Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Становление и развитие системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в советской России: 1917-1940 гг

Диссертация: Становление и развитие системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в советской России: 1917-1940 гг
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Начало третьего этапа — 1932;1940 гг. — связано с усилением партийного и государственного контроля над школьным образованием, выразившееся в жестком определении объемов содержания образования и сроков его усвоения. Возвращение академических учебных дисциплин на традиционные ведущие позиции, ориентация на знания, умения и навыки как главный и, фактически, единственный результат обучения обусловили… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретическое обоснование анализа знаний, умений и навыков как компонентов содержания начального школьного образования
    • 1. 1. Место и значение знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования
  • О
    • 1. 2. Подходы к определению понятия «знания» в современной дидактике
    • 1. 3. Подходы к определению понятия «умения» и «навыки» в современной психолого-педагогической науке
    • 1. 4. Описание способа анализа структуры компонентов содержания образования
  • Глава 2. Основные тенденции развития системы знаний, умений и ^ навыков в составе содержания начального школьного образования в
  • России 1917−1940 гг
    • 2. 1. Характеристика структуры знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917−1921 гг
    • 2. 2. Особенности состава содержания начального школьного образования в период внедрения комплексных программ ГУСа (1922−1931 гг.)
    • 2. 3. Специфика состава содержания начального школьного образования о 1932−1940 гг

Становление и развитие системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в советской России: 1917-1940 гг (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности, общества и государства признается главной задачей современной российской образовательной политики [53]. Одним из необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования является совершенствование его содержания.

Современные российские педагоги постоянно сталкиваются с острейшими проблемами содержания общего школьного образования, которое, по определению, должно «обеспечивать участие школьников в социальной непрофессиональной деятельности, формировать их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение его места в нем» [167, с. 349].

Целостное развитие образовательной системы в немалой степени зависит от положения дел на начальной ее ступени. Содержание начального образования формирует направленность, глубину и объем содержания среднего и высшего образования, а, по большому счету, во многом предопределяет уровень культуры нации, общий уровень развития подрастающего поколения, его подготовленность к жизни, полноценному творческому труду, способность к самореализации в современных условиях.

Существенные проблемы теории и практики содержания начального образования связаны с выявлением и стандартизацией его базового инвариантного компонента и адекватным представлением базового содержания на уровне образовательных программ. Закон Российской Федерации «Об образовании» [110], «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года» [93], «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» [53] закрепляют право субъектов образовательного процесса действовать на основе вариативных образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, что обостряет проблему сохранения единого образовательного пространства в России.

Массовая практика разработки и реализации вариативных образовательных программ требует организации экспертизы их качества, в том числе с позиций соответствия образовательным стандартам. Не случайно одним из требований к государственным образовательным стандартам является использование «таких терминов, которые позволяют предельно однозначное их толкование». [186, с. 18].

Анализ содержания образования, отраженного на уровне учебных программ, требует выделения единиц этого содержания и определения дидактических оснований их описания. Традиционно образовательные программы фиксируют, в первую очередь, основные компоненты содержания образования, которыми являются знания, умения и навыки [12, 29, 45, 48, 82, 85, 120, 122−124, 141, 167, 175, 178, 183 и др.]. Элементы знаний, умений и навыков могут рассматриваться в качестве единиц содержания образования. Описание каждой единицы содержания должно включать определенные признаки (индикаторы), указывающие на ее отношение к тому или иному элементу состава содержания. Отсутствие подобных указаний препятствует однозначной идентификации тех или иных единиц содержания образования как элементов знаний или умений и навыков, что искажает понимание целей и проектируемых результатов обучения.

Разработка положений, на которых основывается конструирование проектируемого содержания, является для отечественной дидактики актуальной задачей, не имеющей на сегодняшний момент однозначного решения. Ощущается дефицит знаний, апробированных историческим опытом, которые можно использовать при составлении образовательных программ и других нормативных документов, регулирующих объем и состав основных элементов содержания обновленного отечественного образования.

Для успешного решения данной проблемы необходимо глубокое изучение и обобщение не только опыта современной школы, но и богатейшего наследия прошлого, опоры на него. В этом плане особый интерес представляет обращение к истории становления и развития содержания начального образования в период 1917;1940;х гг. Конкретно-исторические условия, сложившиеся в советской России того времени (РСФСР в ее официальном наименовании), требовали не просто пересмотра содержания школьного образования, а, фактически, нового его наполнения. Нечто подобное наблюдается и в современной российской школе. Общей является проблема поиска обоснованных критериев отбора учебного материала, определения объема знаний и умений, необходимых современному человеку. Одной из причин затянувшегося решения указанных вопросов является недостаточное осознание идей и концепций содержания образования, имевших место в истории отечественной педагогики и проверенных в практике обучения, выпадение из научного поиска отдельных вопросов, связанных с содержанием образования.

Теоретический и практический опыт в области содержания общего школьного образования, в том числе и начального, в указанный хронологический период получил освещение в историко-педагогической литературе. Наиболее обстоятельно вопросы формирования содержания общего образования (создания первых учебных планов, программ, учебников и учебных пособий) раскрыты в известных трудах H.A. Константинова, E.H. Медынского, Ф. Ф. Королева, Т. Д. Корнейчика, З. И. Равкина [51, 55−57, 121, 164−165].

Вопросам изучения отдельных сторон процесса формирования нового содержания образования в интересующий нас период посвящен ряд исследований 80−90 гг. В них сформулированы сохранившие свою актуальность и в настоящее время выводы и положения, связанные с оценкой содержания общего школьного образования рассматриваемого периода (JI.A. Степашко (1982) [180], М. П. Кашин (1982) [49], Р. Б. Вендровская (1985) [14], М. В. Богуславский (1994) [10], Г. Ф. Карпова (1994) [47], Е. А. Ялозина (2000) [208], С. Е. Орлова (2001) [118] и др.).

