Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства

Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране социально-экономические преобразования на основе демократизации гражданских прав и экономических свобод личности, нового понимания закономерностей технико-экономического развития, повышение роли профессионального самоопределения и уровня подготовки молодежи к практической деятельности в условиях перехода к рыночной организации общественного производства предопределили введение в школах, колледжах, вузах дисциплин, связанных с технологией и предпринимательством.

Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в новых социально-экономических условиях и продиктован следующими обстоятельствами.,.

Во-первых, реформирование системы образования в России, развитие тенденций ее демократизации и гуманизации диктует необходимость изменения подхода к организационному и содержательному аспектам образования, усиления роли профессионально-педагогической и предметной подготовки будущих учителей.

Во-вторых, происходящие в последние годы интеграционные преобразования различных областей знания, появление на их стыке новых наук, увеличение потока информации требуют разработки и применения новых форм и методов обучения, адекватных происходящим процессам.

В-третьих, изменение подходов к трудовому, начальному профессиональному обучению и профориентационной работе, появление новой образовательной области «Технология», включение в образовательные программы дисциплин, связанных с экономикой и предпринимательством, ставят задачу подготовки специалистов, соответствующих возросшим требованиям образовательной системы и способных эффективно работать в современных, быстро меняющихся социально-экономических условиях.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Профессиональная подготовка учителя является одной из основных проблем педагогической науки и практики. Особую актуальность она приобретает сегодня, когда появляются новые направления подготовки учителя, возрастают профессиональные требования к нему, повышаются роль и значимость педагога в современном обществе.

Общие закономерности профессиональной подготовки учителя раскрываются в работах О. А. Абдулиной, Е. В. Бондаревской, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, К. М. Левитана, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.

Вопросы совершенствования общепедагогической подготовки студентов в высшей школе рассматривались Н. В. Александровым, Н. М. Арсеньевым, И. Т. Огородниковым, А. В. Петровским, А. И. Пискуновым, В. К. Розовым, Ю. В. Шаровым, В. А. Яковлевым и др.

Развитию теории и практики высшего образования посвящены исследования Г. А. Бордовского, Ю. А. Захарова, В. В. Карпова, М. Н. Кафтанова, Н. Г. Свиридова, В. М. Соколова, А. П. Тряпициной, С. Я. Ямпольского и др. Вопросы совершенствования технологии обучения исследованы И. М. Бобко, М. М. Левиным, И. А. Соловковым, С. И. Мещеряковым, Ю. В. Сенько, Е. П. Шияновым и др.

В большинстве работ, опубликованных в последнее время и посвященных подготовке учителей, ведущее место занимает.

Имеющиеся в этой области работы отечественных авторов, таких как Л. С. Бляхман, И. В. Липсиц, Л. Н. Пономарев, В. Д. Попов, К. А. Улыбин и др., посвящены теоретическим основам подготовки предпринимателей без учета деятельности и функций педагога в этом процессе и в большей степени направлены на экономическую составляющую обучения школьников. Вопросы подготовки учителя технологии и предпринимательства авторами не ставятся и не рассматриваются. Исследования зарубежных ученых — Р. Боннингтона, Б. Брокгауза, М. Вебера, Б. Карлоффа, М. Кете де Вирза, М. Маккоби, А. Мескона, Б. Нидлс, С. Розенблатта, Ж.-Б. Сэйя, Э. Фромма, Й. Шумпетера и других — раскрывают преимущественно формирование определенных, профессионально значимых качеств предпринимателя с точки зрения философии и психологии бизнеса.

Совершенствованию методов и форм обучения посвящены работы отечественных и зарубежных авторов: И. П. Волкова, Г. Л. Вуллена, X. Гувера, Ю. П. Емельянова, М. Лейна, В. Дж. Маккичи, Д. X. Холдинга, Т. О. Хоммана, Т. И. Шамовой и т. д.

Существенное влияние на содержание исследования оказали ранее выполненные диссертационные работы по теории и практике профессионального образования В. А. Баранова, А. Н. Лейбовича, Е. Е. Мамаевой, П. Н. Новикова, Т. Н. Пилыциковой, Г. М. Романцева, И. Е. Сименко и дрпо проблеме формирования экономических знаний и умений на основе общественно полезного производительного труда старшеклассников — Н. Д. Адаменко, 3. А. Валиевой, М. Л. Малышевой, X. Р. Матякубова, А. С. Нисимчука, В. Т. Соловьева и дрпо проблеме экономического обучения, воспитания, формирования предпринимательских способностей — Н. Г. Гордиенко,.

