Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения

Последнее десятилетие двадцатого столетия ознаменовалось серьезными и противоречивыми изменениями общественно-политической и экономической жизни России, заставивших наших соотечественников по-новому взглянуть на роль и возможности отдельного человека в обществе. К этому времени относится появление новых тенденций в отечественной педагогике: наряду с традиционной моделью обучения возникают личностно-ориентированные педагогические модели.

Необходимость внедрения в практику личностно-ориентированных образовательных моделей находит свое юридическое и организационное закрепление в Законе РФ «Об образовании» и в ряде нормативных документов Министерства образования РФ (в частности, в документах о развитии сети федеральных экспериментальных площадок).

Хотя личностно-ориентированная педагогика вполне может считаться античным изобретением (Сократ как педагог реализовывал именно личностно-ориентированную стратегию воспитания), в сегодняшнем российском образовании она имеет статус инновационной. Это, по-видимому, не случайно. С момента истории своего зарождения в древних обществах школьное образование преследовало по крайней мере две цели, единые для всех культур во все времена:

1) сделать учащегося грамотным, владеющим некоторой суммой информации и умеющим пользоваться ею;

2) научить учащегося быть дисциплинированным и приспосабливаться к требованиям социума.1.

Идея о том, что школа должна воспитывать не просто грамотного и не просто послушного человека, а личность, т. е. человека, обладающего потенциалом саморазвития и значительной степенью свободы в решениях и поступках, приобретала актуальность только в определенных исторических условиях. Это всегда были переломные моменты в развитии того или иного общества, когда по разным причинам актуализировалось понятие личной свободы.

Имя предтечи личностно-ориентированной педагогики Нового времени Ж. Руссо связано с Великой Французской Революцией. Организация первой свободной школы для крестьянских детей в России — школы Л. Толстого — приходится на период реформ, связанных с отменой крепостного права. Интенсивные педагогические поиски российской педагогики начала XX века отмечены двумя революциями. Наконец актуализация личностно-ориентированных тенденций в педагогике нашей страны конца нынешнего столетия происходила под влиянием перестройки.

1 История педагогики под ред. А. И. Пискунова — М: Сфера, 1998.

Слово «свобода» наполнялось в разные эпохи разным смыслом: свобода внешняя или свобода внутренняя, свобода политическая или религиозная. Однако, включаясь в словарь образовательной стратегии, оно разворачивало ее в направлении противостояния господствующему на данный момент устройству образования, т.к. требовала изменения характера образовательных ценностей, их гуманизации. Именно поэтому, несмотря на свой солидный «педагогический стаж», личностно-ориентированная педагогика каждый раз воспринимается как педагогика инновационная.

Личностно-ориентированная педагогика нашего времени так же несет новую систему гуманистических образовательных ценностей. Традиционная авторитарная школа, прежде всего, ориентирована на дисциплинарную модель, в рамках которой реализуются субъектно-объектные отношения между учителем и учениками. Образовательными целями этой модели обучения являются знания, умения, навыки — так называемые ЗУНы.

Личностно-ориентированная педагогика формулирует свои цели и задачи, опираясь на понимание процессов развития личности. Обучение мыслится в категориях субъектно-субъсктных отношений между педагогами и детьми. Оно должно помочь ребенку в наиболее полном раскрытии его личностных черт, в реализации его личностного потенциала, в поиске себя. Внутри личностно-ориентированной образовательной парадигмы новую роль начинает играть «субъектный опыт жизнедеятельности ребенка» (И.С. Якиманская)2, приобретенный им в конкретных условиях семьи, социо-культурного окружения, в процессе восприятия им мира людей и вещей. Поэтому вектор обучения должен быть направлен в сторону все большей личностной индивидуализации.

С наибольшей полнотой личность раскрывается в творчестве — в процессе создания новых материальных и духовных ценностей.3 Творчество в свою очередь является мощным источником личностного развития. Это положение развивают в своих работах отечественные психологи Д. Б. Богоявленская (представление о творческой активности как личностной основе всех новаторов, независимо от рода деятельности), В. В. Давыдов (тезис о формировании творческих возможностей как основе развития личности), В. Н. Дружинин (определение способности к творчеству как общей способности), В.П. Зинчен-ко (представления о творческом характере развития как главном принципе психологической педагогики), В. Т. Кудрявцев (представления о творческом происхождении практически всех психических функций человека и о культу-ротворчсской роли детства), Я. А. Пономарев (тезис о творчестве как механизме развития), А. И Савенков (представления о потребности в реализации творческого поведения ребенка как фундаментальной психологической и личностно.