Между тем, в результате проведенного нами историко-педагогического анализа установлено, что специальные исследования, посвященные воссозданию целостной картины процесса становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе начального образования в избранных хронологических рамках, на данный момент отсутствуют. С учетом этого обстоятельства был сделан выбор темы исследования, что и определяет ее научную значимость.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена потребностью в осмыслении места и значения системы знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования в советской России периода 1917;1940 гг., в расширении историко-педагогических знаний о различных подходах к пониманию и решению данной проблемы, позволяющих корректировать и прогнозировать педагогический опыт.

Хронологические рамки исследования определяются 1917— 1940 годами. Указанный период характеризуется как относительно законченный этап построения новой государственности и соответствующей системы образования, начало которого связано с революционными событиями октября 1917 года. К концу 30-х — началу 40-х годов процесс формирования нового содержания школьного образования с присущими ему характерными особенностями, в основном, завершился. Выбранный хронологический период является значительным по своей временной протяженности, что позволяет рассмотреть процесс становления системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в его развитии.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе анализа особенностей процесса становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в советской России 1917;1940 гг. выявить основные тенденции изменений в системе указанных компонентов содержания образования, установить факторы, обусловливающие динамику состава содержания начального школьного образования.

Объектом исследования является содержание начального школьного образования в советской России с 1917 по 1940 гг. как исторически развивающаяся система.

Предмет исследования — процесс становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования в советской России указанного периода.

Гипотезой исследования является предположение о том, что система знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917;1940 гг. претерпевала существенные изменения под влиянием ряда факторов: трансформации целевых ориентиров образования, определявшихся доминирующей в тот или иной период партийно-социальной установкойведущих тенденций педагогической теории и практики в области регламентации основных компонентов содержания образованияфункциональной роли учебных дисциплин в достижении проектируемого результата образования.

Задачи исследования определены его целью и гипотезой:

1. На основе углубленного изучения существующих в науке концептуальных подходов, рассматривающих знания, умения и навыки как элементы состава содержания образования, определить направления и критерии анализа указанных составляющих содержания образования.

2. Предложить и апробировать методы анализа образовательных программ как текстовых документальных источников, специфически отражающих особенности содержания образования определенного периода.

3. Изучить путь становления и развития системы элементов, составляющих содержание начального школьного образования в советской России в период 1917;1940 гг.

4. Проанализировать влияние социально-политических, экономических, культурных и собственно педагогических факторов на формирование системы знаний, умений и навыков, входящих в состав начального школьного образования.

5. Выявить и охарактеризовать место и значение знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования в советской России указанного периода.

6. Установить основные тенденции изменений в системе знаний, умений и навыков как компонентов содержания образования.

7. Конкретизировать выработанное в историко-педагогической науке представление о периодизации становления и развития содержания начального школьного образования 1917;1940 гг., разделяя традиционно рассматриваемые этапы на стадии, отличающиеся особенностями развития системы знаний, умений и навыков в составе указанного содержания.

Сложность организации объекта и предмета исследования определили необходимость рассматривать их в единстве трех аспектов: логико-научного (изучение логико-содержательных механизмов развития явления, его строения и структуры), социокультурного (исследование социального контекста становления и развития научного феномена, выявление зависимостей и связей этого развития с организационными и социальными условиями и предпосылками), персонально-личностного (учет влияния личности и творческого пути виднейших деятелей науки на становление исследуемого явления). С позиций изложенного подхода методологическую основу исследования составляет ряд общефилософских и общенаучных принципов, а именно: принцип детерминизма, требующий раскрытия совокупности и иерархической структуры причин, обусловивших становление и развитие изучаемого явленияпринцип единства логического и исторического, предполагающий изучение соотношения внутринаучных и социокультурных причин в ходе реального процесса исторического развития содержания образованияпринцип объективности, требующий при оценке значимости различных идей и результатов научного творчества исходить не только из современного состояния знания, но и учитывать реальное место рассматриваемых идей в педагогике и культуре своего времени.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: генетический метод, направленный на выявление динамики, этапов, стадий трансформации педагогического знания в контексте конкретного предмета историко-педагогического исследованияметод анализа продуктов деятельностиметод исторической реконструкции, позволяющий моделировать реальную историческую ситуациюпроблемологический анализ, ориентированный на выявление предпосылок возникновения проблемы, анализ процесса ее осознания и формулировки, исследование путей и вариантов ее разрешенияметод источниковедческого анализа, направленный на изучение документальной основы историко-педагогического исследованияконтент-анализ.

Источниковедческую базу исследования составляют монографические труды, статьи и диссертационные исследования в области дидактики, психологии и истории педагогикидирективные, нормативные и программно-методические документы по вопросам образования и школьной политикинаучное и литературное наследие педагогов-исследователей и практиков, журнальные публикации педагогической и культурно-образовательной печати.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— впервые исследованию подвергается история формирования системы знаний, умений и навыков как важнейшего элемента содержания начального образования периода 1917;1940 гг.- выявлены определенные тенденции изменения системы знаний, умений и навыков в составе содержания образования, которые актуально действуют в современном российском образовательном пространстве и могут учитываться при проектировании новых дидактических систем- - разработан и апробирован метод анализа текста образовательных программ, способствующий более глубокому и объективному осмыслению видового состава содержания образования, созданию дидактически обоснованных критериев конструирования содержания образования на уровне программно-методических документов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в тощ, что тщательное изучение существующего историко-педагогического опыта, отказ от огульной критики и неприятия прежних достижений позволяет осмыслить место и значение знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования, что обеспечивает обдуманное и целенаправленное совершенствование образовательного процесса в современной школе, предоставляет возможность прогнозирования дидактической ценности образовательных программ.

Предложенный нами способ анализа состава содержания образования позволяет достичь более точного и однозначного его отражения в программно-методических документах, что повышает ценность последних как практического руководства по организации учебно-воспитательного процесса. С этих позиций теоретические и практические результаты диссертационной работы могут служить источником информации для работников органов управления образованием, научных сотрудников и школьных педагогов.

Материалы исследования могут быть использованы на лекционных и практических занятиях со студентами педагогического института при изучении курсов «Философия и история образования», «Теория обучения», «Общая педагогика», а также при разработке содержания курсов по выбору для студентов факультета педагогики и методики начального обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической оснащенностью, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью источниковедческой базы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999;2000 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы, накоплению эмпирического материала, анализу педагогической, психологической, исторической литературы, определению целей, задач, объекта и предмета исследования.