М. Н. Ермоленко, Е. Н. Землянской, Н. Б. Кулакова, В. П. Куцуна, И. А. Мельничука, О. Н. Юречко и др.

Анализ состояния исследуемых вопросов г! оказал, что при всем многообразии теоретических и практических подходов к подготовке педагогических кадров проблема профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства еще не нашла должного отражения в психолого-педагогических исследованиях, в частности, не разработана модель подготовки специалиста, не определен комплекс форм и методов, обеспечивающих ее эффективную реализацию.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в необходимости разработки теоретико-методических подходов к подготовке учителя технологии и предпринимательства с учетом педагогических особенностей этой специальности и предъявляемых к ней требований, обусловленных качественным изменением содержания трудового обучения, вызванным введением образовательной области «Технология» .

Цель исследования — определить особенности профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства и на их основе разработать адекватные подходы к ее реализации.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства.

Предмет исследования — процесс профессиональной подготовки учителя по специальности «Технология и предпринимательство». Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства станет результативной, если: — будут определены особенности его профессиональной подготовки, обусловленные спецификой технологического и предпринимательского блоковпроцесс подготовки учителя технологии и предпринимательства будет строиться на основе модели, спроектированной с учетом интегра4 тивного и личностно ориентированного подходов к обучениюподготовка учителя технологии и предпринимательства будет осуществляться посредством методического комплекса, включающего формы и методы обучения, адекватные разработанной модели.

Задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы в психологической, педагогической и методической литературе.

2. Определить особенности профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.

3. Разработать модель подготовки специалиста.

4. Разработать методическое обеспечение модели подготовки учителя технологии и предпринимательства.

5. Экспериментально проверить результативность разработанной методики.

Теоретико-методологической основой исследования явились теоретические работы отечественных и. зарубежных ученых по проблемам: профессиональная подготовка учителя (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Конаржевский, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.) — трудовое обучение и образовательная область «Технология» (П. Р. Атутов, Э. Д. Новожилов, Б. В. Пальчевский и др.) — активизация учебной деятельности (А. А. Вербитский, И. Я. Лернер, Т. И. Шамова и др.) — личностно ориентированный подход в обучении (В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. Д. Семенов, К. Роджерс и др.) — теория и практика основ предпринимательской деятельности и экономического обучения (А. Ф. Аменд, Ю. К. Васильев, В. М. Власова, Б. Нидлс, Б. А. Райзенберг,.

Н. В. Силкина, Б. Стасей, К. Хесс, Р. Хизрич и др) — взаимосвязь трудового и экономического воспитания (В. И. Ерошина, В. Д. Симоненко, JL П. Фридман) — теория и методика педагогических исследований (А. П. Беляев, А. Д. Ботвинников, М. Н. Скаткин) — определение критериев оценки уровня подготовки специалиста в сфере образования (В. С. Аванесов, А. В. Бердышев, В. П. Беспалько).

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседы, анкетирования, тесты, опросы, самооценка деятельности студентов, педагогический эксперимент, изучение и анализ практики педагогических вузов по вопросам подготовки студентов по рассматриваемому направлению. Эмпирический материал обрабатывался с помощью методов математической статистики.

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (1992;1994) было определено направление исследования, его научный аппарат, проанализировано состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике. Изучался опыт работы различных образовательных центров, работающих в области преподавания трудового обучения, основ технологии, экономики и предпринимательской деятельности, а также опыт зарубежных стран, реализующих программы трудового и экономического обучения.

На втором этапе (1994;1996) осваивались новые учебные дисциплины, разрабатывались методики их преподавания, выявлялась потребность образовательных структур в уровне подготовки кадров по направлениям «Технология», «Основы предпринимательства», «Основы экономики», определялись профессиональные требования к подготовке учителей технологии и предпринимательства, уточнялась рабочая гипотеза, проводилась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (1996;1998) продолжалась опытно-экспериментальная работа, включающая апробацию разрабатываемых методов и форм обучения с учетом требований, предъявляемых к подготовке учителя и в зависимости от потребностей образовательного рынкаосуществлялась обработка и анализ полученных данныхоформлялись результаты исследования.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования в г. Новосибирске служил факультет технологии и предпринимательства Новосибирского государственного педагогического университета, Центр адаптации молодежи к новым социально-экономическим условиям, МПК «Луч», МШС «Орленок», оздоровительный комплекс «Березка», колледж электронной техники, ПТУ № 41, школы № 9, 74, 114, 131, 162, 202- в г. Якутске — Центр детского предпринимательства, школы № 4, 9, 33.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Определены особенности подготовки учителя технологии и предпринимательства, связанные со спецификой технологического и предпринимательского блока.