2 Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, 1989, № 6.

3 Краткий психологический словарь под ред. A.B. Петровского и М. Г. Ярошевского — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998, с. 351 образующей потребности)4. Поэтому в личностно-ориентированной иедагогике главной задачей учебного процесса (обучения и учения5) является творческое развитие ребенка, а целью образования — его полноценное личностное становление и «врастание в культуру» (JI.C. Выготский)6. Культура же понимается как «средоточие творческих возможностей человека, многие из которых еще не реализованы» (В.Т. Кудрявцев)7.

Проблематика творческой деятельности в теоретической педагогике связана с ответом на вопрос, можно ли обучать детей творчеству и, если можно, то с помощью каких методов. Г. С. Альтшуллер отвечает на этот вопрос утвердительно: творчеству, как любой другой деятельности, можно научиться. Для этого нужно понять, в соответствии с какими механизмами эта деятельность разворачивается, и овладеть этими механизмами. Мы будем придерживаться позиции, которая сформулирована в работах И. П. Волкова, И. П. Иванова, В. А. Левина, A.A. МеликПашаева, Б. П. Йеменского, З. Н. Новлянской, А. И. Савенкова. И. П. Волков считает, что все дети, как правило, обладают творческими способностями, и нужно побуждать их к творчеству в самых разных сферах школьной жизни. Задача педагога — создавать различные стимулы для конструктивной творческой активности, поощрять детей в их творческих проявлениях и организовывать пространство востребованности творческой деятельности. Методика организации коллективой творческой деятельности И. П. Иванова основана на представлениях о роли творчески ориентированной группы в расширении творческих возможностей каждого ее участника. Дети с ярко выраженным творческим началом внутри такой группы получают возможность занять лидерские позиции и реализовать свои идеи. Дети с невысоким творческим потенциалом получают возможность усилить его за счет коллективной деятельности группы и создания общего продукта творческой деятельности. Групповые проекты являются в этой методике основным способом организации творческой деятельности детей. Б. П. Йеменский, A.A. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, В. А. Левин подчеркивают, что в основе творческой деятельности (в области искусства) лежит художественное восприятие действительности. Помочь ребенку развить такое восприятие и есть главная задача педагога. Для развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в развитии.

4 См. библиографию.

5 В соответствии с теоретическими взглядами И. С. Якиманской, обучение — это нормативно-сообразная деятельность общества, а ученье — индивидуально значащая деятельность ребенка. Личностно-ориентированная образовательная парадигма должна стремиться к органичному сочетанию обучения и учения. — Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: «внутренние» и «внешние» формы" - ж. Директор школы, 1995, № 3.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии — СПб: Союз, 1999, с. 28.

7 Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический смысл человеческого детства И Личность в системе деятельности — Новосибирск: 1993 художественного восприятия особая роль отводится играм, основанным на воображении и художественно-образном видении. А. И Савенков говорит о необходимости развивать с ребенке специфические личностные качества и обучать его культуре мышления и приемам, используемым для решения творческих задач.

Независимо от области и направления своих исследований, все ученые сходятся в том, что детская творческая деятельность появляется и развивается в определенных условиях. Хотя эти условия охарактеризованы с большей или меньшей полнотой в работах перечисленных авторов, проблему нельзя назвать полностью решенной. Опыт создания условий организации творческой деятельности существует либо в области отдельных дисциплин (в основном, художественного направления), либо в области дополнительного образования, за рамками собственно учебного процесса. Д. Г. Левитес полагает, что одна из причин этого явления связана с уровнем недостаточной технологической разработанности обучения, ориентированного на творческое развитие детей. Возникает необходимость в разработке новых технологий и методик, которые бы позволяли решать эту задачу. Настоящее исследование — попытка определить условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения.

Цель исследования: определить оптимальные условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: организация творческой деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: творческая деятельность младших школьников, обогащающая обучение, в рамках учебного процесса может возникать при определенных условиях. Этими условиями являются:

— моделирование ситуаций, способных вызвать у детей смыслообра-зующие переживания и позволяющих перевести учебную задачу в лично-стно-значимый для ученика план;

— востребованность детской творческой деятельности в ходе обучения;

— выстраивание учебного процесса на основе психосберегающей технологии;

— преимущественно образный характер преподавания.

Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи исследования: теоретически обосновать условия для организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения и представить их совокупность в виде моделисформулировать сущностные характеристики психосберегающей технологии как основы для реализации модели обучения, ориентированной на творческую деятельность детейэкспериментально проверить эффективность теоретически разработанной моделипроанализировать возможности реализации метода образного преподавания в начальной школеразработать и опробовать некоторые формы и приемы образного преподавания.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: концепция модернизации Российского образованияконцепция непрерывного образования на этапе дошкольного и начального обучения в ОУ, разработанная Министерством образования РФпредставления гуманистической педагогической антропологии о единстве личности ребенка и самоценности периода детства (Б. Беттельгейм, A.B. Запорожец, Я. Корчак, Р. Штейнер), концепции личностно-ориентированного обучения (Е.Е. Кравцова, И. С. Якиманская, EJI. Яковлева), психологические теории о творчестве как главном условии личностного развития (Д.Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, Т. В. Кудрявцев,.

A.И. Савенков) — философские и психологические представления о переживании как основе личностного развития (М.М. Бахтин, М. Бубер, М.К. МамардашвилиФ.В. Василюк, JI.C. Выготский) — педагогические теории организации детской творческой деятельности (И.П. Волков, И. П. Иванов,.

B.А. Левин, Е. А. Макарова, А.И. Савенков)8.

Методы исследования были отобраны в соответствии с основными задачами исследования. В качестве теоретических методов использовались:

— анализ психологической и историко-педагогической литературы и других источников;

— изучение и анализ педагогических систем, базирующихся на принципах личностно-ориентированной педагогики с ценностной установкой на переживание, а также анализ и обобщение опыта образовательных учреждений, строящих свою работу на основе психосберегающих технологий;

8 См. библиографию.

— ретроспективный анализ личного опыта работы, но использованию пси-хосберегающей технологии в начальной школе.

В качестве эмпирических методов использовались:

— опытно-экспериментальная работа;

— наблюдение за детьми в ходе экспериментальной работы;

— интервьюирование и тестирование детей и педагогов;

— анализ детских творческих работ;

— количественные методы обработки данных.

Исследование проводилось в течение 13 лет в три этапа. Первый этап — поисково-теоретический (1989 — 1995) — был посвящен осмыслению проблемы, ее проработке на теоретическом уровне, а также анализу педагогического опыта автора и результатов его участия в общешкольном эксперименте по созданию адаптивной модели российской школы.

На втором этапе — опытно-экспериментальном (1996 — 2000) — осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Работа заключалась в реализации модели обучения, функционирующей на основе психосбере-гающей технологии, и проверки ее эффективности для стимулирования творческой активности учащихся.

Третий этап — заключительно-обобщающий (2001 — 2003) — был посвящен обработке и систематизации материала, обобщению результатов исследования и их оформлению.

Первому этапу посвящена первая, теоретическая глава диссертации. Второй и третий этапы описываются во второй главе.

Выводы по главе I.

В первой главе мы попытались выяснить сущность творческой деятельности детей и определить педагогические условия для ее возникновения в процессе обучения младших школьников. Проанализировав литературные источники, мы выделили личностные условия, порождающие творчество, и показали, каким образом на эти условия можно воздействовать в рамках учебного процесса. В результате мы получили схему-модель творческого обучения. Далее мы показали, что эта модель может быть реализована, если она базируется на психосберегающей технологии. В результате наша схема приобретает следующий вид:

Условия возникновения творческой деятельности ребенка в процессе обучения педагогические условия для возникновения творческой деятельности.

Психосберегающая технология позволяет создать пространство, способствующее актуализации креативных свойств личности ребенка, накоплению им творческого опыта. Креативное обучающее пространство обогащается за счет образного преподавания, являющегося неотъемлемой частью психосберегающей технологии.

Для практической проверки модели нами был проведен эксперимент, описанный в следующей главе.

Глава вторая. Педагогическая деятельность по созданию условий для активизации творческой деятельности детей в процессе обучения.

§ 1. Цели и содержание научного исследования. Принципы и методы диагностики.

Теоретический анализ, проведенный в предыдущей главе, показал: основным педагогическим условием организации детской творческой деятельности является создание психосбсрсгающсго пространства, вбирающего в себя пространство креативное. Главная цель описываемой ниже работы — экспериментально подтвердить высказанную нами гипотезу об эффективности использования модели обучения, ориентированной на творчество детей, для организации творческой деятельности учащихся в рамках учебного процесса.

Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов:

1) психолого-педагогическая диагностика детей в соответствии с критериями, актуальными для данного исследования;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольная диагностика детей по выработанным критериям и анализ полученных результатов.

Эксперимент проводился на базе московского Центра образования № 109 (директор — Е. А. Ямбург) в течение пяти лет. В нем приняли участие 24 ребенка, посещавших группу детского сада № 1486 (один из модулей Центра). В сентябре, в начале экспериментальной работы, группа была преобразована в класс-группу. В класс-группе, с согласия родителей обучавшихся там детей, обучение строилось в экспериментальном режиме на основе психосберегающей технологии под руководством педагога-экспериментатора, начиная с подготовительного к школе года. Через год группа в полном составе были зачислена в первый класс «А».

В качестве контрольной группы выступили дети (24 человека), к моменту начала эксперимента поступившие на курсы подготовки к школе при другом московском Центре образования — № 293 (директор А.И. Гра-бовский). Через год дети были зачислены в первый класс «Б» (классный руководитель — Т.Н. Макоклюева).

При организации опытно-экспериментальной работы мы стремились к созданию идентичных стартовых условий для всех детей, участвующих в эксперименте. Зачисление детей в экспериментальный класс-группу и в группу подготовки к школе проводилось на общих основаниях — без специального отбора. Оба Центра образования расположены в относительно благополучных районах Москвы, что позволяло выполнить условие относитсльного равенства по социальному признаку. Родители и тех, и других детей проявляли интерес к обучению своих детей.

Дети участвовали в эксперименте в течение пяти лет — до окончания четвертого класса начальной школы. В 2002 году для уточнения некоторых результатов эксперимента мы включили в диагностическое исследование учащихся четвертого класса московской «Школы самоопределения» (директор А.Н. Тубельский), обучавшихся в условиях, близких к экспериментальным в класс-групие Центра образования № 109 (классный руководитель В.Н. Денисова). В результате общее количество учащихся, принявших участие в эксперименте, составило 68 человек, а с учетом этапа адаптации психосберегающей технологии в 1981;1996 г. г. — 93 человека.

Основания для выбора диагностических критериев. Эмоциональная включенность в творческую деятельность и продукт творческой деятельности как основные критерии эффективности экспериментальной модели.

Характер и содержание нашего эксперимента определили некоторые сложности при выделении диагностических критериев, которые могли бы объективно свидетельствовать о результативности использования модели обучения, ориентированного на творческую деятельность учащихся. На сегодняшний момент психолого-педагогическая наука не располагает достаточно надежными методами изучения творчества человека и критериями, которые бы позволили сравнивать между собой творческие возможности детей.76 Психологи, занимающиеся проблемами искусства, призывают «научиться бесконечной осторожности в оценке способностей ребенка: мы видим только, проявляются они или нет (да и то — в меру нашей компетентности), но никто — ни мы, ни сам ребенок, не знает его потенциальных возможностей».77 Поэтому мы попытались подойти к проблеме диагностики творческой деятельности детей с различных сторон.

В современной культуре в качестве основного критерия творческой деятельности выступает продукт этой деятельности, так или иначе оцениваемый обществом. Творческое развитие является скрытым внутренним процессом, о котором мы с определенностью можем судить только по его конечному результату. Поэтому в оценке результативности экспериментальной модели мы, прежде всего, ориентировались на продукты детской творческой деятельности, т. е. на то, что нам явлено. Для их оценки мы использовали частные и общие показатели. К наиболее общим показателям относятся субъективная новизна продукта, оригинальность, вариа.

53Тесты креативности// Краткий психологический словарь под общ. Редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998, с. 355- Тесты креативности // Бур-лачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2002, с. 338.

77 Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству — М.: Искусство в школе, 1995, с. 7 тивность решений, интеллектуальная активность, эмоциональные проявления в процессе деятельности и возникновение интеллектуальных эмоций в результате интеллектуальных затруднений.78 Субъективная новизна продукта, на наш взгляд, может проявляться следующим образом: 1) ребенок никогда раньше не создавал подобного продукта- 2) никто из окружающих ребенка детей никогда не создавал подобного продукта. Как указывалось в § 1 главы первой, в своей творческой деятельности ребенок опирается на образец креативного поведения. Такой образец могут демонстрировать как окружающие его дети, так и окружающие его взрослые. Желая создать некий продукт по образцу, ребенок может открыть для себя новый способ действия. Опираясь на образец способа действия, ребенок может создать качественно новый для окружающих продукт.