Второй этап (2000;2001 гг.) был связан с разработкой теоретических основ исследования, изучением программно-методических, историко-педагогических материалов по исследуемой проблеме.

На третьем этапе (2001;2002 гг.) были проведены систематизация и обобщение сведений, полученных в результате качественного и количественного анализа документальных источников, сформулированы выводы, завершено написание и оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Отдельные положения диссертации изложены в пяти статьях, опубликованных автором. Результаты исследования нашли отражение в выступлениях на конференции профессорско-преподавательского состава МГТТИ (Мурманск, 2001), Всероссийской научной заочной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001), Международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Предлагаемый в исследовании способ анализа программно-методических документов позволяет объективно оценить количественные и качественные характеристики каждого из компонентов содержания образования, оформленного на уровне образовательных программ.

2. Система элементов, составляющих содержание начального школьного образования периода 1917 — 1940 гг. имеет сложную динамическую структуру, изменение которой обусловлено влиянием социальнополитических, экономических, культурных и собственно педагогических факторов.

3. Изменение структуры содержания образования означает трансформацию позиций основных компонентов его состава, в первую очередь: знаний, умений и навыков.

4. Процесс становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917;1940 гг. подразделяется на ряд этапов, совпадающих с общепринятой периодизацией развития содержания школьного образования в целом, в рамках которых выделяются стадии, связанные с изменением образовательной ценности и функциональной роли указанных компонентов.

5. В составе содержания начального школьного образования 1917;1940 гг. выделяются стабильные и вариативные единицы. Стабильными, сохраняющимися в составе содержания начального школьного образования на протяжении всего исследуемого периода единицами являются предметно-научные знания, специальные умения и общеучебные умения всех видов. Вариативными единицами считаются элементы состава содержания образования, представленные в нем эпизодически, к которым относятся историко-научные и межпредметные знания.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, указателя использованной литературы и приложений.

Заключение

.

Содержание образования всегда оказывало наибольшее и заметное влияние на обновление школы, демонстрировало ее новые черты. Построить содержание образования, в первую очередь, означает определить обязательный объем знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен за определенный период времени. Представленное в настоящей работе исследование подтвердило предположение о том, что педагогические взгляды и позиции относительно места и значения основных элементов состава содержания образования, изначально являясь проекцией ценностей и приоритетов, заданных сложившейся в стране политической, экономической и социальной ситуацией, становятся важнейшим фактором, определяющим не только наполнение, но и структуру состава содержания образования.

Другим немаловажным фактором, обеспечивающим адекватное отражение в содержании образования его целей и предполагаемых результатов, является осознание видового состава содержания образования и наличие дидактически обоснованных критериев представления различных его элементов в текстах программно-методических документов. Анализ педагогической литературы 1917;1940 гг. позволяет утверждать, что на протяжение рассматриваемого периода не были определены существенные характеристики элементов состава содержания образования. В дидактике того времени вопросы состава содержания образования специально не исследовались. Содержание образования подвергалось осмыслению, главным образом, с точки зрения совокупности учебных предметов, подлежащих изучению, а также его соответствия идеологическим ценностям нового строя.

Неразработанность дидактических оснований для осознанного конструирования содержания образования необходимого состава, с одной стороны, и требования педагогической реальности перестроить содержание образования на новых началах, с другой, обусловили эмпирический характер формирования системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917;1940 гг.

Анализ особенностей становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в период 1917;1940 гг. позволил уточнить представления о периодизации исследуемого процесса. Выявление достоверных различий количественных и качественных характеристик состава содержания образования явилось основанием для дополнительного разделения традиционно выделяемых этапов развития содержания образования на стадии.

Целостная картина периодизации становления и развития системы знаний, умений и навыков как компонентов содержания образования в период 1917;1940 гг. представляет собой совокупность следующих этапов и стадий.

Первый этап — 1917;1921 гг. — является начальным в конструировании содержания образования «нового», «революционного» образца. Идеи разрушения «старой школы», господствовавшие в начале данного этапа, заставили деятелей педагогики сосредоточиться на анализе содержания образования с точки зрения его идеологической приемлемости. Прошедшее идеологическую проверку содержание образования сохранило состав элементов, присущий дореволюционному этапу: существенный перевес приходился на долю знаний, единицы умений, как специальных, так и общеучебных, отражались в программном материале весьма поверхностно. Таким образом, отказ от наполнения содержания школьного образования «по-старому» сопровождался, тем не менее, сохранением его состава, что в свою очередь, не позволяло школе избавиться от «груза прошлого» — формализма обучения, отсутствия связи его с жизнью и т. д.

Примерный, необязательный характер проектируемого содержания образования обусловил относительно низкую интенсивность подачи информации о единицах содержания. Недостаточно подробное описание единиц содержания в сочетании со значительным их количеством вызвало упреки в перегруженности содержания образования фактическим материалом, возврате к худшим образцам дореволюционной школы.

Второй этап охватывает значительный временной отрезок 1922;1931 гг. Основным фактором, определяющим состав содержания образования на данном этапе, является разработка и внедрение в школьную практику комплексных программ ГУСа и обусловленная ими трансформация функций ведущих учебных дисциплин. Радикальное изменение подхода к построению содержания образования вызвало динамику его состава. Отличительной чертой состава содержания образования «эпохи» гусовских программ является преобладание единиц, описывающих общеучебные умения. Приоритетные позиции учебно-информационных, учебно-коммуникативных и других общеучебных умений отражали намерения составителей программ связать обучение с жизнью учащихся.

Общая идея комплексности, жизненности обучения обусловила сохранение указанных особенностей состава содержания образования на протяжении всего этапа. Однако специфика данного этапа, выразившаяся в неоднократном изменении взглядов на необходимость жесткой регламентации результатов образовательной работы, определении обязательного для освоения объема знаний и навыков, позволила выделить стадии, характеризующиеся изменением состава содержания образования.

