Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Учебное взаимодействие младших школьников как средство формирования письменной речи

Диссертация: Учебное взаимодействие младших школьников как средство формирования письменной речи
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Н Толстой пишет об этом: «Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, запоминал их, указывал место и сверялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в словапотом я дал им самим выбирать и справляться с написанным, и, наконец, как при писании «Солдаткина житья», они и самый процесс… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования письменной речи младших школьников
    • 1. Письменная речь как вид речевой деятельности и ее становление у младших школьников
    • 2. Лингвистическая характеристика письменных текстов, создаваемых в начальных классах
  • Глава II. Взаимодействие младших школьников как способ организации j учебного процесса
    • I. j 1. Организация учебного взаимодействия младших школьников как психолого-педагогическая проблема
  • U 2. Возможности учебного взаимодействия младших школьников при обучении созданию письменных текстов
    • I. ! Глава III Обучение созданию письменных текстов с использованием
  • J I учебного взаимодействия младших школьников
    • 1. Содержание и организация опытного обучения
    • 2. Результаты опытного обучения

Учебное взаимодействие младших школьников как средство формирования письменной речи (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одной из центральных задач курса русского языка в школе является развитие устной и письменной речи учащихся, что обусловлено социальной значимостью речевых умений человека. На протяжении всей истории развития методики обучения русскому языку осуществлялся поиск оптимальных способов решения этой задачи. Продолжается он и сегодня.

Значительной вехой, ознаменовавшей новый этап методики развития речи школьников, можно считать появление психолингвистики — особой области научного знания, в которой изучаются закономерности порождения, организации и функционирования речи как специфического вида деятельности человека. Сложившаяся в последние десятилетия XX века теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Б. С. Мучник, A.M. Шахнарович и др.) позволила найти новые методические решения многих конкретных вопросов (MX Баранов, В. И, Канинос, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, M P. Львов, Н. А. Пленкин, М.С. СоловейчикС.А. Алептикова, Н. А. Астапов, Н. Н. Бурханская, Н. И. Василькова, В. Н. Васильева, Н. К. Иванкина, Г. С. Щеголева и др.).

В рамках проблемы развития речи школьников особое место занимает вопрос о становлении их письменной речи. По заключению Л. С. Выготского «письменная речь есть совершенно иной. процесс, чем устная. Она есть. наиболее трудная и сложная форма намеренной, сознательной речевой деятельности» [35, с.267].

Благодаря психологическим исследованиям Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Н. И. Жинкина, 11J.A. Амонашвили и др. стали понятны многие из особенностей письменной речи, которыми порождаются объективные трудности ее становления у детей. К этим особенностям можно отнести отдаленность мотива обращения к письменной речи, ее абстрагированность от собеседника, активное включение внутренней речи человека, в частности, на этапе планирования текста, высокую степень произвольности при языковом оформлении мыслей, осуществление контроля за качеством продукта письменной речи, за его адекватностью конкретной речевой ситуации без опоры на реакцию адресата сообщения и т. д. О трудностях процесса становления письменной речи школьников, отражающих названные особенности, свидетельствуют типичные недостатки ученических сочинений: их малая контекстность и связность, меньший, чем в устной речи, объем, меньшая дляна предложений, часто неверное выделение их границ лексическое и грамматическое однообразие, малая экспрессивность, при этом почти полное отсутствие вносимых самим учеником исправлений и т. д. Эти недостатки, отмеченные разными авторами (LLI.A. Амонашвили, Т. А. Аристова, Н. И. Жинкин, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, В. Я. Ляудис, В. Е. Мамушин, А. К. Маркова, Т. А. Матис, И. П. Негурэ, Д. Б. Эльконин, В. П. Яссман и др.), подтверждаются и результатами проведенного нами анализа сочинений учащихся начальных классов. Имеющиеся данные свидетельствуютпроблема формирования детской письменной речи пока еще не нашла своего полного решения, не смотря на то, ч*го получены ответы на многие как принципиальные, так и частные методические вопросы.

Среди многочисленных исследований, посвященных проблеме формирования письменной речи учащихся (М.Т. Баранов, Л. И. Величко, А. Н. Гвоздев, Е. Ф. Глебова, А. Д. Дейкина, МЛ. Закожурникова, Н. Д. Зарубина, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, ТА. Ладыженская, Л. М. Лосева, М. Р. Львов, О.ГГ. Мистратова, М. И. Оморокова, Б. Т. Панов, Н. Н. Сергеева, И. Е. Синица, М. С. Соловейчик, И. А. Фигуровский, Г. А. Фомичева, М. Д. Цвиянович и др.), мы находим немного научных работ, в которых были бы предложены конкретные рекомендации по обучению школьников созданию письменных текстов, достаточно полно учитывающие специфику письменной речи и связанные с нею трудности ее становления у детей. К таким работам можно отнести исследования Ш. А. Амонашвили [3], Т. А. Аристовой [11], Л. С. Выготского [38], Н. И. Жинкина [61], В. Я. Ляудис [121], И. П. Негурэ [122],.

Д.Б. Эльконина [216], В. П. Яссмана [216]. Однако особенность этих работ в том, что все они посвящены исследованию психологической, а не методической стороны проблемы. Содержащиеся в них практические рекомендации носят фрагментарный характер, не проработаны методически, хотя и весьма значимы для методики обучения письменной речи. Так, в частности, авторами отчетливо обозначена необходимость подхода к формированию письменной речи с учетом ее структуры как деятельности: от мотивации и программирования высказывания до контроля и коррекции написанного. При этом подчеркивается (Ш.А. Амонашвили, В. Я. Ляудис, И.П. Негурэ), что обучение письменной речи, как и все обучение, должно протекать в условиях сотрудничества учителя с учениками и учеников друг с другом.

Последняя из высказанных мыслей открывает дополнительные возможности для построения методики обучения письме] той речи, учитывающей те объективные трудности, которые испытывают дети при создании письменных текстов.

Выдающимися педагогами прошлого, как в нашей стране, так и за рубежом (П.II. Блонский, Р. Л. Креймер, М. Монтессори, Л. Н. Толстой, С. Френе), уже предпринимались попытки при обучении письменной речи использовать совместные действия детей, их взаимную помощь друг другу.