Частные показатели творчества связаны со спецификой той деятельности, в русле которой оно формируется. К ним относятся: нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для создания художественного образа, индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнениясамостоятельный выбор темы, развитие сюжета, применение выразительных средств языкаспособность к интерпретации литературного опыта.79.

Однако, с точки зрения педагогики, для личностного развития ребенка не меньшее значение, чем продукт, имеет сам процесс творческой деятельности. Поэтому необходимо ввести еще один критерий оценки детского творчества — эмоциональную включенность ребенка в деятельность.80 Эмоциональная включенность ребенка в деятельность является практически единственным критерием творчества в раннем возрасте, когда продукт деятельности еще с трудом поддается оценке. Она не теряет своего значения и впоследствии. А вот личностная значимость продуктивности творчества, на наш взгляд, должна возрастать в процессе социализации. Отношение к продукту четвероклассника значительно отличается от того, как относится к результатам деятельности ребенок пяти лет. Если пятилетнего ребенка увлекает сам процесс, то четверокласснику, помимо процесса, важен и результат.

Описывая экспериментальную работу, мы должны показать становление и развитие творческих видов деятельности внутри обучения, проанализировать включенность детей в эти виды деятельности, а также оценить продукты детского творчества. С целью оценки включенности детей экспериментального класса в творческую деятельность мы опирались на дневниковые записи наблюдений, которые велись во время эксперимента, и на анализ видеохроники некоторых событий классной жизни.

78 Парамонова Л. А. Детское творческое конструирование. — М.: Карапуз, 2002, с. 8.

79 Парамонова Л. А. Детское творческое конструирование. — М.: Карапуз, 1999, с. 8.

80 Там же.

А оценка продуктов детского творчества строилась на основе экспертных заключений независимых экспертов.

Сравнительные критерии экспериментальной работы: креативность как основной критерий и эмоциональное отношение к образовательному учреждению как дополнительный критерий.

Эмоциональная включенность детей в творческую деятельность и результаты детского творчества в виде продуктов этой деятельности рассматриваются нами в качестве основных критериев эффективности эксперимента. Однако с их помощью невозможно сравнивать результативность различных технологий, применяемых в обучении детей экспериментальной и контрольной групп: в рамках модели обучения, ориентированного на детское творчество, дети участвуют в таких видах деятельности, которые не предполагаются при обучении учащихся по типовой программе с использованием традиционных технологий.

Поэтому, кроме вышеназванных, мы выделили еще один критерий. Как было описано в § 1 первой главы, одним из необходимых условий возникновения творческой деятельности является такая общая способность, как креативность. Креативность, в свою очередь, может развиваться под воздействием среды, побуждающей индивидуума к решению творческих задач и к творческой деятельности. Поэтому изменение креативности детей в ходе эксперимента тоже может выступать в качестве критерия эффективности предложенной модели обучения.

Диагностика креативности проводилась нами по шкале Вильямса. Она рассчитана на детей в возрасте от 5 до 17 лет и основана на экспертной оценке креативности детей, которую дают учителя, заполняя специальный бланк опросника. Ответы опросника обрабатываются в соответствии с ключом. (Подробнее описание методики см. в приложении № 2.).

Для того чтобы результативность или безрезультатность экспериментальной работы была еще более наглядной, мы решили использовать для его оценки дополнительный (косвенный) критерий — эмоциональное отношение детей к образовательному учреждению. Использование критерия основывалось на теоретических заключениях первой главы, устанавливающих взаимосвязь между восприятием обучения как личностно-значимого процесса и возможностями творчества в процессе обучения. Критерий эмоционального отношения к образовательному учреждению имеет определенные недостатки. Его использование «осложнено» социальными аспектами жизни детей в коллективе: умением того или иного ребенка налаживать партнерские отношения с другими детьми, его местом в социометрической картине класса, его склонности к «публичной» жизни и т. п. Но так как педагогический эксперимент не может претендовать на статус лабораторного и является по преимуществу экспериментом естественным, в ходе его «неизбежно наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено».81.

Итак, критерии оценки экспериментальной деятельности распадаются на две группы. С помощью критериев первой группы (эмоциональная включенность в деятельность, продукты детского творчества) мы должны были проследить становление и развитие творческих видов деятельности детей экспериментального класса в учебном процессе. С помощью критериев другой группы (креативность и эмоциональное отношение детей к образовательному учреждению) мы получили возможность сравнивать результаты детей и педагогов в экспериментальном и контрольном классах.