На первой стадии второго этапа — 1922;1925 гг. — программное содержание было объявлено примерным, необязательным для полного и своевременного освоения. В соответствии с указанной позицией описание элементов содержания образования было сведено к минимуму и по количеству упоминаний, и по интенсивности выражения информации, что, в свою очередь, определило неоднозначность интерпретации материалов программ со стороны учителей-практиков. В итоге, к 1924;1925 гг. снижение качества образования и критика программ со стороны школьных работников заставила Наркомпрос более жестко регламентировать результаты образовательной работы школы.

Выделение второй стадии в рамках второго периода — 1926;1931 гг. — связано с установлением обязательного для усвоения минимума знаний и навыков. Изменение представлений о проектируемом результате образования вызвало изменения в его составе. Окончательно закрепился приоритет общеучебных умений, усилились позиции умений специальных. Значительно возросла интенсивность единиц содержания, более детальные описания предоставляли больше шансов для адекватного истолкования текстов программ на местах. Формально, сложившаяся в 1926;1927 гг. структура системы знаний, умений и навыков сохранялась до конца указанной стадии, однако на деле, девальвация образовательной функции школы, обусловленная социальными преобразованиями 1929 года, отодвинула усвоение содержания «теоретических», не связанных с социалистическим строительством дисциплин на задний план.

Начало третьего этапа — 1932;1940 гг. — связано с усилением партийного и государственного контроля над школьным образованием, выразившееся в жестком определении объемов содержания образования и сроков его усвоения. Возвращение академических учебных дисциплин на традиционные ведущие позиции, ориентация на знания, умения и навыки как главный и, фактически, единственный результат обучения обусловили изменение иерархии элементов состава содержания образования. Первенство надежно закрепилось за предметными знаниями и специальными умениями, общеучебные умения заняли второстепенные позиции. Предметная знаниево-ориентированная система обучения сохранилась в российском образовании на долгие годы, однако основные ее характеристики, в том числе, и особенности состава содержания образования, сложились именно в период с 1932 по 1940 гг. К специфическим чертам состава содержания образования на данном этапе можно отнести резко возросшее, по сравнению с предыдущими этапами, количество единиц содержания в целом, явное преобладание элементов знаний и специальных умений, максимально высокую интенсивность описания единиц содержания, детализированных до такой степени, чтобы полностью исключить «опасность отклонения» от заданного курса.

В качестве общепризнанных недостатков такого конструирования содержания образования называются необоснованная перегруженность программ второстепенным или излишне сложным теоретическим материалом, слабая связь между элементами отдельных предметов, иллюзорность практического применения усвоенного содержания. Тем не менее объективный подход к анализу результатов исследования требует признания несомненных достоинств программных материалов образца 30-х гг. как нормативных документов, имеющих четко определенную направленность и обозначающих в доступных для рядового учителя формах основные ориентиры его деятельности. В условиях 30-х гг. описанные выше изменения в построении элементов содержания образования способствовали дальнейшему прогрессивному развитию образования, предоставляя возможность долгосрочного планирования и контроля результатов обучения.

Сравнительный анализ особенностей состава содержания начального школьного образования, зафиксированного в рамках отдельных этапов, показал, что существует некий стабильный набор элементов состава содержания, сохраняющийся в своем качественном (но не количественном) воплощении на протяжении всего изучаемого периода. Инвариантами состава содержания начального школьного образования 1917;1940 гг. являются следующие элементы: предметно-научные знания, специальные умения и общеучебные умения всех видов. Неизменность состава на качественном уровне подразумевает, что все перечисленные элементы в обязательном порядке входят в состав содержания на протяжении всего периода. Количественные показатели этих же элементов — частота упоминания, интенсивность описания, иерархическое соотношение — претерпевают существенные изменения под влиянием факторов социального и педагогического характера.

О В некоторых случаях стабильный состав элементов содержания образования дополняется элементами историко-научных и межпредметных знаний. Незначительность доли этих элементов в составе содержания начального школьного образования не позволила нам достоверно определить факторы, обеспечивающие их появление. Возможно, что более информативным, с точки зрения уточнения позиций названных элементов состава содержания О образования, будет анализ содержания образования не начальной, а следующих ступеней обучения.

Важным итогом данного исследования является установление тенденции зависимости интенсивности описания единиц содержания образования от признания за ним статуса обязательного для усвоения. В случаях, когда программный материал объявляется обязательным для изучения, интенсив-0 ность представления информации о его единицах существенно повышается.

Иначе говоря, обязательное для усвоения содержание образования описывается более детально, подробно, нежели содержание, имеющее статус примерного, необязательного. Указанное предпочтение семантически узких, детализированных формулировок объясняется необходимостью создания у пользователей учебной программы единого, однозначного, четкого представления о проектируемом результате обучения и критериях оценки его дости-О жения.

К новым результатам нашего исследования можно отнести опыт апробации комплексного анализа учебных программ, сочетающего традиционный содержательный и формализованный его виды. До сих пор исследование содержания образования проводилось, главным образом, в рамках качественного (содержательного) анализа. Предложенный в данном исследовании способ изучения материала учебных программ позволяет не только зафиксировать объективные характеристики состава содержания образования, но и подвергнуть их количественному анализу.

О Установленные существенные признаки различных видов знаний и умений могут использоваться в качестве ориентиров для осмысления структуры состава содержания образования и выбора способа фиксации его элементов в текстах учебных программ.

Предложенный в данной работе метод выявления количественных показателей состава содержания образования существенно повышает потенцией альную достоверность экспертной оценки эффективности учебных программ, поскольку позволяет теоретически предсказать их дидактическую ценность, не дожидаясь результатов внедрения этих программ в практику школы.