Л.Н. Толстой описал свой оригинальный опыт введения детей в письменную речь в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас, или нам у крестьянских ребят» (1936). Для преодоления трудностей письменной речи Л. Н. Толстой употребил оригинальный педагогический прием: реализацию отдельных операций, наиболее трудных для ребенка или еще не сформированных у него, он брал на себя, работая с учеником по принципу разделенного действия, с тем, чтобы обеспечить функционирование письменной речи в ее целостности. По мере овладения этими операциями ребенок начинает выполнять их самостоятельно. Вот как сам Л.

Н Толстой пишет об этом: «Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, запоминал их, указывал место и сверялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в словапотом я дал им самим выбирать и справляться с написанным, и, наконец, как при писании „Солдаткина житья“, они и самый процесс писания взяли на себя» [185, с.325]. Нельзя не обратить внимание на столь глубокий и подробный анализ, данный Л. Н. Толстым процессу превращения мыслей в слова, происходящему при сочинении рассказов. Тем самым писатель подчеркивает существенную особенность внутреннего механизма письменного рассказа: он требует от рассказчика большей произвольности и внутренней сосредоточенности, чем устная речь.

Не только между учителем и учащимися строились отношения сотрудничества, но и между самими учащимися.* Дети в школе Л. Н. Толстого сочиняли совместно. Предлагали факты, выдумывали события, отбирали из них подходящие, размещали их в канве повествования, писаливсе эти действия совершались коллективно, совместно, в атмосфере полной раскованности и непринужденности. Таким образом, Л. Н. Толстой определил способ преодоления трудностей, испытываемых учениками при создании письменных текстов, — взаимодействие детей с учителем и другими учениками, но, конечно, он не анализировал эти трудности.

П.П. Блонский (1927) отмечал, что ученик будет с удовольствием писать в том случае, если его заинтересовать темами для сочинения. Интересными могут быть темы о случаях, которые эмоционально поразили ребенка. Основным упражнением для формирования письменной речи, по мнению П. П. Блонского, является написание сочинений. «Пересказы и изложения приносят мало пользы» , — считает он. [22, с.80]. Особенное.

Сочинение «Ложкой кормит, стеблем глаз колет» было подписано: «Сочинение Макарова, Морозова и Толстова». внимание следует уделить редактированию. «Пусть ученики пишут мало сочинений, — советует П. П. Блонский, — но много работают над ними [там же].

Учитель призван помогать детям строить свои рассказы, организовывать групповые обсуждения, давать конкретные советы по планированию их деятельности. Это выглядит так: «Дети рассказывают, что и как они пишут или будут писать, а учитель (также и товарищи), выслушав их, дает им свои советы» [22, с. 130]. Констатируя результативность подобной работы, П. П. Блонский, тем не менее, не смог объяснить психологических причин эффективности совместного планирования письменного текста.

Мария Монтессори (1920) изобрела оригинальную и продуктивную методику введения детей — дошкольников в культуру письменной речи. Она создавала такие игровые ситуации, в которых письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась детьми как средство общения между ними, она им была нужна в целях общения. Дети с большим удовольствием начинали пользоваться новым средством общения, выдавая обильную речевую продукцию в письменном виде. Этот факг можно объяснить тем, что Монтессори воспроизвела в учебных ситуациях такие условия, которые затребовали функционирование письменного языка как средства общения, и тем, что в качестве адресата письменной речи выступал ровесник, хорошо знакомый приятель по играм, с которым ребенку всегда интересно общаться.

Сегодня вопрос о продуктивности использования совместной деятельности школьников как способа повышения эффективности процесса обучения достаточно разносторонне рассмотрен во многих научных исследованиях по проблемам учебной деятельности и коллективных форм обучения (Л.И. Айдарова, Н А. Горбенко, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, А. З. Зак, А. Ю. Коростылев, В В. Котов, Х. Й. Лийметс, А. К. Маркова, Е. И. Павлова, И. Б. Первин, Ю. А. Полуянов, В В. Рубцов, Г А. Цукерман и др.). В работах этих ученых указанный способ организации учебной деятельности получил название «учебное взаимодействие». Обоснованные выводы о возможности применения учебного взаимодействия при формировании письменной речи учащихся сделаны в работах Ш. А. Амонашвили [4], Н. А. Горбенко [47], Х. Й. Лийметса [107], В. Я. Ляудис [121], В. Е. Мамушина [124], ** А. К. Марковой [126], Т. А. Матис [130], Д. Б. Эльконина [212]. Однако в этих исследованиях учебное взаимодействие учащихся рассматривается применительно лишь к отдельным этапам речевой деятельности: к этапу мотивации (Д.Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили, Н.А. Горбенко) и к этапу контроля (В.Е. Мамушин, Т. А. Матис, И.П. Негурэ). Вопрос же о целостном использовании учебного взаимодействия младших школьников для фь' повышения эффективности процесса формирования их письменной речи, о способах организации этого взаимодействия на различных этапах речевой деятельности остается неразрешенным.

Противоречием между наличием сведений об особенностях письменной речи как факторах, обусловливающих трудности ее становления у детей, и недостаточной разработанностью практических путей учета этих факторов в методике обучения младших школьников, а также противоречием между наличием научных данных о целесообразности применения учебного взаимодействия учеников как средства повышения эффективности учебного процесса и недостаточной методической разработанностью вопроса о его использовании при формировании письменной речи учащихся начальных классов определяется актуальность проводимого исследования.

Проблема исследования состоит в выявлении возможности применения учебного взаимодействия учащихся для повышения эффективности процесса формирования их письменной речи. ^ Шл ь исследования: разработать методику обучения младших школьников созданию письменных текстов с целенаправленным использованием учебного взаимодействия детей друг с другом.

Объектом исследования является процесс формирования письменной речи учащихся начальных классов, предметом — организация их учебного взаимодействия при обучении созданию письменных текстов.

В качестве гипотезы исследования выдвигаем следующее положение: целенаправленное использование учебного взаимодействия младших школьников на различных этапах создания письменных текстов, отражающих структуру речевой деятельности, окажет положительное влияние на процесс формирования их письменной речи.

Для проверки высказанной гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:

• выявить психолингвистические и лингвистические особенности письменной речи как факторы, обусловливающие объективные трудности ее становления у детей;

• определить методические возможности использования учебного взаимодействия учащихся начальных классов при формировании их письменной речи;

• разработать способы организации учебного взаимодействия детей на различных этапах создания письменных текстов;

• экспериментально проверить эффективность применения учебного взаимодействия младших школьников как средства формирования их письменной речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследованиятеоретическая разработка проблемыанализ учебников по русскому языку для начальных классовнаблюдение за речевой деятельностью младших школьников в процессе создания письменных текстованкетирование учителей и учащихся начальных классовпоисковый и формирующий (перекрестный) экспериментколичественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования явилась психологическая теория деятельности и как частная ее реализация — теория речевой деятельности.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2001 г.

