которые определяют эти качества ;

3) педагогические умения и навыки формирования эмпатичес-ких качеств, которые необходимо развить у школьников.

Однако данное исследование ориентировано на изучение формирования эмпатической культуры у студентов — будущих учителей и не ставит целью определения понятия эмпатической культуры старшеклассников, не выявляет условия ее развития, критерии оценки и др.

Воспитание эмпатической культуры наиболее благоприятно в период ранней юности, потому что в этом возрасте достигает наибольшей зрелости механизм эмпатии. Старшие школьники начинают тоньше различать черты личности, в которых выражается отношение к другим людям, отмечать сформированность или несформированность взглядов сверстников на мир, на обязанности в обществе, на развитие личности в целом.

Старшеклассники делают новый шаг в познании особенностей личности каждого из тех людей, которые входят в их ближайшее и более далекое окружение. Их уже интересуют не столько поступки, сколько мотивы поступков, причины актов поведения, а не само поведение. Они отдают отчет в сложности внутреннего мира человека, поэтому более осторожны в оценках .(98, 101,100,142, 143,144) .

В юношеском возрасте Я-концепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой — претерпевает определенные изменения, обусловленные.

— физиологическими и психологическими изменениями, связан ными с половым созреванием,.

— развитием когнитивных и интеллектуальных возможностей, способностью различать реальные и гипотетические возможности,.

— противоречивостью требований родителей, учителей, сверстников, т. е. социальной среды.

Главная задача, которая встает перед индивидом в юности, является формирование чувства идентичности. В поисках личной идентичности он решает, какие действия являются для него важными и вырабатывает определенные нормы оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан с осознанием соб ственной ценности и компетенции. Чувство идентичности в юности формируется на основе процессов идентификации, уходящими корнями в детство. Формирование идентичности не пассивный процесс, а творческий. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Ранняя юность считается периодом ролевого экспериментирования, применения к себе различных взглядов и интересов, моральных исканий (.52).

Все старшеклассники, часто не осознавая этого, стремятся к внешней реализации себя, раскрытию своих возможностей и даро вания в контакте с миром, утверждению своей личности. На это большое влияние оказывает наличие или отсутствие у старшеклассников социальной установки на другого человека, сформирован-ность аттракции, взаимного тяготения. Как и всякая социальная установка, аттракция содержит три компонента. Рассудочный (ког нитивный) компонент представлен ожиданием от другого человека альтруистических действий и определенной позитивной оценки отношений й ним. Аффективный компонент содержит общую эмоциональную оценку другого человека, которая сопровождается различным уровнем физиологического возбуждения и определяется словами «приятный», «хороший» и др. Поведенческий компонент включает в себя предрасположенность к альтруистическим действиям по отношению к другому человеку, желание помочь ему, способствовать его благополучию. Чтобы аттракция сформировалась, необходимо, чтобы школьник знал систему ценностей в сфере общения, принятую в его окружении и те оценочные термины,-в которых она выражается.

Важной социальной установкой старшеклассников по отношению к другим людям является готовность к сопереживанию. Высокий ее уровень связан с щедростью, оптимистичностью, сержечностью, эмоциональностью, проявлением интереса к другимСтаршекласснику, у которого в детстве не было тесного эмоционального контакта с родителями или, наоборот, заласканному ребенку, чье желание всегда исполнялось немедленно, труднее научиться сопереживать.

Эмпатические качества личности, на которые опирается змпа-тическая культура — это эмпатийная' наблюдательность, эмпатийное слушание, эмпатийное понимание, сопереживание. Формированию этих качеств у старшеклассников посвящен § 3 данного исследования.

Эмпатийная наблюдательность — умение познавать другого по внешним признакам, основу ее составляет наблюдательная сензи-тивность — способность фиксировать при наблюдении другого человека его поведение: речевые акты, мимику, пантомимику и адекватно отражать их во взаимодействии.

Эмпатийное слушание — это понимание не только содержания услышанного, но и умение почувствовааь душевное состояние собеседника.

Эмпатийная интуиция — это врожденная предрасположенность и проницательность, возникающая на определенном эмоциональном фоне.

Эмпатийное. понимание — способность понимать не только формальную сторону сказанного, но и вчувствоваться в скрытый смысл слов, в состояние партнера по общению, отражаемое всеми невербальными средствами. Эмпайное понимание опирается на номо-тетическую сензитивность — способность понимать типичного представителя той или иной социальной группы и на этой основе предвосхищать поведение других лиц, принадлежащих к данной социальной группе^ идиографическую сензитивность — способность отражать своебразие каждого индивида, накапливать в общении информацию о нем и прогнозировать возможное поведение в определенных ситуацияхтеоретическую сензитивность — способность выбирать и применять теории для более точного предсказания чувств, мыслей, действий других людей.