Итак, проведенное нами исследование дает возможность утверждать, что система составляющих содержания образования имеет сложную динамическую структуру, основными элементами которой являются знания, умения ^ и навыки. Изменение социально-экономических и собственнопедагогических условий влечет за собой перестройку содержания образования, в ходе которой трансформируется и состав названного содержания, в том числе, система знаний и умений. Изменение состава содержания образования означает изменение количества единиц содержания, описывающих каждый его элемент, и иерархического соотношения всех элементов состава, а также появление специфических показателей интенсивности описания эле-О ментов в тексте учебных программ.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А. Изменения в программах ГУСа // Народный учитель. 1926. — № 9. — С. 20−24.
  2. И.И. Задачи школы в новом учебном году // Методика политехнической школы. 1932. — № 7. — С. 1−11.
  3. С. Система работы в школе I ступени // Вестник просвещения. 1927.-№ 12.-С. 12−18.
  4. П. Школьные программы и мысли детей // На путях к новой школе. 1930. — № 7. — С. 55−61.
  5. П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М.: Работник просвещения, 1925. — 32 с.
  6. П.П. Педагогические задачи начальной щколы // На путях к новой школе. 1922. — № 1. — С. 36−43.
  7. H.H., Стефаненко Т. Г. Контент-анализ. М.: МГУ, 1992. -58 с.
  8. М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР: Дисс. доктора пед. наук. М., 1994. — 406 с.
  9. О 11. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования впервой трети XX века // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 72−75.
  10. Н.И. и др. Педагогика / Болдырев Н. И., Гончаров Н. К., Еси-пов Б.П., Королев Ф. Ф. М.: Просвещение, 1969. — 526 с.
  11. Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.
  12. О 14. Вендровская Р. Б. Развитие теории обучения в советской педагогике1917 1967 гг.): Дисс. .докт. пед.наук. — М., 1985. — 451 с.
  13. М.О. Об учебных планах начальной и средней школы // Советская педагогика. 1938. — № 1. — С. 60−72.
  14. А. Долой старую школу // Наш труд. 1923. — № 4. — С. 820.0 17. Внукова И. П. Проблема проверки знаний, умений, навыков учащихся всоветской школе (1917 1931 гг.): Дисс. канд. пед. наук. — Харьков, 1978.-197 с.
  15. О. Поиски трудовой школы (Задачи трудовой школы) // Народное просвещение. М., 1919. -№ 31. — С. 2−6.
  16. Л.С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с. — (Психология: Классические тру1. О ды).
  17. В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 142 с.
  18. В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. докт. пед.наук. Л., 1988. — 332 с.
  19. Ф.Н. Психология / Под ред. Н. Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1973. — 240 с. с ил.
  20. Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. — № 2. — С. 15−19.
  21. Г. Новая школа // На путях к новой школе. 1922. — № 1. — С. 515.
  22. Ю. Новые программы ГУСа для ЕТШ I ступени // Вестник про
  23. О свещения. 1924. — № 7−8. — С. 18−22.
  24. В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423 с.
  25. М.А. Учебные планы и программы школы // Педагогическое образование. 1935. — № 2. — С. 35−46.
  26. О 29. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина.
  27. М: Просвещение, 1975. — 303 с.
  28. А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Дисс.. доктора пед. наук. М., 1978. -381 с.
  29. Т.М. Информативно-целевой анализ содержания текстовых источников // Методы сбора информации в социологических исследованиях: В 2-х кн. Кн. 2. Организационно-методические проблемы опроса.
  30. Анализ документов. Наблюдение. Эксперимент / Отв. ред. В.Г. Андре-енков, О. М. Маслова. М.: Наука, 1990. — С. 85−102.
  31. Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера: Дисс. .канд. пед.наук. М., 1979. — 218 с.
  32. Единая Трудовая Школа и примерные планы занятий к ней (I ступень обучения). Вятка, 1918. — 110 с.
  33. . О комплекте печатных учебных пособий для школ I ступени // На путях к новой школе. 1930. — № 7. — С. 35−45.
  34. О 35. Есипов Б. О новых программах для школ I ступени // Народный учитель. 1924. — № 7. — С. 60−65.
  35. .П. Программы в новой редакции // Школа и жизнь. -Н.Новгород, 1926. № 10. — С. 12−14.
  36. .П. Сущность программ ГУ Ca // Вожатый. 1925. — № 22. — С. 6−9.
  37. О 38. Жулев П. О конкретизации программ ГУСа для школ I ступени // Просвещение. Л., 1928. — № 5 (17). — С. 37−44.
  38. И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Дис. .доктора пед. наук. М., 1990. -60с.
  39. Задачи начальной школы в новом учебном году // За политехническую школу. 1932. — № 7−8. — С. 1−9.
  40. И.Д., Максимова В. И. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. — 160 с.
  41. A.A. Социологическое, методологическое и педологическое обоснование программы ГУСа // Вопросы просвещения. 1925. -№ 4.- С.3−5.
  42. Значение новых программ. (Из речи A.B. Луначарского на Всероссий-О ском съезде завгубсоцвосами 11 марта 1923 г.) // Новые программы для
  43. ЕТШ. Выпуск 1. М.-Л., 1923. — С. 5−8.
  44. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.
  45. Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
  46. История педагогики: Учеб. пособие для пед. ин-тов. 4.2. С XVII века ^ до середины XX / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 1998.303с.
  47. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине
  48. XX века: Дисс. доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. — 310 с.
  49. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. — 208 е., ил.
  50. М.П. Основные проблемы и тенденции развития содержания общего среднего образования в СССР: Дис.докт. пед.наук. Киев, 1. О 1982.-44 с.
  51. Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. — 283 с.
  52. H.A. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М. Ф. Шабаева. -М.: Просвещение, 1982. 447 е., ил.
  53. H.A., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. М.: Учпедгиз, 1953. — 272 е., ил.
  54. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование. 2002. — № 2. — С. I-XIV.
  55. Т.Д. О методологии построения школьных программ (В свете постановлений ЦК ВКП (б) от 5/IX 1931 г. и 25/YIII 1932 г.) // Коммунистическое просвещение. 1933. — № 2. — С. 103−114.