На первом этапе (1997 — 1999гг.) изучалась лингвистическая и психолого-педагогическая литература, связанная с проблемой обучения письменной речи младших школьников, с вопросами применения учебного взаимодействия в обучении, выявлялись объективные трудности процесса порождения и функционирования письменной речи, трудности создания художественных повествований, определялась роль учебного взаимодействия на пути преодоления этих трудностей. На основе полученных результатов был проведен поисковый эксперимент, который позволил выявить возможные способы организации учебного взаимодействия детей при создании письменных текстов.

На втором этапе (1999 — 2000) осуществлялась теоретическая разработка проблемы, определялась методика обучения младших школьников созданию письменных текстов с использованием специально организованного учебного взаимодействия детей друг с другом, проводился обучающий эксперимент по ее апробации.

На третьем этапе (2000;2001) корректировались способы использования учебного взаимодействия при формировании письменной речи младших школьников, обрабатывались и интерпретировались результаты, полученные в ходе исследования, формулировались выводы об эффективности проверяемой методики, оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

•выявлены функции учебного взаимодействия младших школьников как средства их обучения письменной речи;

•определены способы организации учебного взаимодействия учащихся при создании письменных текстов, адекватные особенностям различных этапов речевой деятельности, осуществляемой в письменной форме;

•установлено положительное влияние специально организованного учебного взаимодействия младших школьников на процесс формирования их письменной речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

•экспериментально доказана методическая целесообразность применения учебного взаимодействия младших школьников при создании письменных текстов на различных этапах речевой деятельности.

•подтверждена эффективность использования учебного взаимодействия младших школьников как средства формирования их письменной речи.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: •разработана методика обучения младших школьников созданию письменных текстов с использованием их учебного взаимодействия на различных этапах речевой деятельности, которая может быть применена при формировании у учащихся начальных классов умения создавать тексты различных стилей и типов речи;

•научные и практические результаты исследования могут быть учтены при создании и совершенствовании учебников русского языка для начальных классов, методических пособий по развитию речи, по курсу «Риторика»;

•результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений при подготовке студентов по разделу «Методика развития речи», при проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам организации учебной деятельности младших школьников, при организации ^ педагогической практикипри подготовке курсовых и дипломных работ.

Достоверностиь результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психологии, психолингвистики, лингвистики текста и методики развития речи учащихсявыбором методов исследования, адекватных целям и задачамповторением положительных результатов эксперимента, которым было охвачено статистически достаточное количество учащихся (более двухсот).

Апробация исследования проводилась в ходе опытного обучения в — средних школах № 810, 817, 899, 951, 1125 г. Москвы. В общей сложности в ней участвовало около 200 учащихся 3-х классов. Предложенная методика ! работы продолжает использоваться учителями начальных классов школ № j 1125 г. Москвы, № 2 г. Сергиева Посада, № 21 г. Раменского Московской области, № 18 Воскресенского района Московской области, ц, Основные положения диссертационного исследования были I представлены на 3-ей Международной конференции по риторике в г. Москве (1998 г.), на научно-практической конференции МГОПУ им. М. Л. Шолохова в г. Москве (1999 г.), на 8-й Международной конференции «Математика. Компьютер. Образование.» в г. Пущино (2000;2001 г.), на научно-практической конференции «Детский сад — школа — ВУЗ: проблемы и перспективы развития» в г. Брянске (2001 г.), на научно-практической конференции в г. Пскове (2001 г.). По проблеме исследования опубликована to статья в журнале «Начальная школа» (2001), в которой раскрыты практические возможности воплощения предложенной методики. Разработана программа спецкурса «Учебное взаимодействие младших школьников на уроках русского языка», которая реализована на занятиях со студентами факультета подготовки учителей начальных классов МГОПУ им.

М.А. Шолохова (1997 — 1999 г.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОПУ им. МЛ. Шолохова (1999, 2000, 2001 г.).

На защиту выносятся следующие положенщ:

1. Учебное взаимодействие младших школьников при обучении созданию письменных текстов позволяет: предоставить каждому ученику конкретного адресата письменного сообщенияобеспечить взаимопомощь при накоплении языковых средствперенести из внутренней речи во внешнюю (устную) процесс планирования высказыванияраспределить усилия по его созданию и контролю за качеством между участниками общения.

2. Учебное взаимодействие младших школьников способствует повышению эффективности процесса становления их письменной речи, обеспечивая: появление коммуникативного мотива обращения к ней, уменьшение степени ее абстрагированности от собеседника, повышение произвольности, осознанности действий при языковом оформлении мыслей, формирование умений: отбирать языковые средства для будущего текста, планировать его, контролировать качество продукта письменной речи, его соответствие конкретной речевой ситуации.

3. Эффективность учебного взаимодействия как средства обучения младших школьников письменной речи достигается его целенаправленным использованием на различных этапах речевой деятельности: ориентировки в ситуации общения, планирования будущего текста, корректировки написанного путем применения способов организации, адекватных особенностям каждого из этапов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Выводы из главы Ш.

Обобщая основные результаты эксперимента, можно констатировать, что уровень развития письменной речи у учащихся экспериментальной группы по всем параметрам значительно выше уровня ее развития учеников контрольной группы.

Полученные данные говорят о том, что трудности становления письменной речи младших школьников, обусловленные ее объективными особенностями, а также трудности создания художественных повествований, обусловленные особенностями этого стиля и типа речи, преодолевались учениками экспериментальной группы значительно успешнее, чем учениками контрольной группы.

1. Возросла в два раза контекстность письменной речи учащихся, увеличилась ее связность. В текстах стало значительно меньше нарушений границ предложений, что говорит о более сознательном, произвольном отношении учеников к оформлению мысли.

2. Ученики экспериментальной группы стали отбирать точные и разнообразные средства языка для своих высказываний, расширился их активный словарный запас. Лексика детских текстов, созданных учениками в конце эксперимента, на 18% разнообразнее, чем в начале эксперимента.

3. В текстах экспериментальной группы уровень детализации действий достиг высокого уровняколичество неоправданных повторов снизилось в два раза, пропали случаи неоправданного смешения временных форм глаголов. На 20% возросло количество экспрессивных языковых средств, каждый пятый ученик стал использовать смену времен глагола для большей выразительности своего рассказа.