Эмпатийное понимание тесно связано с рефлексией — осознанием старшеклассником того, как он воспринимается партнерами по общению, по взаимодействию. Рефлексия — это глубокое последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира другого лица, причем в этом мире, в свою очередь отражается внутренний мир первого человека. Для этого необходимо познать явления чужого сознания и смоделировать эти явления в своем внутреннем мире. Цель рефлексии — установить соотношение между собственной позицией и позицией другого человека.

Эмпатийное понимание, непосредственно связанное с змпатий-ной наблюдательностью, змпатийной интуицией, эмпатийным слушанием — это состояние сознания, фиксируемое как уверенность старшеклассника в адекватности воссоздания паттернов и внутренней сущности рассматриваемых явлений. Эмпатийное понимание представляет особенную ценность в юношеском возрасте, когда ощущается потребность не в оценке, диагностике, а именно в понимании внутреннего мира друг друга.

Важным регулятивным компонентом эмпатической культуры, синтезированным из когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, является эмпатийное взаимодействие^содействие и сотрудничество. Эмпатийное взаимодействие базируется на интеракции — социальном взаимодействии, непосредственной коммуникации, важнейшей особенностью которой признается способность человека принимать роль другого, представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа в целом и соответственно интерпретировать собственные действия.

Содействие, или совместные действия, только тогда можно назвать эмпатийным, когда, в отличии от содействия других видов, оно подразумевает комплекс альтруистических актов, основанных на сопереживании, сочувствии. Сотрудничество выступает как эмпатийное взаимодействие сторон через вчувствование-проникновение к пониманию партнера по общению.

Эмп, этическая культура старшеклассников — личностная система змпатических качеств, социально и индивидуально значимых, которые проявляются во взаимодействии. Урошнь эмпатической культуры старшеклассников определяется социализовакностыо личности, приобщенностью к культурному наследию, степенью развитости змпатических способностей. Критериями воспитанности эмпатической культуры выступают:

X. Знания сложившихся в обществе нравственных правил и норм эмпатийного поведения.

2. Эмпатические качества личности.

3. Эмпатические способности, которые определяют эти качест ва.

4. Эмпатические умения и навыки.

5. Опыт эмпатийного поведения.

Выводы ¦фмп.аъуя^{пфеноменуеоциально-психологического} проис хождения, возникающий при взаимодействии человека с человеком. Структура явления многоуровневая: проявления наблюдаются на пси хофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях организации психики. Феномен представляет собой структурное звено, связующее сознательную и подсознательную инстанции психического. Эмпатия, являясь продуктом социализации личности, предстает в ипостасях процесса, свойства и состояния, в каждой из них она имеет как индивидуальные, так и групповые спе цифические проявления.

В онтогенезе личности развитие явления проходит фазы от эмоционального заражения в период новорожденносТи до просоци-ального поведения в более поздние возрастные периоды.

Функциональными механизмами эмпаТии выступают идентификация и социальная децентрация субъекта.

Эмпатическая культура старшеклассника воспитывается в деятельности и общении, она включает в себя знания об эмпатической культуре, эмпатические качества (эмпатийную наблюдательность, эмпатийное слушание, эмпатийную интуицию, эмпатийное понимание) эмпатийные умения и навыки, проявляющиеся в эмпатийном взаимодействии, содействии и сотрудничестве.

Эмпатическая культура занимает важное место в структуре личности старшеклассника, она способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение старшеклассника более социально обусловленным. В коммуникативном взаимодействии старшеклассники нередко сталкиваются с межличностными ситуациями, к когда возникает необходимость не только в понятийном, но и чувственном взаимопонимании. Умение слушать собеседника, точно вьш ражать свои мысли, чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, вникать в мотивы его поведения позволит установить доброжелательные отношения с окружающими людьми.

Выводы: Деловые игры, организованные в соответствии с оптимальной моделью и признаками качественности способствуют воспитанию эмпатической культуры старшеклассников. Эипатийный потенциал, заложенный в деловых играх позволяет:

— вжиться в роль, проникнуть во внутренний мир персонажа;

— эффективно подкреплять и провоцировать эмпатические качества личности;

— осваивать эмпатический способ общения, сорадоваться успеху другого игрока;

— проявить себя с наилучшей стороны, привести группу к успеху, изменйть течение игры, найти такую альтернативу, которая позволяет получить оптимальный результат.