  56. О 55. Королев Ф. Ф. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики1921−1931) / Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин З. И. Под ред. Ф. Ф. Королева, В. З. Смирнова. М: изд-во АПН РСФСР, 1961.-508 с.
  57. Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917−1920).-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-551 с.
  58. Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации / Под ред. В. З. Смирнова. М.: Учпедгиз, 1959. — 320 с.
  59. И. Опыт анализа программ ГУ Ca для школы I ступени с методологической точки зрения // Просвещение на транспорте. 1927. -№ 1.-С. 9−20.
  60. О 59. Крупская Н. К. Бороться за качество школьной учебы // Крупская Н.К.
  61. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 5. — М.: Педагогика, 1978. — С. 13−17.
  62. Н.К. Важнейшее постановление партии // Народный учитель.- 1931.-№ 9.- С. 28−29.
  63. Н.К. Задачи начальной школы // В поисках новых путей: О Сборник статей. М.: Работник просвещения, 1924. — С. 64−71.
  64. Н.К. К вопросу о программах // Наш труд. 1923. — № 8−9. -С. 19−23.
  65. Н.К. Какой нам нужен учебник // На путях к новой школе. -1930.-№ 7.-С. 22−34.
  66. Н.К. Коллективная работа учительства // Крупская Н. К. Пе-q дагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 2.- М.: Педагогика, 1978. С. 291−305.
  67. Н.К. О новых программах // Народный учитель. 1924. — № 1. -С. 31−34.
  68. Н.К. О программах ГУСа и учебниках. (Тезисы доклада в Совнаркоме) // Народное просвещение. 1925. — № 7−8. — С. 43−46.
  69. Н.К. О сущности программ ГУСа // На путях к новой школе. О 1925.-№ 5.-С. 8.
  70. Н.К. О школьном строительстве // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 2. — М.: Педагогика, 1978. — С. 81−83.
  71. Н.К. Общее и профессиональное образование // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 2. — М.: Педагогика, 1978. — С. 199−205.
  72. Н.К. Организация самообразования // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 2. — М.: Педагогика, 1978. — С. 132−154.
  73. О 71. Крупская Н. К. Отзыв на рукопись методического письма о преподавании математики в школе // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 5. — М.: Педагогика, 1978. -С. 181−183.
  74. Н.К. Отзыв на рукопись методического письма о преподавании русского языка в школе // Крупская Н. К. Педагогические сочине
  75. О ния: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 5. — М.: Педагогика, 1978.-С. 178−180.
  76. Н.К. Политехническая школа // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 2. — М.: Педагогика, 1978. — С. 69−70.
  77. Н.К. Проблема коммунистического воспитания // Крупская
  78. Н.К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева идр. Т. 2. — М.: Педагогика, 1978. — С. 74−79.
  79. Н.К. Программа политехнической школы и производственное обучение в ФЗС // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 5. — М.: Педагогика, 1978. — С. 92−114.
  80. Н.К. Программы ГУСа для школ I ступени // Крупская Н.К.
  81. О Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т.
  82. М.: Педагогика, 1978. — С. 84−87.
  83. Н.К. Речь на I педологическом съезде // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 3. -М.: Педагогика, 1978. — С. 219−220.
  84. Н.К. Система народного образования в РСФСР. (Тезисы доклада на съезде заведующих отделами народного образования // Круп-екая Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 2. — М.: Педагогика, 1978. — С. 212−220.
  85. H.K. Советская школа (Доклад на I Всесоюзном учительском съезде // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 2. — М.: Педагогика, 1978. — С. 320−333.
  86. Н.К. Тезисы о политехнической школе (доклад на совещании ЦК РКП (б) 31.12.20. 04.01.21., Москва) // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. — Т. 2. — М.: Пе
  87. О дагогика, 1978. С. 71−73.
  88. И. Что должен знать и уметь по математике оканчивающий четырехлетнюю школу первой ступени // Вопросы просвещения. -Иваново-Вознесенск, 1925. № 4. — С. 79−81.
  89. B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. — 359 е., ил.
  90. Q 83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 223 е., ил.
  91. Р. К пересмотру программ школы I ступени // Просвещение. -Л., 1930. -№ 4−5 (40−41). С. 60−72.
  92. .Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для судентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996.- 464 с.
  93. О 86. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. — 296 с.
  94. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1999. 349 с.
  95. H.A. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Дисс. доктора пед. наук. М., 1990. — 378 с.
  96. A.B. Принципы построения трудовой школы и программы ГУСа // Народный учитель. 1926. — № 2 (февраль). — С. 25- 28.
  97. О 90. Любовцев М. Формальные навыки и знания в школе I ступени // Путьпросвещенца. Шадринск, 1926. — № 2−3 (16−17). — С. 9−17.
  98. В.Н. К перестройке школьных программ // Народный учитель. 1930.-№ 6.-С. 59−63.
  99. К. К переходу начальной школы на новые программы // Культурный фронт. Иркутск. — 1931. — № 5−6. — С. 52−57.
  100. О 93. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. — № 2. — С. 14−18.
  101. П.П. Блонский. «Наркомпрос. ГУС» / Публикация и подготовка текста М. В. Богуславского // Педагогика. 1995. — № 2. — С. 8487.
  102. P.C. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е0 изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 576 с
  103. A.A. Возрастная и педагогическая психология. Дубна: Феникс+, 2001.-332 с.
  104. A.A. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 года // Педагогика. 1996. — № 2. — С. 88−94.
  105. Новые программы ЕТШ первой ступени. I, II, III и IV годы обуче-ния.Научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета.
  106. О М.: Работник просвещения, 1924. — 121 с.
  107. Новые программы и задачи учителя // Народный учитель. 1931. — № 12.-С. 1−5.
  108. Новые программы и метод проектов в практике городских и сельских школ первой ступени // Методический путеводитель для работников массовых школ. М.-Самара, 1931. — № 1. — С. 9−12.
  109. Новый вариант программ ГУСа для 3-го и 4-го годов обучения школ I ступени. Бобров, 1926. — 23 с.
  110. О комплексном преподавании: Метод, письма НПС ГУСа. Письмо первое. М.: Работник просвещения, 1924. — 19 с.