4. Ученики экспериментальной группы стали лучше контролировать себя как во время создания текста, так и на этапе итогового контроля: снизилось в 2−3 раза количество ошибок, обусловленных трудностями создания повествованийна 13% стало меньше нарушений развития основной мысли, а также в 3−4 раза снизилось количество речевых и орфографических ошибок. Кроме того, в процессе наблюдения было отмечено, что ученики стали лучше контролировать себя на этапе планирования письменного текс та.

5. В процессе эксперимента изменился характер мотива, которым руководствовались ученики при создании письменного высказывания, практически все ученики стали создавать свои сочинения с коммуникативной целью. Мотив письменной речи получил конкретное воплощение: ученики писали тексты для того, чтобы «рассказать что-нибудь интересное», «поделиться мыслями», «рассмешить» и т. д.

В результате экспериментального обучения расширился круг потенциальных читателей письменных текстов: научившись в процессе эксперимента писать рассказы для хорошо знакомых одноклассников, ученики захотели писать другим людям.

6. В процессе экспериментального обучения изменилось отношение учеников к учебному взаимодействию. Во-первых, они стали охотнее участвовать в работе групп, во-вторых, у учеников появилось желание совместно выполнять и другие виды деятельности.

7. Учебное взаимодействие принесло наибольшую пользу ученикам со слабым уровнем развития письменной речи: их тексты по своим параметрам в конце обучения были не хуже текстов учеников среднего уровня, а, главное, этим ученикам понравилось писать сочинения.

8. В процессе эксперимента выявлена динамика появления умений письменно речевой деятельности в условия учебного взаимодействия: от подражания через совместное с товарищем, иногда разделенное действие, к самостоятельно выполняемому действию.

В процессе эксперимента младшим школьникам удалось преодолеть недостатки письменной речи, вызванные трудностями создания письменных текстов, особенностями построения художественных повествований. Как следствие, изменилось и отношение к письменным сочинениям: в конце эксперимента на 36% стало больше учеников, которым писать сочинения нравится.

Таким образом, можно говорить о том, что учебное взаимодействие младших школьников способствовало повышению эффективности процесса становления их письменной речи, т.к. обеспечило: появление коммуникативного мотива обращения к ней, уменьшение степени ее абстрагированности от собеседника, повышение произвольности, осознанности действий при языковом оформлении мыслей, формирование умений:

— отбирать языковые средства для будущего текста,.

— планировать его,.

— контролировать качество продукта письменной речи, его соответствие конкретной речевой ситуации.

Поскольку исходный уровень развития письменной речи в контрольной и экспериментальной группах был относительно одинаковым, причины следует искать в различиях построения учебного процесса.

Обучение в экспериментальной группе отличалось использованием учебного взаимодействия.

В нашем случае учебное взаимодействие было организовано следующими способами: определение для каждого из учащихся реального адресата письменной речи, обсуждение участниками будущего письменного общения возможного содержания текста, коллективный сбор языковых средств, проговаривание собеседнику развернутого плана текста, его устная корректировка, взаимопроверка написанного. Эти способы организации учебного взаимодействия были выбраны потому, что в процессе теоретического исследования интересующей нас проблемы была выявлена потенциальная возможность преодоления недостатков текстов младших школьников, вызванных объективными трудностями письменной речи, с помощью названных способов.

Экспериментальное обучение было организовано на примере художественных повествований, однако применение учебного взаимодействия при написании учениками деловых повествований типа инструкций, также дало положительные результаты (см. приложение 1, с. 173).

Все сказанное позволяет говорить о положительных результатах экспериментального обучения, в процессе которого подтвердилась выдвинутая гипотеза.

Заключение

.

Проблема совершенствования речи школьников, в том числе и ее письменной формы, всегда была одной из самых актуальных в обучении языку. На современном этапе развития методики преподавания русского языка появились новые возможности решения этой проблемы, благодаря тому, что в науке накоплены сведения о лингвистических и психолингвистических особенностях письменной речи и связанных с ними трудностях ее становления у детей. Практические пути учета этих трудностей еще недостаточно разработаны в методике, в частности, пока не найден ответ на вопрос: как построить обучение, чтобы преодолеть типичные недостатки письменных текстов младших школьников, в значительной мере обусловленные особенностями письменной речи?

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме формирования письменной речи у младших школьников, настойчиво высказывается мысль о том, что обучение письменной речи, как и все обучение, должно протекать в условиях взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом. Этим тезисом подсказывается возможность построения мегодики обучения письменной речи, учитывающей те объективные трудности, которые испытывают дети при создании письменных текстов.

Основной целью нашего исследования было: разработать методику обучения младших школьников созданию письменных текстов с целенаправленным использованием учебного взаимодействия детей друг с другом.

Созданная нами экспериментальная методика характеризуется целенаправленным применением учебного взаимодействия на различных этапах письменной речевой деятельности: мотивации обращения к письменной речи, ориентировки в содержании и языке будущего текста, планирования его структуры и формулирования мыслей, корректировки написанного.

Применительно к названным этапам учебное взаимодействие было организовано следующими способами: определение для каждого из учащихся реального адресата письменной речиобсуждение участниками будущего письменного общения возможного содержания текста, коллективный сбор языковых средствпроговаривание собеседнику развернутого плана текста, его устная корректировкавзаимопроверка написанного. При этом соблюдались основные требования современной методики развития речи младших школьников: процесс усвоения письменной речи был включен в деятельность общения и организован с учетом особенностей того конечного продукта письменной речевой деятельности — текста, который мы хотели получить, в частности, с учетом стиля и типа речи, к которому текст относится.

Проведенное опытное обучение и анализ полученных результатов подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что целенаправленное использование учебного взаимодействия младших школьников на различных этапах создания письменных текстов, отражающих структуру речевой деятельности, оказывает положительное влияние на процесс формирования письменной речи учащихся.