2. Разработана модель подготовки учителя технологии и предпринимательства основанная, на интегративном и личностно ориентированном подходе к процессу обучения.

3. Определен комплекс форм и методов подготовки учителя технологии и предпринимательства, соответствующий разработанной модели и включающий деловые игры, учебные задачи, стажировки, метод «погружения» .

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что внесен определенный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, в частности, уточнена сущность понятий «технологическая» и «предпринимательская» подготовкаопределены особенности подготовки учителя, связанные с его профессиональной деятельностью, разработана и построена модель его подготовки, основанная на интегративном подходе к процессу обучения.

К практически значимым результатам исследования относятся разработанные деловые игры, тренинги, творческие задачи. Разработанные рекомендации по использованию модели, а также ее отдельных компонентов в сочетании с комплексом методов и форм обучения используются в работе педагогических вузов и институтов повышения квалификации работников образования при подготовке специалистов по рассматриваемому направлению в Новосибирске и Якутске.

Практическая значимость работы состоит также в разработанном учебном пособии по практической педагогике и психологии для студентов инженерно-педагогических специальностей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась научной методологией современного исследованияприменением комплекса методов, учитывающих специфику и новизну исследований, ссылками на уже имеющиеся в аналогичных направлениях исследованияповторяемостью и воспроизводимостью результатов исследованиякомплексным характером поэтапного педагогического экспериментапозитивными результатами разработанного процесса подготовки учителей технологии и предпринимательства и востребованностью специалистов такого уровня подготовки современной системой образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения результатов работы были изложены и одобрены на: всероссийском научном конгрессе «Человек: эволюция на грани тысячелетий» (Новосибирск, 1996) — второй международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирск, 1997) — российской научно-практической конференции «Проблемы повышения академического уровня высших учебных заведений и региональных образовательных систем» (Екатеринбург, 1997) — региональной научно-практической конференции «Региональная стратегия социально-экономического развития» (Екатеринбург, 1997) — региональной научно-практической конференции «Молодежь на пороге XXI века» (Новосибирск, 1998) — аспирантских семинарах в Уральском государственном педагогическом университете и Социальном институте Уральского государственного профессионально-педагогического университета.

Результаты исследования в виде новых курсов, деловых игр, методических рекомендаций для преподавателей, учителей трудового обучения, технологии и предпринимательства внедрены в практику работы учителей средних школ, педагогов учреждений дополнительного образования, используются в системе повышения квалификации и переподготовки учителей Новосибирской области, Новосибирска, Якутска, Ленска, Мирного.

Экономическая игра «Биржа интеллекта», разработанная автором, имеет патент Российского авторского общества № 158 от 14.02.1996 г.

Основное содержание исследования нашло отражение в девяти публикациях автора.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Модель профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, разработанная на основе интегративного и личностно ориентированного подходов к процессу обучения и отражающая взаимосвязь элементов учебного процесса.

2. Методическое обеспечение модели подготовки учителя технологии и предпринимательства, включающее разработанный комплекс форм и методов обучения (деловые игры, учебные задачи, стажировки, метод «погружения»).

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Общие выводы по проблеме внедрения образовательных стандартов в практику высшей педагогической школы можно свести к следующему: введенные в работу педвузов государственные образовательные стандарты в целом свою задачу выполняют, но требуют постоянной и систематической доработки. в. образовательных стандартах не отражены цели педагогического образования, не рассмотрена возможность интеграции учебных курсовприменение стандартов требует разработки методики их реализации с учетом личностно ориентированных подходов к образованиювведение стандартов повышает требовательность к разработке модели подготовки специалиста в части организации всего процесса, а не отдельных его элементов.

Целью высшего профессионального образования, по мнению Н. Э. Касаткиной, является формирование основ профессиональной деятельности. Такими основами являются «устойчивый интерес к профессиональной деятельности, устойчивое желание иметь дело с этой деятельностью профессиональносистема научных знаний об этой деятельности, умение использовать эти знания в качестве инструмента профессионального мышления и решения профессиональных задач. [85, с.25].

Определяя цели педагогического образования на современном этапе, важно уточнить соотношение таких понятий профессиональной педагогики, как «профессия», «специальность» и «квалификация». Под профессией понимается род работы, обусловленный разделением труда. Его дифференциация в рамках одной деятельности вызывает необходимость специализации. По исходному смыслу специальность является разновидностью конкретной профессии.

Иначе обстоит дело в педагогике, где наглядно видно противоречие между профессией и специальностью, в ней специальность выделяется не на основе дифференциации рода деятельности, а в зависимости от специфики транслируемого социокультурного опыта, и в первую очередь научно-рационального знания. [26, с.68−70].