Для эффективного воспитания эмпатической культуры необходимо оптимальное пространство общения, создание достаточного эмоционального напряжения, умение управлять своим психическим состоянием, адекватность самооценки.

Структура змпатической культуры старшеклассников включает в себя эмпаткческие знания, чем обширнее которые, тем шире возможности старшего школьника по самовыражению яичности в совместной деятельностиэмпатические качестка личности м способности, которые определяют эти качества, образующие между собой иерархическую систему, определяющую последовательность их формированияэмпатийные умения и навыки, определяющие подготовленность старшеклассников к змпатийному взаимодействию, содействию и сотрудничествуэмпатийный опыт поведения.

Методика организации деловой игры, учитывающая эмпатийный потенциал, заложенный в ней и структуру змпатической культуры старшеклассника, включается в специальную систему работы по воспитанию змпатической культуры старшеклассника в процессе деловой игры. Данная методика эффективна применительно к старшему школьному возрасту, который является сензитивным периодом для воспитания змпатической культуры. Эмпатийное общение во время игры позволяет решать проблемы по становлению и реализации старшеклассниками своей личности. 2″ Методика воспитания эмпатической культуры старшеклассников средствами организации деловых игр. 2' 1- Подготовка и организация формирующего эксперимента.

Основная задача эксперимента состояла в выдвижении и опытно-экспериментальной проверке эффективности дидактических условий по воспитанию эмпатической культуры старшеклассников в процессе деловой игры. Исходя из цели, гипотезы исследования и основной задачи эксперимента были поставлены и решались следующие задачи: изучить уровень сформированности эмпатической культуры старшеклассников, разработать и применить критерии проверки результатов эксперимента, проанализировать и определить эффективность экспериментального воспитания старшеклассников на основе учета комплекса дидактических условий.

Организованная экспериментальная работа по изучению процесса воспитания эмпатической культуры старшеклассников направлена на изучение как сложившейся практики воспитания эмпатической культуры в различных типах школ и учреждений дополнительного образования, так и на конструирование такой системы, которая позволила бы эффективно решать неиболее актуальные задачи по ее воспитанию.

При создании такой системы воспитательных средств, которая позволила бы интенсифицировать процесс воспитания эмпатической культуры старшеклассников, за основу взята идея о том, что дело вая игра как метод активного обучения и воспитания, синтезирующий познавательную, трудовую, творческую, нравственную актив-ность, позволит сформировать знания об эмпатической культуре, привить уменияи навыки, перевести общественно детерминированные требования в собственные потребности и стремления личности.

На первом этапе исследования (1993 г.) проведен констатирующий эксперимент. В качестве базы для исследования выбраны общеобразовательные школы, гимназии, лицеи г. Набережные Челны (№ 36, 26, 31, классическая гимназия, 15), Значительная часть исследования проводилась в школе-лицее 31 юридического профиля, где автор в течении ряда лет работала учителем истории и в учреждении дополнительного образования: научном обществе учащихся при малом университете городского центра детского творчества, имеющего 5 филиалов и 6 секции на базе школ г. Набережные Челны. В проведенных исследованиях принимали участие учителя истории, философии, литературы, географии, этики, освобожденные классные воспитатели, педагоги дополнительного образования .

В процессе экспериментальной работы важным являлось участие экспертов (классных воспитателей, учителей, завучей, родителей старшеклассников), которые давали характеристики отдельным ученикам и коллективам старшеклассников, принимали участие в диагностировании. В проведенных исследованиях приняли участие 250 старшеклассников.

Целью данного этапа эксперимента являлось выявление*исходного уровня развития змпатической культуры в условиях традиционной организации учебно-воспитательного процесса. Для достижения данной цели решались следующие исследовательские задачи:

1. Выявить понимание, личностное отношение старшеклассников к феномену «эмпатическая культура» .

2. Выявить особенности самооценки старшеклассниками воспитанности у них эмпатической культуры.

На данном этапе исследования было важно выявить общее и индивидуальное в проявлении змпатической хсультуры, т. е. тем самым провести типологию старшеклассников. Это диктуется тем, что невозможно в полной мере использовать опыт работы с одним старшеклассником в целях воздействия на другого, ибо у каждого из них свои особенности. Но если анализируется опыт педагогического воздействия на определенную группу или категорию старшеклассников, то приемы, действенные для этой группы, могут быть полезны педагогам столкнувшимся в своей работе с аналогичной категорией старшеклассников (53,93,152,191). ;

Приведем типологию старшеклассников в зависимости от воспитанности у них эмпатической культуры, иллюстрируя каждый тип.