  111. О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП (б) от 4/VII 1936 г. // Народное образование в СССР. 06
  112. О щеобразовательная школа. Сборник документов. 1917−1973 гг. / Сост.
  113. A.A. Абакумов, И. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974.-С. 173−175.
  114. О переходе к новым программам ГУ Ca // Работник просвещения. -1924.-№ 8.-С. 10−11.
  115. О практических мероприятиях по выполнению постановления ЦК Q ВКП (б) о начальной и средней школе. Постановление коллегии Наркомпроса РСФСР (15/IX 1931 г.). М.-Л.: Учпедгиз, 1931. — 35 с.
  116. О практических мероприятиях по выполнению постановления ЦК ВКП (б) об учебных программах и режиме в начальной и средней школе. Постановление Коллегии НКП РСФСР от 16/IX 1932 г. М.: Учпедгиз, 1932.-24 с.
  117. О предстоящей работе над программами единой трудовой школы // О Вестник просвещения. 1929. — № 8−9. — С. 100−110.
  118. Об образовании. Закон Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2000. — № 14 (125). — С. 2−59.
  119. Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе. Постановление СНК СССР и ЦК
  120. ВКП (б) от 3/IX 1935 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917−1973 гг. / Сост. A.A. Абакумов, И. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974.-С. 170−172.
  121. Об основных направлениях построения программы начальной и средней школы на основании постановления ЦК ВКП (б) от 5/IX 1931 г. По
  122. О становление Коллегии Наркомпроса от 10/XI 1931 г. // За политехническую школу. 1931.-№ 11−12.-С. 21−24.
  123. Об учреждении Государственной Комиссии по просвещению. 9 ноября 1917 г. Декрет ВЦИК и СНК // Народное образование в СССР. Обще° образовательная школа. Сборник документов. 1917−1973 гг. / Сост.
  124. A.A. Абакумов, И. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. — С. 9.
  125. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. — М: Педагогика, 1975. -440 с.
  126. В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997. -№ 2.-С. 15−19.
  127. С.Е. Основные тенденции инновационных путей развития начального образования (1917−1931 гг.): Дис.канд. пед. наук. Курск, 2001.- 187 с.
  128. Основные принципы единой трудовой школы // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917−1973 гг. / Сост. A.A. Абакумов, И. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. -М.: Педагогика, 1974. С. 137−145.
  129. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.
  130. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (19 171 941) / Н. П. Кузин, Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин и др. Отв. ред. Н. П. Кузин и др. М.: Педагогика, 1980. — 456 с.
  131. Педагогика / Под ред. Г. И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1978. 320 с.
  132. Педагогика / Под ред. И. Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1968. -374 с.
  133. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -479 с.
  134. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т. 1. М.: Работник просвещения, 1927. — 1158 с.
  135. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т. 2. М.: Работник просвещения, 1928. — 634 с.
  136. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т. 3. М.: Работник просвещения, 1930. — 894 с.
  137. Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 36−39.
  138. Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Дисс. доктора пед. наук. М., 1995. — 415 с.
  139. Л.М., Федоров Б. И. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. — № 5. — С. 14−19
  140. A.B., Петровский В. А. Активность // Ведение в психологию / Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: Издат. центр «Академия», 1997.-С. 259−279.
  141. А. К вопросу об увязке навыков по языку и математике с комплексами в школе I ступени // На путях к новой школе. 1925. — № 5. — С. 92−97.
  142. А.П. Введение в педагогику. М.: Работник просвещения, 1925.- 131 с.
  143. А.П. Педагогика. Т. 2. Трудовая школа. М.: Работник просвещения, 1929. — 261 с.
  144. М. Недопустимые уклоны в школьном деле. (О построении школьных программ) // На путях к новой школе. 1927. — № 11. — С. 822.
  145. М.М. Какими должны быть программы школы // Просвещение на транспорте. 1930. — № 1. — С. 28−39.
  146. М.М. Об образовательных задачах нового учебного года // Северо-Кавказский учитель. Пятигорск, 1934. — № 1. — С. 9−12.
  147. М.М. Педагогика: Учебник для высш. пед. уч. заведений. М.: Учпедгиз, 1935. — 412 с.
  148. А. Задача начальной школы в связи с введением семилетнего всеобуча // Начальная школа. 1934. — № 4. — С. 1−3.
  149. К.К. Психология. М.: Высшая школа, 1977. — 247 с.
  150. И.П. Педагогика: Учеб. пособие для высш. пед. уч. заведений. М.: Просвещение, Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. — 630 с.
  151. Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М: Просвещение, 1967. 264 с.
  152. Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.-205 с.
  153. К., Сироткин В. Новые программы НКП для сельской школы // Вестник просвещения. 1929. — № 7. — С. 42−51.
  154. Примерные программы для I ступени единой трудовой школы. Изд-е Курского ГубОНО, 1920. — С. 30−58.
  155. Примерные учебные планы для I и II ступеней в ETUI. М.-Л., 1920. -8с. (НКП РСФСР)
  156. Программы ГУСа для первого и второго годов сельской школы 1-й ступени. С изменениями, сделанными на основании учета опыта // Наш труд. 1926. -№ 8. -С. 7−31.
  157. Программы ГУСа и формальные навыки / Подписано Учитель // Наш труд. 1926. — № 5−6. — С. 29−32.
  158. Программы для I и II ступени семилетней ЕТШ. Госиздат, 1921. -302с. (РСФСР. Наркомпрос. Главн. упр. соц. воспитания)
  159. Программы единой трудовой школы первой ступени // Народное просвещение. 1929. — № 7. — С. 38−124.
  160. Программы и методические записки единой трудовой школы. Выпуск 1. Городские и сельские школы I ступени. Программы. M.-JI.: Госиздат, 1927. — 302 с.
  161. Программы начальной школы // В помощь социалистическому соревнованию (методический путеводитель для сельской школы). 1930. -№ 9−10.-С. 7−63.
  162. Программы начальной школы. Русский язык. Арифметика. География. Естествознание. Пение. Рисование. Физкультура. М., 1937. — 136 с. (Упр. нач. школы НКП РСФСР).