Учитывая эту особенность, Е. И. Исаев считает, что ведущая идея и цель педагогического образования состоит в подготовке учителя-профессионала, который должен уметь профессионально владеть способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и средств педагогической (антропотехнической) работы. Профессиональный педагог-учитель, по его мнению, должен владеть учебным предметом прежде всего как средством развития учащихся. «Он перестает быть безличным транслятором «непререкаемой истины», становясь организатором сложной, напряженной учебной работы по решению творческих задач, формированию у школьников техники мышления, многомерного сознания, способности самоопределяться в истории и культуре (см.: Исаев Е. И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа. 1994. № 4).

В своей работе «Педагогическое образование: цели, задачи и содержание» А. И. Пискунов отмечает: «каждый будущий учитель, независимо от предмета его специализации, должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью общечеловеческих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности. [153, с.61].

Вместе с тем ряд педагогических работников — Н. П. Адамская, А. А. Столяров и др.— считают важным для подготовки учителя глубокое знание предмета его специализации. Анализ образовательных стандартов высшего педагогического образования показывает преобладание специальных предметов над психолого-педагогическими.

Таким образом, существуют как бы два полярных мнения: одно состоит в том, чтобы усиливать и уделять внимание больше психолого-педагогической стороне подготовки учителя, второе указывает на ведущую роль предметной стороны подготовки учителя.

Согласно сравнительному исследованию, проведенному американскими учеными, общеобразовательная и специальная подготовка преобладала над профессионально-педагогической в США, Японии (соотношение учебного времени 3:1), во Франции (2:1). В Германии на эти два вида дисциплин отводится приблизительно одинаковое время. Наибольшее значение профессионально-педагогическое образование имеет в английских учебных заведениях, где указанное соотношение составляет 2:3. [238].

Отсюда следует, что единого подхода к балансу психолого-педагогических и специально-предметных учебных дисциплин в процессе подготовки учителя в отечественном и зарубежном высшем педагогическом образовании на сегодняшний день не существует.

В «Рекомендациях о положении учителей» считается, что «целью программы подготовки учителей должно быть расширение общеобразовательной подготовки и повышение личной культуры каждого студента, овладение им умением обучать и воспитывать других, знанием принципов, лежащих в основе установления хороших человеческих отношений в национальном и международном плане, воспитание сознания необходимости содействовать как преподаванием, так и личным примером социальному, культурному и экономическому прогрессу. Программы подготовки учителей должны включать в своей основе следующее: общие дисциплиныизучение основ философии, психологии, социологии в их связи с педагогикой, изучение теории и истории педагогики, сравнительной педагогики, школоведения, методики преподавания различных предметов и основ экспериментирования в области педагогикиизучение предметов, относящихся к будущей области преподаванияпедагогическую практику по учебной, внеклассной и внешкольной работе под руководством высококвалифицированных преподавателей» .

Одной из важных составляющих процесса подготовки учителя является его содержание. Содержание педагогического образования в своих работах рассматривали О. А. Абдулина, А. И. Пискунов и т. д.

О. А. Абдулина, в частности, анализируя содержание общепедагогической подготовки учителя, выделяет относительно самостоятельный блок знаний, который, в свою очередь, подразделяется на три уровня: методологические знания, теоретико-практические и методические. [1, с.68].

А. И. Пискунов, рассматривая этот вопрос, выделяет три основных блока: фундаментальные теоретические знания, технологические знания, профессионально-педагогические умения. 153, с.62].

А. И. Пискунов, в частности, проблему содержания общепедагогической подготовки учителя и требований к его знаниям, умениям и навыкам видит в организации и методах такой подготовки, которая была бы ориентирована на разностороннее развитие личности ученика с учетом возрастных, половых и индивидуальных его особенностей. Таким образом, по его мнению, ядро профессионально-педагогической подготовки должны составлять фундаментальные знания в области педагогики и психологии, основы которого приобретаются в процессе изучения соответствующих учебных дисциплин. «Эту часть подготовки следует считать инвариантной, обязательной для будущего учителя любой специальности. Вариативная часть должна быть реализована с учетом особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей». [153, с.64].

Основу содержания педагогического образования в нашей стране на современном этапе определяет Государственный образовательный стандарт по каждому из направлений подготовки учителя. В стандарте отражена федеральный компонент содержания образования.

Вторая часть определяется в зависимости от региональных особенностей и потребностей конкретной образовательной системы, для которой осуществляется подготовка специалиста, определяется самими учебными заведениями и носит вариативный характер.