Первый тип предполагает, что старшеклассник имеет четкие представления об эмпатической культуре, правильно оценивает такие ее компоненты как эмпатийная наблюдательность, змпатийное слушание, эмпатикное понимание и др. Старшеклассник имеет и совершенствует эмпатийные навыки: непредвзято оценивать людей, события, явления, обладающие различными, в том числе противоречивыми чертамимысленно предвосхищать промежуточные и конечные результаты деятельностисознательно и бессознательно отождествлять себя с другими людьми на основе существующих между ними эмоциональных связей и др.

Старшеклассники данной группы спор ведут з русле дискуссии, стремятся достичь взаимопонимания и согласия. Их отличают такие черты, как душевность, отзывчивость, общительность, чуткость, деликатность, доброжелательность, бескорыстие. Эмпатическучо культуру проявляют регулярно. Уровень самооценки достаточно высокий, но не завышенный. Старшеклассники воспринимают себя адекватно, стремятся контролировать негативные качества и развивать позитивные. По данным исследования данная группа старшеклассников составила 16%.

Второй тип предусматривает общие представления об эмпатической культуре, некоторые затруднения в определении змпатических качеств личности. Старшеклассники данного типа развивают в себе умения дифференцировать и выражать свои чувства, понимать позицию партнера по общению, проявлять внимание к его проблемам, вставать на его точку зрения и др.

Эмоциональные проявления у данной группы старшеклассников чаще всего находятся под самоконтролем, общения с чересчур эмоциональными людьми, склонными к излияниям чувств, стараются избегать. Проявляют способность понимать состояние другого челове ка по невербальным признакам, если они ярко выражены (например, слезами). Сочувствие, отзывчивость, обходительность, готовность выслушать проявляют выборочно. Самооценка завышена или занижена, но корректируется при получении «обратной связи». По данным исс ледования данный тип составил 50%.

Третий тип старшеклассников связан с весьма приблизительными представлениями об змпатичесхой культуре или их отсутствием. Для них характерны равнодушие, безразличие к людям, замкнутость. Они не интересуются самочувствием и настроением одноклас сников, к ним почти не обращаются за советом и поддерккой. При включении в спор (чаще держатся в стороне) редко соглашаются на компромисс.

Старшеклассники данной группы считают сочувствие, чуткость необязательными, предпочитают жить по принципу: «каждый отвечает за себя» Оценка одноклассниками их успехов и неудач им без различна, предпочитают, чтобы в их дела. никто не вмешивался. По данным исследования они составили 24%.

Результаты наблюдения, опроса, анкетирования, характеристик различных видов, интервью показали, что единого мнения о феномене «эмпатическая культура» среди старшеклассников нет, воспитанность эмпатической культуры характеризуется значительном избирательностью, известной односторонностью и в целом ряде неустойчивостью ее проявления.

На втором этапе исследования (1993;1995 гг.) проведен формирующий эксперимент, целью которого являлось обоснование дидактическихусловий эффективно’го воспитания эмпатической культуры старшеклассников в процессе деловой игры и выявлении ¡-качественности разработанной на основе этих условий системы.

Для оценки воспитанности у старшеклассников эмпатической культуры были выделены основные критерии:

— знания об эмпатической культуре;

— сформировзнность змпатических качеств личности;

— наличие умений и навыков эмпатийного поведения;

— проявление эмпатийного взаимодействия в общении.

Для обеспечения правильности выводов экспериментальная работа проводилась с учетом данных текущего и итвгового контроля (всего проведено 3 контрольных среза). Эксперимент проводился в естественных условиях, состав классов и групп решено было не изменять, а выбрать примерно равные по уровням воспитанности эмпатической культуры. Для целенаправленного изучения старшеклассников контрольных и экспериментальных групп и выявления воспитанности их эмпатической культуры применялись схемы-характеристики личности старшеклассника и класса в целом, которые заполнялись экспертами. Каждый из экспертов с разных сторон, с неодинаковой степенью глубины раскрывает многие особенности коллектива и личности старшеклассника. Однако их обобщение дает обоснованную характеристику (см. приложение 1.).

Примерная схема характеристики личности.

1. Общие сведения: имя, класс, пол, состояние здоровья и др.

2. Позиция личности в коллективе, ее нравственный идеал, пример на который она опирается.