Разработанная нами методика положительно повлияла на процесс формирования письменной речи учащихся:

• создание письменного текста стало направляться коммуникативным мотивом;

• расширился круг тех потенциальных читателей, кому школьники хотели бы адресовать свои тексты;

• изменилось (стало положительным) отношение учеников к процессу письменного общения;

• наметилась очевидная положительная тенденция в улучшении качества письменных текстов учащихся:

— возросла их контекстность и связность;

— они стали полностью соответствовать выбранной теме и основной мысли, определенному стилю и типу речи;

— в них исчезли объединенные предложения;

— стала более разнообразной, точной и выразительной лексикавозросло количество экспрессивных языковых средствзначительно повысился уровень детализации действий, появились случаи использования смены времен глагола для усиления выразительности текста;

— значительно уменьшилось количество погрешностей, связанных с раскрытием основной мысли, с организацией текста-повествования, в том числе снизилось количество неоправданных повторов, ошибок на смешение временных форм глаголовстало меньше других речевых и орфофафических ошибок;

При этом результаты повторного проведения сочинений по предложенной методике не только повторяют положительные результаты, но и улучшают их, что дает основание говорить о положительной тенденции в формировании письменной речи учащихся.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что предложенная методика обучения младших школьников созданию письменных текстов с целенаправленным использованием учебного взаимодействия детей друг с другом повышает эффективность становления письменной речи учащихся начальных классов, способствуя при этом:

• появлению коммуникативного мотива обращения к письменной речи;

• уменьшению степени ее абстрагированности от собеседника;

• увеличению степени произвольности при языковом оформлении мыслей на письме;

• формированию умения планировать текст;

• формированию умения отбирать языковые средства для будущего текста;

• формированию умения контролировать качество продукта письменной речи, его адекватность конкретной речевой ситуации.

Таким образом, функции учебного взаимодействия заключаются в следующем:

• в предоставлении младшему школьнику конкретного адресата текста,.

• в объединении усилий учеников при обдумывании содержания и языкового оформления будущего текста,.

• в переносе из внутренней речи во внешнюю (в устную) процесса планирования структуры текста и формулирования отдельных мыслей,.

• в распределении функций по созданию текста и контролю за его содержанием и языковым оформлением между участниками общения.

Все сказанное позволяет утверждать: учебное взаимодействие становится средством формирования письменной речи младших школьников при условии его целенаправленного использования на различных этапах речевой деятельности путем применения способов организации, адекватных особенностям каждого из этапов.

Таким образом, гипотезу исследования можно считать подтвержденной, а цель исследования достигнутой.

Проблема использования целенаправленного учебного взаимодействия как средства формирования письменной речи младших школьников не исчерпывается данным исследованием. Мы разработали лишь один из вариантов методики, однако остались неисследованными:

— возможности учебного взаимодействия при создании высказываний других стилей и типов речи, в частности, при обучении младших школьников созданию деловых повествований, художественных и деловых описаний, рассуждений, текстов нерассмотренных жанров.

— возможности использования учебного взаимодействия младших школьников для совершенствования их устной речи;