Так, в «Рекомендациях о положении учителей», в частности, говорится, что «содержание программ подготовки учителей может в известной степени быть различным в зависимости от задач, которые им придется выполнять в учебных заведениях различных типов, таких как учебные заведения для дефективных детей или профессионально-технические школы. В последнем случае эти программы могли бы включать прохождение практики в промышленности, торговле или в сельском хозяйстве. Учебные планы педагогических учебных заведений могут предусматривать собственно педагогическую подготовку либо одновременно с прохождением общих и специальных дисциплин, либо после их прохождения» .

Структура, объем, содержание всех указанных видов подготовки учителей в таких странах, как США, Англия, ФРГ, неодинаковы внутри самих стран, что обусловлено децентрализованной системой образования. Штаты, графства, земли определяют лишь ориентировочный перечень учебных предметов и примерное соотношение учебного времени на их циклы. Каждое педагогическое учебное заведение составляет собственные программы, лишь придерживаясь в целом рекомендованного набора знаний. Во Франции с ее централизованным руководством народным образованием планы и программы педагогических учебных заведений всегда устанавливались министерством национального образования. Сегодня, однако, они стали носить менее нормативный характер, чем прежде. [110, с.95−98].

Широко развита система учебных курсов по выбору (Англия, Германия, США): они помогают расширять кругозор и дают знания в смежных областях, без которых подготовка современного учителя была бы неполной. Например, программа Лондонского института педагогики предлагает следующие предметы по выбору: английский язык, драматическое искусство, средства массовой информации, история, география, политология, социальные науки, математика, математика и компьютер, иностранные языки, интегрированный курс гуманитарных и социальных наук, искусство и дизайн, бизнес и экономика. [234].

Особое внимание в подготовке учителей для массовых школ за рубежом обращается в последнее время на вопросы школьной адаптации, интеграции и обучения детей разных этнических групп, иммигрантов. Соответствующие разделы включены в курсы педагогики по рекомендации Европейского совета по образованию, в задачу которого входит развитие сотрудничества европейских стран с целью гармонизации систем образования.

Гуманистическая переориентация общественного сознания, одновременная критика авторитаризма и стандартизации в обучении и воспитании выдвинули на передний план проблему гуманизации деятельности личности учителя. Представители гуманистической педагогики — А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс в США, Р. Берне в Англии, О. Больнов, П. Тиллик в Германии — ориентируют учителя на осознание своей деятельности как глубоко человечной, мотивированной искренним интересом к личности ребенка, уважительным к нему отношением, и направленной на создание условий для самореализации ученика, его успеха в школьной жизни. Возрастает значение «человековедческих» знаний учителя, дающих ему понимание людей, их психики и поведения. В связи с этим особое внимание уделяется развитию коммуникативных умений учителя. Специальные занятия посвящаются культуре речи, постановке голоса, правильной дикции. Конкретные умения и навыки по организации эффективной коммуникации студенты усваивают на специальных семинарах, в процессе дискуссий, в работе над проектами, в групповых тренингах. Таковы, например, спецсеминары для студентов педагогических факультетов некоторых западногерманских университетов: «Общение учителя с учащимися», «Анализ конфликтов», «Стили воспитания», американский курс «Средства общения». В группах тренинга студентов педагогических специальностей Вестфальского университета Германии по теме «Помощь в организации дискуссии» ставится задача «расширить профессиональный репертуар поведения», повысить «чувствительность восприятия самого себя и других студентов».

Продолжая анализ основных направлений подготовки учителя, мы обратили внимание на ряд недостатков современной системы педагогического образования.

Так, по мнению ряда авторов (В. А. Болотов, И. Ф. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко), педагогические вузы в настоящее время ориентированы на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знанийони считают, что эта тенденция обнаруживается в соотношении общекультурных, специально-предметных и психолого-педагогических (собственно профессиональных) блоков подготовки будущего учителя. «Во-первых, данные компоненты существуют изолированно друг от друга. Во-вторых, учебные программы общекультурных и специальных дисциплин построены вне контекста педагогической деятельности. В-третьих, предметы по специализации доминируют в процессе подготовки педагога, что отражается и в факультетской структуре вуза. «Пересечение» специальной и профессиональной подготовки будущего педагога происходит при изучении методик преподавания предметов. Профессиональная подготовка сводится к «натаскиванию» проведения уроков по фиксированному набору методик. [26, с.67−69].

В педвузе господствует предметно-методическая парадигма, известное изречение: «Знай свой предмет и излагай его ясно» — остается негласной целью учебной деятельности при подготовке учителя-специалиста". [26, с. 70].