81 Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002.

§ 2. Исследование креативности учащихся и их эмоционального отношения к образовательному учреждению в начале обучения (констатирующий эксперимент).

Диагностика креативности по шкале Вилъямса.

Диагностика креативности по шкале Вильямса была проведена после окончания адаптационного периода для большинства детей, посещающих экспериментальную группу и курсы подготовки к школе — через месяц после начала работы. Педагоги, работавшие с детьми экспериментального и контрольного классов, заполняли на каждого ребенка специальный бланк экспертной оценки. По этим оценкам высчитывался бал креативности ребенка.82 Мы предоставили право заполнения бланка классным учителям, которым предстояло вести детей в течение пяти лет (в отличие, к примеру, от воспитателей детского сада, имеющих отношение к детям в начале эксперимента). То есть экспертную оценку креативности детей в начале и в конце эксперимента давали те же самые педагоги. Изменения в экспертных оценках могли представлять интерес не только с точки зрения динамики творческости учащихся, но и с точки зрения анализа восприятия учителями способностей детей.

Данные диагностики по шкале Вильямса представлены на рисунке 1. Мы видим, что в 14 из 24 случаев показатели креативности детей экспериментальной и контрольной групп имеют близкие значения: большая часть показателей располагается между отметками 41,5 и 58. Для экспериментального класса в этом диапазоне находятся 13 показателей из 24, для контрольного — 16 показателей. Но уже на начальном этапе общая картины показателей креативности каждой группы несколько отличаются друг от друга. Показатели контрольной группы располагаются более компактно, в границах среднего уровня креативности, не превышая его верхней границы и не имея показателей ниже среднего уровня. Экспертная оценка креативности детей контрольного класса в целом коррелирует с его словесным портретом, который нарисовала классный руководитель Т. Н. Макоклюева: «Класс хороший, ровныйдети, в основном, из семей среднего класса, где родители заботятся об их развитии и образовании. Но детей, на мой взгляд, сильно балуют, по возможности удовлетворяют все их запросы — даже дорогостоящие. Это часто приводит к переоценке ребенком собственного значения и собственных возможностей. Особого блеска в классе нет. Я бы не назвала его талантливым».

Общая картина креативности детей экспериментального класса отличается сильным разбросом показателей. Показатели четырех детей располагаются ниже среднего уровня креативности. Эти данные коррелируют с результатами психологической диагностики, проведенной школьным.

82 Подробное описание методики см. в «Приложении № 2».

Рисунок 1 баллы Показатели креативности детей экспериментальной и контрольной групп в начале эксперимента.

96,5 п.

91 85,5 80 74,5 69 63,5.

58 Ш и.

К 52'5 Л.

147 я.

5 «Д ?2 3.

30,5 25 19,5 14 8.5.

30.5 го за.

41,5.

30,5.

1,5 зг у г.

41,5.

46,Ё.

4 Т.

50 5.

49,5 И.

56 5.

57,5 -5 В.

59.5.

59.5.

63.5.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24.

I I Показатели креативности детей экспериментального класса.

Показатели креативности детей контрольного класса л г г.

1° & х, а *? 1 Й.

0) й-о. психологом, в ходе которой у двух из детей с низкими показателями была выявлена задержка психического развития, и еще у двоих — адаптационный невроз, связанный с особенностями домашнего воспитания и личностными особенностями. Однако диагностика выявила и группу детей (четыре человека) с показателями креативности выше среднего уровня, которые при определенных условиях могли бы играть роль образцов креативного поведения. Наличие в классе ярких детей с высоким потенциалом креативности было отмечено классным учителем как выгодное условие стартующего эксперимента. Хотя наличие детей с низкими креативными показателями тоже являлось существенной особенностью данной группы, класс в целом казался учителю «интересным и ярким».

Таким образом, несмотря на относительное равенство стартовых условий эксперимента, экспериментальный и контрольный классы изначально имели свой индивидуальный «креативный портрет», что не могло не отразиться на итоговых результатах эксперимента.

Диагностика эмоционального отношения детей к образовательному учреждению.