— влияние учебного взаимодействия школьников на культуру речевого общения и т. д.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., «Педагогика», 1978, 144 с.
  2. С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), Рязань, 1999, 18 с.
  3. Ш. А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах (на материале грузинской школы). Автореферат дисс. на соиск. учен, степени доктора психол. Наук (13.00.02), М., 1972, 171 с.
  4. Ш. А. Механизмы письменной речи и методика обучения письму. В кн.: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981, с. 3−17.
  5. Ш. А. Здравствуйте, дети! М., «Просвещение», 1983, 207 с.
  6. Ш. А. Как живете, дети? М, «Просвещение», 1986,174 с.
  7. Амонашвили Ш. А, Единство цели. М, «Просвещение», 1987, 206 е.
  8. В.В., Балл Г. А. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников. -Вопросы психологии, 1985, № 4, с. 3−8.
  9. Э.Э. О некоторых возможностях развития общительности учащихся на уроке. В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника. Киев, 1975, с.29−90.
  10. Ю.Арефьева С. А. Синтаксические и стилистические ошибки в письменной речи. М., «Прометей», 1997, 158 с. 11 .Аристова Т. А. Психофункциональные причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление. Вопросы психологии, 2000, № 5, с. 142−146.
  11. Г. И., Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка начального письма на основе определенного типаориентирования в задании. В кн.: «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 3, с.23−46.
  12. Е.В. Вопросы речевого развития младших школьников: учебное пособие к спецсеминару для студентов-заочников. Рязань, Изд-воРГПУ, 1995, 92 с.
  13. Т.В., Паулева Т. Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция J1.C. Выготского. В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1983, с. 13−30.
  14. Т.В. Становление внутренней программы высказывания и текста. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. филолог, наук (10.02.19), М., 1989, 18 с.
  15. Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников, Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.01), М., 2000, 16 с.
  16. Баранов Г1. А. Методика организации и проведения групповой работы на уроках истории. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), СПб., 1993, 18 с.
  17. М.М. Эстетика словесного творчества, М., «Искусство», 1979, 423 с.
  18. Н.М. Связная письменная речь учащихся III-VI классов и меры по ее совершенствованию. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1978, 16 с.
  19. А.В. Структура учебной задачи и проблема диагностики учебной деятельности. Душанбе, «Дониш», 1974, 112 с.
  20. О. В. Общение учащихся в процессе проверки работы. В кн.: Проверка знаний, умений и навыков в современной школе. Тамбов, «Просвещение», 1983, с. 14−29.
  21. П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. М., Ин-т практ. психологии, 1997, 574с.
  22. .Х. Особенности связности устной и письменной речи в различных условиях обучения (на примере письменной речи). Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. псих, наук (19.00.07), НИИ психологии УССР, Киев, 1989, 19 с.
  23. Г. Н. Построение групповой дифференциальной работы на основе сотрудничества и взаимопонимания. В кн.: Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Л., «Просвещение», 1975, вып.1, с.56−71.
  24. Т.К. Психологическое исследование коллективных форм учебной работы (1917 1931). — В кн.: Воспитание и развитие школьников. М, «Просвещение», 1974, с. 158−156.
  25. Н.Н. Обучение школьников V класса построению текста на основе речевой деятельности. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.01), Минск, 1994, 28 с.
  26. Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., «Просвещение», 1992, 511 с.
  27. В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста. В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, «Учпедгиз», 1978, с.4−21.
  28. Васильева, А Н. Научный стиль речи. Курс лекций по стилистике русского языка, М., «Наука», 1976, 75 с.
  29. В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьника в обучении речевой деятельности. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени доктора пед. наук (13.00.01), Казань, 1980,20 с.
  30. Н.И. Обучение связным высказываниям на основе теории актуального членения предложения (5 класс). Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1990, 16 с.
  31. А.П. Методика развития речи в начальных классах. J1., «Просвещение», 1982, 205 с.
  32. М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., «Просвещение», 1977, 159с.
  33. Т.Г. О содержании некоторых стилистических понятий. В кн.: Стилистические исследования, М., «Наука», 1972, 1972, 237 с.
  34. Л.С. Собрание сочинений в 6 томах./ Гл. ред. А. В. Запорожец, т.1, М., «Педагогика». 1982, 482 с.
  35. Л.С. Собрание сочинений в 6 томах./ Гл. ред. А. В. Запорожец, т.2, М., «Педагогика». 1982, 504 с.
  36. Выгот ский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. в 6 т., т.4, М., 1996.
  37. Л. С. Мышление и речь. М., «Лабиринт», 1999, 350 с.
  38. Л.С. Предыстория письменной речи. В кн. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., «Педагогика», 2000, с.45−102.
  39. Галкина-Федору к Е. М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке. В кн.: Сборник статей по языкознанию, М., 1958, с.40−54.
  40. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., «Наука», 1981, 139 с.
  41. П.Я. К вопросу о внутренней речи. В кн.: Доклады АПН РСФСР. М., Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 1957, вып.4, 139 с.
  42. П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения учебных действий. М., Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 1968, 120 с.
  43. Л.Н. Очерки по стилистике русского языка, М., «Просвещение», 1952, 408 с.
  44. А.Н. Вопросы изучения детской речи М., Изд-во АПН РСФСР, 1961,471 с.
  45. И.А. Формирование мотивации письменной речи у детей младшего школьного возраста. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. псих, наук (13.00.01), Хабаровск, 2000, 16 с.
  46. И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., «Лабиринт», 2001,303 с.
  47. Л.К., Ицкович В. А., Катлинская Л. П. Грамматическая правильность русской речи: из опыта словаря-справочника, М., «Флиггга», 1990} 214 с.
  48. .Й. Роль письменной речи в развитии понятийного мышления. Вильнюс, Изд-во Литовского университета, 1989, 88 с.
  49. Гринина-Земскова A.M. Проблема жанров и стиля в обучении школьным сочинениям. Куйбышев, Изд-во Куйбышевского университета, 1971, 112 с.
  50. Л.А. Об особенностях порождения текста заданного вида школьниками разных возрастов.- В кн.: Деривация и текст. Пермь, 1984.
  51. Т.Ю. Психолингвистический анализ понимания письменного текста. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. филолог, наук (10.02.19), М., 1996, 24 с.
  52. МБ. Обучение учащихся V-VIII классов выбору слов в зависимости ог темы и цели высказывания. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1991, 16 с.
  53. В.В. Виды обобщения в обучении, М., «Просвещение», 1972, 372 с.
  54. А.Д., Новожилова Ф. А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М., «Флинта», 1998, 141 с.
  55. В.К. Общие формы организации процесса обучения. В кн.: Актуальные проблемы теории и практики обучения. Красноярск, Изд-во Красноярского университета, 1984, 45 с.
  56. О.В. Предупреждение нарушений в формировании письменной речи учащихся. Начальная школа, 2001,№ 7, с. 31−35.
  57. А.П. Развитие речи учащихся при изучении предложений с однородными членами. М., Изд-во НИИ школ, 1974, 111 с.
  58. Жанры речи (Сборник научных статей). Саратов, Изд-во совета по филологии Министерства общ. и проф. образования РФ, 1999, 200 с.
  59. Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. -Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып.78, 135 с.
  60. Н.И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, 270 с.
  61. Н.И. Мышление и речь. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, 272 с.
  62. Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова. М., «Просвещение», 1966, 145 с.
  63. Н.И. Речь как проводник информации. М., «Наука», 1982, 160с.
  64. Н.И. Язык, речь, творчество. М., «Лабиринт», 1998, 264 с.
  65. В.И. Влияние школьного коллектива на развитие речи у детей 10−12 лет. Минск, «Нар. асвета», 1954, 143 с.