Проблема, вызванная разделением педагогического образования, состоит в том, что в учебном плане педвуза специальность, как правило, отождествляется с изучаемой предметной областью, т. е. математикой, филологией, историей, технологией, предпринимательством, и часть студентов ориентируется не на специальность учителя, а на предметную специализацию. (85, с.68).

Анализируя традиционную систему педагогического образования, JL С. Казарин, В. А. Кузнецова, В. С. Сенашенко выделяют целый ряд ее недостатков. Так, по мнению исследователей, она: а) консервативна и поэтому со значительным опозданием откликается на запросы обществаб) недостаточно демократична: ей присущи авторитарность и жесткая регламентация учебного процессав) обладает слабо выраженной направленностью на самообразованиег) ориентирована главным образом на среднего студента. [96, 97].

В целом разделяя мнение ученых, хотелось бы обратить внимание на то, что в последние годы наметилась некоторые тенденция к изменению этой ситуации.

Так, по мнению ряда авторов (Ю. А. Захаров, В. В. Карпов, Н. Э. Касаткина, В. А. Кузнецова, В. М. Соколов и др.), многоуровневая система подготовки педагогических кадров является более мобильной, открытой, предоставляет свободную траекторию содержания образования. [85, 80].

Учитывая важность многоуровневой подготовки учителей, мы все же считаем, что она больше направлена на изменение организационной структуры учебного процесса и уровня подготовки специалистов, а не ее качества.

Э. И. Кузнецов, А. К. Рычков в своей работе «Концептуальные вопросы развития педагогического образования» выделяют некоторые принципы и способы обучения, которые необходимо применять в работе высшей педагогической школы: демократизация, гуманизация, прагматизация, фундаментализация. [211, с.9−20].

Учитывая большую значимость каждого из этих подходов в профессиональной подготовки учителя, остановимся на них более подробно.

Демократизацию и гуманизацию педагогического образования и, как их общую составляющую, личностно ориентированный подход к обучению в своих работах рассматривали Н. А. Алексеев, М. Н. Берулаева, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, А. В. Петровский, В. Д. Семенов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.

Личностно ориентированное образование рассматривается как альтернатива традиционному когнитивно ориентированному и понимается как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя. Центром тяжести (ядром) этой системы образования провозглашается личность обучаемого" [165, с. 13 8].

В профессиональном образовании широко применяются термины «самоуправление», «саморазвитие», «самоконтроль» и '^собственная активность", что свидетельствует об утверждении I личностно ориентированных технологий обучения. Их объединяет то, что субъект сам инициирует и организует процесс своего учения. При этом возрастает гуманистическая ценность самоопределения в обучении, в ходе решения осмысленных прикладных задач.

Личностно ориентированное обучение тесно связано с таким понятием, как гуманизация образования. Теоретическим исследованиям концепции гуманизации педагогического образования посвятил свои работы В. А. Сластенин. По его мнению, гуманизация образования, с одной стороны, представляет собой процесс развития личности как активного субъекта творческого труда, познания, общения, а с другой — является важнейшей характеристикой образа жизни человека. По своим целевым функциям она выступает как условие (фактор) развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста ее сущностных сил и способностей. [194, с.8].

Гуманизация педагогического образования предполагает непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности учителя с учетом общественных потребностей и личных запросов. В этом смысле рассматриваемый феномен предстает как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения и функционирования системы подготовки учителя. Речь идет о новом методологическом и технологическом подходе к педагогическому образованию как социальной системе. В соответствии, с данным принципом необходимо пересмотреть цели, .содержание и технологию педагогического образования во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества, социально-экономическим, научно-техническим и духовно-культурным развитием страны.

А. В. Петровский рассматривал гуманизацию как «элемент нового педагогического мышления» [150], существенными чертами которого являются: признание в качестве стратегического ориентира развитие личности учителя, изменение взглядов на суть и характер профессиональной подготовки будущего учителя, который выступает в ней как субъект педагогического взаимодействия и с формированием творческой индивидуальности которого связано это взаимодействие.

Гуманистическая цель педагогического образования, по мнению Е. Н. Шиянова, [224, с.32] представляется как непрерывное общее и профессиональное развитие личности учителя, в процессе которого преодолевается наблюдающийся разрыв между учителем-человеком, гражданином и учителем-специалистом. В этой цели интегрируются личностная позиция будущего учителя и его профессиональные знания, умения и навыки. Это единство представляет собой не суммативную категорию, а качественно новое образование, как такой уровень развития учителя, на котором его действия и поступки детерминируются не только внешними обстоятельствами, а ведущим оказывается их опосредование внутренними условиями (С. JI. Рубинштейн): мировоззрением, установками, всем характером потребностно-мотивационной сферы.