  163. Программы начальной школы. Русский язык. Математика. География. Естествознание. Обществоведение. Трудовое обучение. Рисование.
  164. Физкультура. M.: Учпедгиз, 1935. — 136 с. (Упр. нач. и сред, школы НКП РСФСР).
  165. Программы начальной школы. Русский язык. Математика. География. Естествознание. Трудовое обучение. Пение и музыка. Рисование. Физкультура. М., 1936. — 152 с. (Упр. нач. и сред, школы НКП РСФСР).
  166. Программы начальной школы. Учебный план. Русский язык. Чистописание. Арифметика. История. География. Естествознание. Музыка и пение. Рисование. М., 1939. — 112 е., рис. (Упр. нач. школы НКП РСФСР)
  167. Программы начальной школы. Учебный план. Русский язык. Чистописание. Арифметика. История. География. Естествознание. Физкультура. Музыка и пение. Рисование. М., 1938. — 120 е., рис. (Упр. нач. школы НКП РСФСР)
  168. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 440 е.: ил.
  169. Психология / Под ред. В. А. Крутецкого. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1974. — 304 с. с ил.
  170. А. Новые программы // О наших детях. 1930. — № 7. — С. 6−8.
  171. А. Организовать работу по новым программам // Народный учитель. 1932. — № 2. — С. 24−27.
  172. З.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательной школы РСФСР (1917−1931 гг.): Дисс. доктора пед. наук. Йошкар-Ола, 1965. — 6, LUI, 1342, 74 л., 2 т.
  173. З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921−1925. М.: Учпедгиз, 1959. — 275 с.
  174. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл.ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 е., ил. Т. 1 — А -М — 1993.
  175. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл.ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 672 е., ил. Т. 2 — М -Я — 1999.
  176. C.JI. Основы общей психологии: В 2 тт. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.-322 с.
  177. М., Сверчевская Е. К вопросу об организации занятий в школе I ступени // Вопросы педагогики. Вып. 2. JL, 1927. — С. 126−137.
  178. Ю.А. Очерки психологии ума. М: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-504 с.
  179. Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» //Педагогика. 2001. — № 3. — С. 10−16.
  180. Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО Речь, 2000. 350 е., ил.
  181. В. Как работать над программами школ I ступени // Вестник просвещения. 1929. — № 12. — С. 62−68.
  182. М.Н. О программе начальной школы // Народный учитель. -1931. -№ 9. -С. 49−51.
  183. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.
  184. И. Программа ГУСа и работа над ней // Просвещение Сибири.- 1926.-№ 7.-С. 25−35.
  185. И. Программа ГУСа и работа над ней // Просвещение Сибири.- 1926.-№ 8.-С. 40−59.
  186. Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. — 272 с.
  187. A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. — 192 с.
  188. JI.A. Развитие теории содержания общего образования (1917−1937 гг.): Дисс.. доктора пед. наук. Хабаровск, 1982. — 325 с.
  189. К. О новых программах ГУСа // Наш труд. Ярославль, 1923.-№ 11.-С. 7−10.
  190. Н.Ф. Что значит знать? // Советская педагогика. — 1980. № 8.-С. 96−104.
  191. Теоретические основы содержания общего среднего образования / М. Н. Скаткин, B.C. Цетлин, В. В. Краевский и др. Под ред. В.В. Краев-ского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
  192. Указания к программам для начальной школы на 1934/1935 учебный год. Русский язык, математика, география, естествознание, труд. М.-Л.: Учпедгиз, 1934. — 29 с. (Упр. нач. и сред, школы НКП РСФСР).
  193. Утверждение учебных планов на 1934/1935 учебный год. Приказ по Наркомпросу РСФСР № 557 от 31/YII 1934 г. // За политехническую школу. 1934. — № 5. — С. 96−97.
  194. Учебный план начальной школы // В помощь учителю. Ленинград. -1937.-№ 8.-С. 48−49.
  195. .И., Перминова Л. М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. 2000. — № 3. — С. 18−21.
  196. Ф.А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учеб. пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. — 160 с.
  197. Я., Васильев-Люлин И., Бекарюков Д. Программы трудовой школы. С гигиенической и врачебно-педологической точки зрения // Вестник просвещения. 1925. — № 9. — С. 26−33.
  198. Я.С. Врачебно-педологические основы школьных программ I ступени //Вестник просвещения. 1926. — № 10. — С. 5−19.
  199. С. О работе над программами // На путях к новой школе. -1926.-№ 3.-С. 25−39.
  200. С. Опыт применения программ ГУСа в школах I ступени // Народное просвещение. 1925.-№ 10−11.-С. 121−125.
  201. С. Программы ГУСа и общественная работа // Народное просвещение. 1926. — № 4−5. — С. 65−84.
  202. С. Советская начальная школа, ее теория и практика // Наро-дый учитель. 1928. — № 9. — С. 81−88.
  203. С.Т. Изучение жизни и участие в ней. (К программам ГУСа). -М.: Работник просвещения. 1925. — 29 с.
  204. С.Т. На пути к трудовой школе // Трудовая школа. М., 1918. -С. 68−115.
  205. Ф. Роль и место навыков в трудовой школе I ступени // Пути коммунистического просвещения. Симферополь. — 1926. — № 1 (11). -С. 39−43.
  206. М. К задачам начальной и средней школы (В связи с итогами 1932−1933 г.) // Коммунистическая революция. 1933. — № 12. — С. 5563.
  207. М.С. Годовщина постановления ЦК партии о школе от 5/1Х 1931 г. и задачи по реализации постановления ЦК партии // Коммунистическое просвещение. 1932. — № 9. — С. 12−30.
  208. М.С. К задачам нового учебного года // Коммунистическое просвещение. 1933. — № 4. — С. 36−44.
  209. М.С. О советской школе. (Задачи на 1934−35 учебный год) // Большевик. 1934. — № 16. — С. 7−17.
  210. М.С. Об организации учебного года и о содержании учебных занятий в новом учебном году // Коммунистическое просвещение. -1935.-№ 5.-С. 19−31.
  211. В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд-во Самарский ун-т, 1995. — 332 с.
  212. И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -78 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. № 9).
  213. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд. фирма Сентябрь, 1996. — 95 с.
  214. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с.
  215. Е.А. Теоретические поиски и практика строительства советской школы (1917−1931 гг.): Дисс. .кандидата истор. наук. Ростов-на-Дону, 2000. — 370 с.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!