  66. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1997, 476 с71.3олотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., «Наука», 1982, 368 с.
  67. Н.К. Детские письма в системе уроков русского языка как средство формирования культуры письменной речи учащихся. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1996, 16 с.
  68. И.В. Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выраженного графического навыка по развитию слова. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), Тамбов, 2000, 16 с.
  69. Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе, М., «Флинта», 1998, 190 с.
  70. В. И. Распознавание коммуникативной функции составляющей текста. М, Кемеровское книжное издательство, 1974, 102 с.
  71. О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения. М, «Флинта», 1999, 485 с.
  72. Как строится текст/ Под ред. А. Ю. Купаловой, М., «I «, 1980, 364с.
  73. В. В. Работа по развитию речи на уроках русского языка в начальных классах. Рига, Изд-во Латвийского университета, 1985, 185с.
  74. В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности. Русск. яз. в школе, 1978, № 4, с. 58−67.
  75. В.И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5−7 классы. М., «Просвещение», 1991, 191 с.
  76. З.В. О дидактической эффективности групповой работы по русскому языку. В кн.: Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, «Просвещение», 1970, 200 с.
  77. С.Н., Степанова М. А. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослыми и сверстниками. Вестник МГУ серия 14. Психология. М., Изд-во МГУ, 1984, № 4., 412 с.
  78. С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1995, 16 с.
  79. Э.А. О распределении классов слов в некоторых функциональных стилях русского языка. В кн.: Вопросы славянского языкознания. Саратов, «Русский язык», 1968, с.34−66.
  80. И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М., «Просвещение», 1976, 145 с.
  81. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекгы речевого общения. Иностранные языки в школе, 1985, № 1, 45−76.
  82. М.Н. Стилистика русского языка. М. «Просвещение», 1993, 221с.
  83. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников./ Под ред. И. Б. Первина. М., «Педагогика», 1985, 213 с.
  84. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) (проект).// Начальная школа: плюс-минус. 2001. -№ 8, с. 62−77.
  85. В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся (Пособие по спецкурсу). Рязань, Ротапринт РГПУ им. С. А. Есенина, 1977,40 с.
  86. Н.А. Овладение внутренней программой высказывания в онтогенезе речи. В кн.: Вопросы функционирования грамматики и обучения языку. М., 1980.
  87. И. Групповая организация обучения как средство активизации познавательной деятельности учащихся. В кн.:
  88. Психологические аспекты познавательной деятельности личности. Вильнюс, Изд-во Литовского гос. университета, 1984, с. 56−78.
  89. С.В. Устная и письменная речь одного лица. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. филол. наук (10.00.02), Саратов, 1998, 19 с.
  90. Т.А. Анализ устной речи учеников V-VII классов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, 135 с.
  91. Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М., «Педагогика», 1975, 255 с.
  92. Ладыженская Т. А. Методические указания к факультативному курсу
  93. Теория и практика сочинений различных жанров». М., 1986, 89 с. и др.
  94. Ладыженская Т. АУМетодика развития речи на уроках русского языка. М., «Линка-пресс», 1991, 344 с.
  95. Т.А. Детская риторика. Метод, рекомендации. М., «Линка-пресс», 1994, 35 с.
  96. Т.Д. Устная речь как средство и предмет обучения. Учеб. пособие для студентов. М., «Флинта», 1998, 133 с.
  97. А. Мой ребенок. СПб, 1990.
  98. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., «Просвещение», 1969, 214 с.
  99. Леонтьев А./^едЗсновы теории речевой деятельности, М., «Просвещение», 1974, 189 с.
  100. А.А. Что такое виды речевой деятельности. Начальная школа: плюс-минус, 2000, № 5, с. 2−5.
  101. А.Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М., 1981, Изд-во Моск. университета, 584 с.
  102. X. Й. Групповая работа на уроках. М., «Педагогика», 1975, 40 с
  103. М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности в общении со сверстниками. Сб. Исследования по проблемам возр. и пед. психологии, М., 1980, 203 с
  104. М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. Сб. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии, М., 1980.
  105. Е.А. Формирование самоконтроля при письме у младших школьников с задержкой психического развития: методика коррекции расстройства письменной речи. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук (13.00.01), СПБ., 1997, 33 с.
  106. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М., «Наука», 1984, 349 с.
  107. Л.М. Как строится текст, М., 1980.
  108. ИЗ. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., «Педагогика», 1979, 412 с.сост.
  109. Львов M.P.-v Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия. М., 1965.
  110. М.Р. О речевом развитии учащихся средней школы. -Советская педагогика, 1973, № 9, с. 27−36.
  111. М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М., «Просвещение», 1975, 344 с.
  112. М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., «Просвещение», 1985, 455 с.
  113. М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., «Academia», 1999, 269 с.
  114. М.Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пединститутов. М., «Academia», 2000, 361 с.
  115. М.Р. Основы теории речи, М., «Academia», 2000, 246 с.
  116. В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. -В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. Бодалева А. А., Ляудис В. Я. М., Международная педагогическая академия, 1980, с.56−70.
  117. В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., Международная педагогическая академия, 1994, 148 с.
  118. З.М. Формирование нравственного поведения младших школьников в процессе развития связной речи. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), Казань, 1998, 16 с.
  119. В.Е. Изучение и развитие письменной речи. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук (13.00.02), Иваново, 1979, 29с.
  120. В.Д. Психологические особенности обучения групповой деятельности. В кн.: Новые исследования в психологии. АГ1Н СССР, М., Изд-во АПН СССР, 1984, № 2, 121с.
  121. А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., «Педагогика», 1974, 234 с.
  122. А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., «Педагогика», 1983, 62 с.
  123. А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., «Педагогика», 1983, 134 с.
  124. А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., «Педагогика», 1990, 129 с.
  125. Т.А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1977, 16 с.
  126. Т. Л. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., «Просвещение», 1982, с.78−85.
  127. М. В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук (10.02.01), М., 1986, 16 с.
  128. К. Способность к построению повествования у детей дошкольного возраста. Данные о взаимоотношении рассказывания и слушания, (пер. с нем.) В кн.: Коммуникация и мышление. Сб. научных трудов. М., «Лабиринт», 1990, с. 56−70.
  129. В.Н., Охомуш Е. А., Типология учебных текстов, Днепропетровск, «Просвещение», 1980, 120 е.
  130. В.Н. Жанры школьных сочинений. Учебно-методическое пособие для студентов. М., «Флинта», 1996, 254 с.
  131. О.П. Сочинение-этюд. Рус. яз. в шк., 1998, N 6, с. 3−9.
  132. Р.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях современной учебной деятельности. В кн.: Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. М., 1983.
  133. Г. Развитие речи в начальной Монтессори-школе: (Г. Менхенгладбах, Германия)/ Г. Москоп В кн.: Педагогика М. Монтессори в современном образовательном процессе. Белгород, 1999, с. 136−140.
  134. .С. Культура письменной речи: формирование стилистического мышления. М., АО «АСПЕКТ ПРЕСС», 1994, 204 с.
  135. Г. Н. К вопросу о развитии внутренней речи у детей начальной школы. В кн.: Исследования рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.
  136. Новое в зарубежной лингвистике, вып.9, М., Изд-во МГУ им. М. 8. Ломоносова, 1980, 402 с.
  137. .Ю. Грамматика говорящего/ Санкт-Петербург, гос. ун-т,-СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та, 1994.- 227 с.