3. Морально-волевая сфера личности: степень развития моральных качеств, частота и устойчивость их проявления.

4. Воспитанность эмпатической культуры, ее особенности.

5. Самовоспитание старшеклассника. Рекомендации по совершенствованию нравственно-волевой сферы личности.

Примерная схема характеристики класса.

1.' Общие сведения: место нахождения школы, какой класс, количество учащихся, количество девушек и юношей и др.

2. Степень ответственности коллектива к выбору совместных решений и их реализация.

3. Нравственные ориентиры старшеклассников, к какому будущему стремятся.

4. Психологическая и практическая готовность классного коллектива к преодолению трудностей.

5. Формальные и неформальные лидеры в классе их влияние на коллектив.

6. Отношения, преобладающие в коллективе (доброжелательные, жизнерадостные, агрессивные и др.).

7. Отношение класса к новичкам.

Для ранжирования старшеклассников контрольных и экспериментальных групп по уровням воспитанности эмпатической культуры совместно с психологами составлена анкета 1.

Анкета 1. .

1. Влияет ли отношение к вам одноклассников на ваше настроение? а) да б) нет в) когда как.

2. Оценка коллективом ваших успехов и неудач а) вам безразлична б) очень вас волнует.

— 91 в) вы прислушиваетесь к ней г) считаете, что до вас им дела нет д) вам приятно, если хвалят, но ругать не надо е) лучше, чтобы в ваши дела никто не вмешивался.

3. ВЫ переживаете за других а) за родных б) за друзей в) не было необходимости г) очень редко д) за всех, г<�то в этом нуждается.

4. Вы можете понять состояние другого человека а) того, кого хорошо знаете б) хорошо понимаете любого в) когда как д) если это состояние ярко выражено е) не помните такого случая.

5. Вам нравится выполнять работу а) группой или классом б) парой в) одному г) когда как.

6. Когда кто-то ссориться, конфликтует а) вы держитесь в стороне б) займете чью-то сторону в) перешептываетесь с соседом, обсуждаете ссорящихся г) успокаиваете, призываете к порядку д) когда как.

7. Вы сочувствуете другим людям, если у них неприятности а) конечно б) когда как в) если они достойны этого г) нет, каждый отвечает за себя.

8. Если гсому-то плохо а) вы не вмешиваетесь 5) стараетесь помочь в) не было таких случаев г) смотря кому плохо.

9. Вам нравится общаться с одноклассниками а) всегда б) в школе, этого достаточно в) не нравится г) чем чаще, тем лучше д) устаете от них, но без них скучаете.

10. Вам легче проявить себя а) если на вас. не обращают внимания б) если одноклассники морально поддерживают в) если вы не один проявляете себя, а группой или классом г) когда как.

11. Вам легче проявить себя а) на традиционном уроке б) на нетрадиционном уроке в) вне урока г) вам везде это легко д) везде трудно.

Для оценки результатов анкеты присуждаются баллы:

3 балла за каждый ответ.

2 балла за каждый ответ.

1 балл за каждой ответ.

1 а 1 в 1 б.

2 б 2 в, д 2 а, г, е.

3 а, б, д 3 е 3 в, г.

4 б 4. • а, в Г, д.

5 а, б 5 г 5 в.

6 б, г 6 Д 6 а, в.

7 а 7 б, в 7 г.

8 б 8 г 8 а, в.

9 а, г 9 б, Д 9 в.

10 б, в 10 г Ю а.

11 б, г 11 а, в 11 Д.

Результаты приведены в таблице 1.

Заключение

.

Анализ философско-социологических, психолого-педагогических, методических источников, диссертационных исследований, периодической печати, передового опыта педагогов по становлению и состоянию проблемы воспитания эмпатической культуры старшеклассников средствами включения их в деловые игры недостаточно изучен. Перед наукой и практикой педагогики школы в настоящее время встает множество вопросов различного характера:

Какое место занимает змпатическа^ культура в структуре личности старшеклассника?

Как организовать учебно-воспитательный процесс наиболее эффективно для воспитания эмпатической культуры старшеклассников?

Как влияют различные формы организации учебно-воспитатель-ного процесса на формирование эмпатических качеств личности?

Как рациональнее использовать змпатический потенциал, заложенный в различных учебных темах?

В данном диссертационном исследовании определено содержание эмпатической культуры старшеклассника, разработана и опро-бирована методика ее воспитания. Разработаны критерии и уровни воспитанности эмпатической культуры старшеклассников. Разработана и апробирована технология интенсификации процесса воспитания эмпатической культуры старшеклассников методом вгслючения их в организацию и проведение деловых игр.