Широкое распространение теория гуманизации образования получила за рубежом. Так, например, в Германии особое значение приобрели три педагогических течения.

Одно из них — так называемая «антипедагогика» (Ф. Шлейермахер) с ее непримиримой. критикой традиционных подходов к воспитанию, в основе которой лежат идеи «антиавторитарного» воспитания.

Второе течение базируется на личностно центрированной концепции К. Роджерса. На ней мы остановимся более подробно, так как она в наибольшей степени отражает цели профессиональной подготовки учителя. В своих работах К. Роджерс исходит из того, что:

1. Человеческое бытие предоставляет естественные возможности для обучения.

2. Обучение протекает наиболее успешно тогда, когда предметная область воспринимается студентом как имеющая непосредственное отношение к его личным целям.

3 Обучение, которое затрагивает «Я» студента, воспринимается им как угроза и такому обучению студент обычно сопротивляется.

4. Обучение, приводящее к изменению «Я» студента, проходит легче, если угроза извне сведена к минимуму.

5. Когда угроза «Я» минимальна, для студента возможно усвоение опыта и обучение.

6. Наиболее успешное обучение — обучение через действие.

7. Разделение со студентом ответственности облегчает процесс обучения.

8. Обучение, в котором участвуют не только интеллект, но и эмоции студента, характеризуется наибольшей глубиной и продолжительностью.

9. Самостоятельности, творчеству легче проявиться, если самооценка и самокритика играют ведущую роль в процессе обучения, в то время как оценке студента другими отведена лишь вторая роль.

Немецкие педагоги, опирающиеся на концепцию К. Роджерса (В. Хинте, Ф. Гродден, Р. Тауш), рассматривают вопросы подготовки «гуманистического учителя» как сложный противоречивый процесс самореализации, глубокого самопознания и раскрытия подлинного «Я». «Такой учитель призван эмансипировать личность, он помогает воспитаннику раскрыть свою экзистенцию, максимально реализоваться с самим собой». [25, с.124].

Третье течение в рамках гуманистического направления связано с Р. Штейнером, который разработал педагогику вальдорфской школы. Представители этой школы ставят в центр педагогического процесса ребенка, избегая авторитарного вмешательства в его внутренний мир в процессе развертывания его потенций. [25, с. 128].

И. С. Якиманская, исследуя личностно ориентированный подход к обучению школьников, придерживается следующих позиций: личностно ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельностиобразовательный процесс личностно ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведениисодержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и формекритериальная база личностно ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качество, характер проявлений) — образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств учеников, что выступает основной целью современного образованияобученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установокв данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыраженияличностно ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т. е. признания разнообразия содержания, форм и методов учебного процесса, выбор которых должен осуществляться с учетом целей развития каждого учащегося. [229, с.36−40].

Э. Ф. Зеер, рассматривая личностно ориентированное профессиональное образование, основными теоретическими положениями считает следующие: развитие личности обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионально-образовательного процесса. Это положение предполагает субъективную активностьобучаемый сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между результатами обучения и воспитанияих различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий обученияориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в государственных стандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебнопрофессиональных видах труда, усиливается личностный компонент образования и поэтому возрастает значение соблюдения требований стандартовзалогом полноценной организации профессионально-образовательного процесса является творческая индивидуальность педагоганормой становятся авторские педагогические технологииобучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности педагогов и учащихсяпринципиально важным является положение о том, что личностно ориентированное образование создает условия для полноценного развития всех субъектов образовательного процесса. [165, с.138−147].

Таким образом, личностно ориентированное образование основывается на следующих принципах: признается приоритет индивидуальности, самоценности будущего учителя как активного носителя субъектного опытаобучаемый не становится, а изначально является субъектом познанияпри конструировании профессионально-образовательного процесса следует учитывать субъективный опыт каждого обучаемогоразвитие обучаемого как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.

Личностно ориентированное образование можно определить как образование субъекта, максимально обращенное к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Практически все исследователи личностно ориентированного подхода к обучению говорят о необходимости разработки специальных форм методов и технологий обучения, при этом выделяя основные компоненты. технологии кооперативного (взаимосодействующего) обучения в условиях имитационно-игровой ситуации при разработке интегративных проектов и выполнении комплексных заданийсаморегулируемое обучение при помощи метода проектов, направляющих текстов, когнитивного инструктированиядиалогичность в обучении как фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной и критической функций личности.