  138. В.Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. филол. наук (15.01.02), М., 1982, 15 с.
  139. О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе./ Под ред. Купаловой А. Ю. Выпуск 1, М., Ротапринт НИИ школ МП РСФСР, 1988, 81 с.
  140. Е.В. Психолого-педагогический анализ речевых умений учеников. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. СПб (13.00.02), 1991, 16 с.
  141. Ожегов С И. Словарь русского языка. М., «Просвещение», 1990, 987с.
  142. Е.И. Развитие учебной самостоятельности учащихся 5−6 классов на основе разновозрастного учебного взаимодействия. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени кап-., пед. наук (13.00.02), М., 1995, 16 с.
  143. В.А. Структурно-семантические различия письменной и устной речи, Киров, Изд-во Вятского ГПУ, 1999, 107 с.
  144. С. Обучение детей монологической речи: Подгот. к шк. группа: Опыт дет. сада N 199 г. Кирова./ С. Патрушева Ребенок в дет. Саду, 2001, N 2, с. 40−43.
  145. . Речь и мышление ребенка. М, «Педагогика-Пресс», 1994,526,
  146. Н.А. Обучение правилам построения текста. Русск. яз. в школе, 1977, № 4, с. 13−16.
  147. Н.А. Уроки рассказывания. Русск. яз. в школе, 1978, № 3, с. 35−43.
  148. Пособие по стилистике русского языка. М., «Просвещение», 1971, 215 с
  149. А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитие речи у дошкольников. Автореферат дис. на соиск. степени кандид. псих. наук. М., 1982.
  150. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., «Просвещение», 1990, 343 с.
  151. А.А. Обучение первоклассников умению строить текст. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1984, 16 с.
  152. Н.С. К проблеме развития речи. В кн.: Речевое развитие младших школьников. М., 1970.
  153. Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук, М., 1999, 22 с.
  154. В.В. Социальные взаимодействия и обучение. Психол. наука и образование, 1996, N 2, с. 9−16.
  155. А.Г., Рейнтен А. Э. Речь дошкольников в общении со сверстниками В кн.: Генетические проблемы социальной психологии. М&bdquo- 1985.
  156. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения./ Под ред. М. С. Соловейчик. М., «Просвещение», 1993, 383 с.
  157. Рыбникова Н А. Язык ребенка. М., 1926, 145 с.
  158. И.Е. Психология письменной речи учащихся. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), Киев, 1967, 16с.
  159. О.Б. Русская разговорная речь. М., «Просвещение», 1973, 74 с.
  160. В.И., Цукерман Г. А. Мы, взрослые, и остальные люди.- Семья и школа, № 1, 1990, с.41−49.
  161. В.И., Цукерман Г. А. Мы, взрослые, и остальные люди.- Семья и школа, № 2, 1990, с. 44−49.
  162. Словарь русского языка./ Под ред. А.П. ЕвгеньевО^, М., «Просвещение», 1984, 503 с.
  163. Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте. Вопр. психологии, № 3, 1996, с. 5−14.
  164. Совершенствование содержания и методов начального образования./ Под ред. В. Г. Горецкого, М., «1 в «, 1977, 455 с.
  165. ГВ. Об одном аспекте изучения письменной речи. В кн.: Термин и слово. Горький, 1980, с. 465 с.
  166. Г. И. Учебный полилог как форма поисковой деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), Самара, 1997, 21 с.
  167. Г. Я., Стилистика текста, М., «Флинта», 2001, 252 с.
  168. Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М&bdquo- 1997, 25 с.
  169. М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка.- Начальная школа, 1986, № 7, с.21−25.
  170. М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка.- Начальная школа, 1986, № 9, с. 30−34.
  171. М.С. Пишут ли в жизни сочинения и как писать их в школе? Начальная школа, 1996,№ 12, с.34−39.
  172. Становление детской речи. Вып. 2, Саратов, изд-во Саратовского гос. университета, 1995, 40с.
  173. В.И. Обучение учащихся V IX классов умению конструировать зачины сочинений. М., 1991.
  174. Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.
  175. Е.П. Самостоятельная работа учащихся как средство интенсификации обучения русскому языку в ГПД. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), JT., 1982, 16 с.
  176. Н.Ф. Педагогическая психология. М., «Просвещение», 1998,312 с.
  177. Текст как объект лингвистического исследования. М., «Просвещение», 1981, 314 с.
  178. Тер-Минасова Г. С. К проблеме детской речи. Вопросы языкознания, 1969, № 4, с. 72−78.
  179. Л.П. Педагогические сочинения. М.} «Педагогика», 1953, 309 с.
  180. Н.И. Методика организации учебного взаимодействия учащихся V-VI классов при обучении иностранному язьпсу. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13,00.02), М., 1995, 19 с.
  181. М.А. Введение в методику русского языка, Юрьев, 1908, 98 с.
  182. Л.Е. Кружок «Сочиним сказку», М., «Перспектива», 1995, 373 с.
  183. Н.И. Дискуссия на уроках русского языка как средство формирования знаний и умений учащихся. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1993, 16 с.
  184. В.Е. Самостоятельная работа школьников на уроках русского языка. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1955, 16 с.
  185. Т.Н. Проблема внутренней речи. Вопросы психологии, 1985, № 2, 62−74.
  186. Т.Н. Психологические и психофизиологические исследования речи. М., «Русский язык», 1985, 134 с.
  187. Т.Н. Детская речь ее история и первые шаги в развитии. -Психологический журнал. — 1999, т.20, № 3, с. 59 — 79.
  188. К.Д. Материалы к 3 тому «педагогической антропологии». Пед. соч.: в 6 т. М., 1989. -г.6, 367 е.
  189. Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., «Просвещение», 1984, 134 с.
  190. И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работ ы. М., «Учпедгиз», 1961, 208 с.
  191. Л.М., Маху В. И. Проблемы организации учебного процесса. Методические разработки. М., «Библиоинформ», 1990, 60 с.
  192. Характеристика связной речи детей младшего школьного возраста. М., Изд-во НИИ И011, 1981, 345 е.
  193. М.Д. Особенности письменной речи учащихся Ш классов. Автореферат' дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.01), Киев, 1971, 16 с.
  194. Г. А. Введение в школьную жизнь. Томск, «Пеленг», ч.1., 1991, с. 110.
  195. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, «Пеленг», 1993, 303 с.
  196. Г. А. Предметность совместной учебной деятельности. -Вопросы психологии, 1990, № 6, с. 17−31.
  197. Г. А. Совместная деятельность как основа формирования учиться. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени доктора псих, наук (19.00.07), М., 1992, 39 с.
  198. Г. А. Опыт типологического анализа младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Вопросы психологии, 1999, № 6, с. 3−18.
  199. И.А. Овладение письменной речью слабослышащими школьниками и самокоррекция.- Дефектология, 2000, № 2, юс.56−62.
  200. A.M., Юрьева Н. М. Проблемы психолингвистики. М., ИНП, 1993, 127 с.
  201. A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики: лексика, семантика, грамматика, М., Ин-т языкознания РАН, 1999, 165с.
  202. Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения// Иностранные языки в школе, 1985, № 4, с.9−22.
  203. В.И. Эмоциональное восприятие речевого сообщения младшим школьников. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.01), СПб., 1992, 18 с.
  204. Г. С. Системный подход в работе над развитием связной речи. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. филолог, наук, (10.02.19), М., 1985, 16 с.
  205. Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. Вестник МГУ, Психология, № 3, 1978, с. 26−43.
  206. Д. Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии. М., Международная педагогическая академия, 1995, 219 с.
  207. Д. Б. Психология игры. М., «Владос», 1999, 358 е.
  208. Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., «Интер», 1998, 111 с.
  209. ИРртаев С. В. Обучение младших школьников письменному сжатому изложению. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02), М., 1995,16 с.
  210. В.П. Формирование письменной речи у детей школьного возраста методом пиктографического письма. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. псих, наук (19.00.07), Комсомольск-на-Амуре, 1999, 16 с.
  211. Linke К. Methodik des Reichtschreibunterrichts. Berlin, 1928, 300 s.
  212. Lompscher J. Lernstrategien: Zugange auf der Reflexions- und Handlungsebene. Berlin, «Volk und Wissen», 1994, 134 s.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!