Для исследования эмоционального отношения детей к образовательному учреждению использовались две методики, позволяющие соотнести показатели между собой и скорректировать их. Это устное анкетирование ио составленному автором опроснику — методика, фиксирующая детскую рефлексию своих эмоций, и рисуночный тест «Я в детском саду (в школе)» (модификация проективной методики «Дом — человек» Е. Смир

83 новой) — невербальная методика, позволяющая отследить бессознательную личностную реакцию ребенка на ситуацию. Рисуночный тест был выбран нами по нескольким причинам:

— его проведение возможно организовать при фронтальной работе с группой или классом. Этот показатель немаловажен для экономии времени педагога-экспериментатора, совмещающего исследовательскую деятельность с организацией учебного процесса;

— методика проведения подобных тестов не требует сложных инструкций;

— поставленная перед детьми задача обычно (в случае нормального развития) не вызывает у них протеста и выполняется с удовольствием;

— рисуночный тест дает широкий спектр сведений о ребенке, (о его интеллектуальном развитии, эмоциональном состоянии и личностных проблемах, об отношении с окружающими), и почерпнутые из них сведения могут быть использованы педагогом не только для конкретной исследовательской работы, но и для определения акту.

83 Методика была опубликована в методическом издании «Дошкольное образование» № 15, 2002 г. альной проблематики в классе-группе, и для выработки педагогической тактики;

— надежность выводов о личностных и эмоциональных особенностях ребенка, сделанная на основе рисуночных тестов, возрастает с возрастом, следовательно, их применение возможно и в более старшем возрасте — на этапе завершения формирующего эксперимента.

Рисуночный тест проводится как занятие по рисованию на заданную тему. Педагог предлагает детям нарисовать себя в детском саду: «Мне интересно будет посмотреть, каким получится детский сад на ваших рисунках. Только не забудьте нарисовать себя. Это обязательное условие». Время тестирования не ограничивают. Ребенок рисует столько времени, сколько ему требуется, чтобы посчитать работу законченной. Затем рисунки собираются и анализируются в соответствии с критериями рисуночных тестов.84 В контрольной группе детей просили нарисовать школу, которую они начали посещать.

Устное анкетирование позволяет получить прямой ответ на поставленные вопросы и соотнести картину, полученную в результате использования рисуночного теста, с сознательной позицией респондента. Экспериментатор обращается с вопросами к каждому ребенку в отдельности — так, чтобы другие не слышали беседы и не могли бы повлиять на ответы анкетируемого. Ответ ребенка заносится в табличку.

Данные, полученные в ходе диагностических исследований, представлены в таблице.

Заключение

.

Данная исследовательская работа была посвящена проблеме организации творческой деятельности учащихся младших классов в процессе обучения.

В первой главе диссертации, посвященной теоретическим аспектам проблемы, мы определили амбивалентную сущность творчества: творческая деятельность, с одной стороны, является высшей формой деятельности человека, с другой стороны, выступает в качестве важнейшего источника личностного развития ребенка. Именно поэтому как можно более полное раскрытие ученика в творческой деятельности является основным ценностным ориентиром личностно-ориентированной педагогики. Однако обозначить ценностную парадигму еще не значит найти решение для ее практической реализации. Несмотря на усилия ярких и талантливых педагогов, творческая деятельность детей в современной школе наталкивается на серьезные препятствия, связанные с ее организационным устройством. Вместо того чтобы быть центральным звеном учебного процесса, творческая деятельность детей вытесняется на периферию школьной жизни или в область дополнительного образования. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью расширения возможностей для творческой реализации детей внутри учебного процесса и технологией традиционного школьного обучения. Мы предположили, что возможное разрешение данного противоречия лежит в сфере разработки и использования новых учебных технологий — в частности, так называемых психосберегаю-щих технологий.

Проведенный нами анализ психолого-псдагогической литературы показал: чтобы выстраивать творческое обучающее пространство, педагогу необходимо учитывать способности, умения и мотивы деятельности учеников. Основной вектор усилий учителя направлен на создание ситуаций, порождающих мотивацию к творческой деятельности. Эта задача решается за счет перевода учебных заданий в эмоционально-насыщенный и актуальный для детей контекст и возникновение личностного переживания, придающего учебной ситуации качественно новый смысл. Смыс-лообразующее переживание само по себе является внутренней творческой деятельностью и стимулирует ребенка к творческой продуктивной активности. С наибольшей вероятностью оно возникает в результате моделирования учебного процесса по принципу интенсивной событийности. Мы разработали возможную модель обучения, которая, на наш взгляд, может быть реализована за счет использования психосберегающих технологий обучения.