Обоснованы критерии и уровни включенности старшеклассников в деловые игры. Проведена проверка правомерности внедрения разработанной методики в учебно-воспитательный процесс. Выполненное исследование подтверждает эффективное влияние процесса организации деловых игр на воспитание эмпатической культуры, старшеклассников. Предложенный подход позволяет педагогу выявить уровень развития, степень сформированности змпатической культуры старшеклассников, определить пути ее достижения. Результаты проведенного исследования показали, что змпатическая культура старшеклассников тем выше, чем выше их уровень включенности в деловые игры, причем включенность в игру повышается значительно быстрее, эффект достигается уже через год занятий.

На основании результатов исследования, а также результатов внедрения предложенной методики в учебно-воспитательный про цесс сделана следующие выводы;

1. Змпатическая культура старшеклассника — это личностная система социально и индивидуально значимых змпатических качеств полученных в процессе воспитания и образования, нравственная привычка действовать в соответствии с ними. Змпатическая культу ра занимает важное место в структуре личности' старшеклассника, способствует установлению тесных взаимоотношении, снимает психологические барьеры, способствует активным, целеустремленным, умелым, осознаваемым и координируемым с усилиями других людеЛ действиям.

2. Процесс воспитания змпатической культуры старшеклассников методически целесообразно интенсифицировать путем вовлечение их в деловые игры. Предлагаемая, оптимальная модель организации и проведения деловых игр в старших классахобщеобразовательных школ и других учебных заведений раскрывает основные принципы построения процесса воспитания и обучения., обеспечивающие получение змпатических знаний, формированиезмпатических качеств личности, развитие змпатических способностей, закрепление змпатических умений и навыков, накопление опыта змпатийно-го поведения.

3. Опытно-зкспериментальная работа подтвердила возможность, целесообразность и эффективность включения деловых игр как в учебно-воспитательный процесс школы, так и в планы спецкурсов учреждений дополнительного образования при реализации комплекса выделенных педагогических условий, которые могут служить основой для практического решения вопросов воспитания змпатической культуры старшеклассников: а) учет педагогами в процессе организации деловой игры оптимальной модели, включающей в себя поэтапную подготовку, проведение и анализ игры в соответствии с характеристическими признаками и условиями качественности деловой игрыб) учет педагогами специальной системы работы по эффективному воспитанию змпатической культуры старшеклассников при перспективном календарном, тематическом и поурочном планировании деловых игрв) вовлечение старшеклассников в процесс подготовки к деловой игре через работу во временных инициативных группахг) проведение педагогами необходимых консультаций в период ф подготовки к деловой игре, направленных на повышение эффективности воспитания змпатической культуры старшеклассников.

Выполненное исследование подтвердило правильность гипотезы и эффективность методических рекомендаций, разработанных в процессе исследования. Гипотеза подкреплена результатами исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы участвовало 29 старшеклассников, из них высокий уровень воспитанности змпатической культуры имели 5 человек, средний — 17, низкий — 7. В результате вовлечения старшеклассников в процесс организации деловых игр у 26 из них (89,6%) сформирован устойчивый опыт эмпатийного поведения, у 3-х старшеклассников сформированы правильные представления об эмпатической культуре, навыки змпатийного взаимодействия.

Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем воспитания змпатической культуры старшеклассников. Разработанные положения способствуют продолжению и развитию исследований следующих вопросов:

— выявление взаимосвязи между уровнем воспитанности змпатичес-кой культуры старшеклассника и особенностями семейного воспитания;

— влияние коллективной идентификации, наличия поля интеллек-туально-морального притяжения на процесс воспитания змпатической культуры старшеклассника;

— возможность воспитания змпатической культуры старшеклассника в разновозрастных объединениях;

— влияние воспитанности змпатической культуры старшеклассника на его профессиональную направленность.

Общий вывод исследования. Эмпатическая культура старшекласс*? ника, являясь частью общей культуры школьника, проявляется в готовности к сотрудничеству, взаимодействию, содействию. Воспитание змпатической культуры старшеклассника требует от педагогов глубокого творческого подхода. Одним из методов воспитания является деловая игра, которая позволяет «вчувствоваться» в роль, проникнуть во внутренний мир персонажа, подкреплять и провоцировать змпатиче-ские качества личности, осваивать змпатийный опыт общения. Эффективность воспитания змпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр достигается при реализации педагогами комплекса педагогических условий.