Прагматизация педагогического образования в процессе практической работы студентов рассматривается Е. П. Белозерцевым, В. П. Горленко, В. JI. Матросовым, И. Ф. Харламовым. Эти и другие авторы справедливо замечают, что наметился ¦ значительный разрыв между теоретическим и практическим курсами, большая часть практических занятий, педагогических и производственных практик проходят на низком из-за слабой материальной базы уровне. Вместе с тем ученые отмечают тенденцию поиска новых нетрадиционных форм проведения практических занятий в различных организациях и учреждениях.

Проблему фундаментализации в образовании рассматривали Н. Ф. Талызина, В. В. Карпов, М. Н. Кахтанов и др. Понятие «фундаментальность» в педагогике, по мнению В. В. Карпова, включает два уровня. Первый уровень обеспечивает образованию общечеловеческий характер, включает универсальные формы усвоения знания, культуры обучения, развития критического ассоциативного мышления. Второй уровень — уровень конкретно-содержательных знаний по одному из современных направлений науки. [88, 204].

Приоритетом фундаментализации образования считаются не прагматические узкоспециализированные знания, а методологически важные знания, способствующие целостному восприятию мира, интеллектуальному развитию личности, ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических условиях и технологических условиях.

Образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования — обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека. [88, с.52].

Фундаментальное образование будущего учителя должно строиться на реализации единства онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический — с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. [96, с.37].

Являясь инструментом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на широкие направления научного знания естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания.

Фундаментальное образование должно обеспечивать развитие творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создавать условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.

Как инструмент приобщения к современной интеллектуальной культуре фундаментальное образование способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, который оказывается плодотворным не только для решения проблем локальной области знания, но и во всей сфере познавательной деятельности. [204, с.22−28].

Уже поэтому фундаментальные знания не могут находиться на периферии информационного массива, механически дополняя его. Фундаментальные знания — это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. На этом основании не все учебные дисциплины могут иметь право относиться к фундаментальным, чем, однако, не умаляется их значимость для становления компетентности личности. [88, с.50].

Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. [96, с.40].

Различные теории и подходы к педагогическому образованию требуют определенной систематизации и определения приоритетности. Мы разделяем точку зрения В. А. Сластенина и А. И. Мищенко о необходимости осмысления феномена педагогического образования, его социокультурной и гуманистической сущности. В противном случае оно будет перестраиваться путем эпизодических и частичных модернизаций (Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. № 10).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исходя из определения цели, объекта, предмета и формулировки гипотезы исследования, в работе были поставлены и решены следующие задачи.

Первая задача — изучить степень разработанности проблемы профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, позволила нам определить, что: профессия учителя представляет из себя сложную многофункциональную структуру, главными составляющими которой являются его личность и способность осуществлять деятельность, направленную на обучение, развитие и воспитание будущего поколения. профессиональная подготовка базируется на решении трех основных вопросов: цели подготовки, содержания обучения, принципов организации учебного процесса.. профессиональную подготовку учителя необходимо рассматривать во взаимодействии двух её основных составляющих, общепедагогической и специально-предметной, определяемой его специальностью.

Вторая задача — определить особенности профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.

Задача решалась в ходе теоретического и практического анализа за научной и учебно-методической литературы, изучения практического опыта работы преподавателей вузов, учителей школ и позволила сделать вывод, что:

— по целевым установкам и способам реализации технологическая и предпринимательская подготовка — более широкое понятие, чем трудовое и политехническое обучение;

— в содержательном плане специально-предметная подготовка учителя технологии и предпринимательства состоит из двух основных направлений: технологическом и предпринимательском.

— анализ содержательной части профессиональной подготовки учителя технологи и предпринимательства показал её высокую интегративность как между отдельными учебными дисциплинами, так и между психолого-педагогическими и специально предметными её направлениями.

— подготовка учителя технологии и предпринимательства нуждается в применении специальных методик обучения, основанных на интегративном подходе,.

Третья задача — разработать модель подготовки учителя технологии и предпринимательства.

Задача реализовывалась в процессе экспериментальной работы по разработки модели подготовки учителя технологии и предпринимательства.

Разработанная нами модель подготовки учителя учитывает структуру образовательного процесса и включает в себя цели, содержание, формы и методы обучения, основывается на интегративности процесса обучения, учитывает наличие трех его составляющих (психолого-педагогическую, технологическую и предпринимательскую), базируется на принципах гуманизации, фундаментализации, прагматизации.

Четвертая задача — разработать методическое обеспечение модели подготовки учителя технологии и предпринимательства.

Для реализации этой цели нами был обобщен теоретический и практический опыт применения различных форм и методов подготовки специалистов в высшей школе, который позволил разработать комплекс.