Для психосберегающих технологий характерны: опора на понимание психики и физиологии ребенка, стремление учитывать особенности его развития и возрастные потребностиориентация не только на потребности познавательные, когнитивные, но также эмоциональные и волевыеприоритет личноетно-значимых, знания и умениянаправленность педагогических усилий не на усвоение знаний, а на пробуждение и развитие потребностей к самостоятельной познавательной и продуктивной активностивзгляд на обучение — не как на самоценный и самодовлеющий процесс, а как на часть общего воспитательного и самовоспитательного процесса. Они реализуется через создание специальным образом организованной образовательной среды, предоставляющей детям широкие и разнообразные возможности для самостоятельной деятельности, и культивирование демократического, доверительного стиля отношений между педагогами и учащимисяза счет использования нестандартных форм организации учебного процесса, способствующие активизации детей и их самовыражению.

Проанализировав различные педагогические системы, базирующиеся на психосберегающих технлогиях, мы описали опыт внедрения пси-хосберегающей технологии в московском Центре образования № 109, доказывавший принципиальную возможность ее использования на дошкольной и начальной образовательной ступени в среднеобразовательной школе за счет изменения характера контроля, организации учебного времени и новых элементов преподавания, которые мы назвали элементами образного преподавания. В ходе опытно-экспериментальной работы мы смогли показать непосредственную взаимосвязь использования психосбе-регающей технологии и образного преподавания с творческой реализацией детей в процессе обучения.

Во второй главе диссертации мы описали пятилетний эксперимент, который должен был экспериментально доказать действенность теоретически обоснованной модели обучения. Основываясь на результатах исследования, мы можем утверждать, что созданная и опробованная нами модель обучения может считаться образовательной, так как характеризуется широкими образовательными личностно-ориентированными целями и задачами и реализуется в рамках целостного психосберегающего образовательного пространства, в которое погружены взрослые и дети — партнеры педагогического процесса.

Результаты эксперимента подтвердили высказанную нами гипотезу: в качестве основного условия возникновения творческой деятельности учащихся в учебном процессе выступает организация обучения по модели, ориентированной на детское творчество. За счет детской творческой деятельности, в свою очередь, происходит обогащение содержания образования.

Несмотря на то, что в целом мы считаем проведенный эксперимент успешным, разработанные внутри него методы и приемы обучения могут встретить определенные сложности при внедрении в школьную практику.

Во-первых, жизнь в русле так называемой интенсивной событийности является чрезвычайно энергозатратной для педагога и требует дополнительного времени по сравнению с обычным рабочим режимом, что не всегда согласуется с установками учителей на свою профессиональную деятельность. Эти установки, с одной стороны, имеют под собой серьезное основание в виде уровня учительской зарплаты. С другой стороны, подобная деятельность требуют полной поддержки педагога со стороны членов его семьи. Иначе она будет разрушительно сказываться на семейном благополучии учителя.

Во-вторых, работа с использованием психосберегающей технологии требует от учителя подготовки совершенно иного качества. В частности, он должен владеть психотерапевтическими и игровыми методиками и приемами организации группы, иметь игровой и сценический опыт, владеть метафорическим мышлением, уметь импровизировать. Огромная роль в успехе его деятельности отводится собственному творчеству. Поэтому, вместе с необходимостью внедрению психосберегащих технологий в школу, в частности, технологии с элементами образного преподавания, возникает потребность в обновлении высшей школы профессиональной подготовки учителя и системы повышения квалификации педагогов.

Однако уже на сегодняшний день возможно использовать некоторые методики и приемы образного преподавания, отработанные нами в ходе эксперимента и оформленные в виде пособий и методических разработок для учителей и учеников. Они, конечно же, не решают задачи творческой реализации детей в учебном процессе, но значительно расширяют возможности как для детского творчества, так и для творчества педагогов.

За рамками данной работы осталось еще несколько важных проблемных аспектов, так или иначе связанных с нашей темой. Во-первых, это проблема зависимости творческой деятельности детей от творческой направленности и творческого абриса педагога. Во-вторых, мы отслеживали своих выпускников только с точки зрения соответствия их знаний и умений требованиям ГОССТАНДАРТа, но не ставили своей задачей исследовать, как трансформируется их опыт творческого переживания в связи с изменением роли творческой деятельности в учебном процессе и как эта новая позиция отражается на их личностном развитии. Эти темы ждут своих исследователей.